圖式理論在漢語閱讀教學的作用

導語：圖式理論在漢語閱讀教學的作用一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、圖式理論

（一）定義?！皥D式”的概念最早是由哲學家Kant提出的，他認為，人接受的新信息和新概念本身是沒有意義的，其與已有的知識相聯系后才產生意義。之后，不同的學者從自己的研究領域出發對圖式進行了研究。Anderson把圖式看成理解新信息提供的心理框架，為記憶中尋找相應信息提供幫助的框架；也有的學者把圖式理解成頭腦中事先儲存好的知識結構。認知心理學家認為，圖式是人們在認知過程中，對同一類客體或活動的基本結構信息進行抽象概括，并在頭腦中形成的框架。1932年，認知心理學家Bartlett在其著作中首次提出圖式理論，認為它是一種關于知識的表征及對知識表征有效應用的理論。20世紀80年代，Rumelhart進一步完善了該理論，認為圖式理論主要系統深入地探討長時記憶在理解過程中的作用。（二）分類?，F代圖式理論認為，人的閱讀理解能力是由三種圖式決定的：語言圖式（linguisticschema）、內容圖式（contentschema）和結構圖式（formalschema）。語言圖式是圖式理論的基礎，主要是指讀者事先儲備的詞匯、語法和習慣用語等方面的知識。進行閱讀理解，讀者首先要掌握最基本的語言知識，如字、詞、句，這也是信息編碼的基礎，從而激活內容圖式和結構圖式。若讀者的內容圖式和結構圖式豐富多樣，但缺乏語言圖式，在閱讀時就會造成誤解或者不理解，可見，語言圖式是基石。內容圖式主要是指讀者對文章的主題或背景知識的熟悉程度。在閱讀過程中，常常出現認識每個字和句子，但不理解文章表達的深刻含義的情況。這說明只有語言知識但缺乏文化背景主題知識，即不了解鄉土民情、宗教習俗等，是很難理解文章內容的。而且隨著時代的發展，語言知識也在不斷發展，我們不可能掌握每一個字詞，這時內容圖式可在一定程度上彌補不足，發揮背景知識的重要作用，幫助讀者全面理解文章內容。結構圖式主要是指讀者對文章的體裁特點、修辭手法和邏輯推理的熟悉程度。學者研究表明，讀者在閱讀過程中，利用體裁結構方面的知識可以推測文章的結構及段落間的邏輯關系，提高閱讀的速度，深化對文章的理解。結構圖式在對文章回憶方面具有獨特作用，當閱讀文本與組織結構一致時，讀者的記憶容量就會增加，其有利于讀者對文章的回憶。（三）圖式理論在漢語閱讀中的作用。圖式理論將閱讀理解過程看作是閱讀文本與讀者腦中已儲備的知識和經驗之間相互作用的過程，包括激活并構建圖式，輸入新信息并使圖式具體化。在閱讀理解過程中，有三種模式：“自上而下”模式、“自下而上”模式和“交互式”模式，圖式理論強調閱讀理解最有效的模式是“交互式”模式，即包含“自下而上”和“自上而下”模式?！白陨隙隆蹦Ｊ绞亲x者在閱讀時利用背景知識重建信息；“自下而上”模式是從字詞分析開始，根據文章材料解碼。若讀者“自下而上”所得信息和“自上而下”的預測相吻合，就能正確理解文章，否則就要對預測重新修正或構建。所以，語言圖式、內容圖式和結構圖式在促使閱讀理解中都發揮著不可替代的作用，具體可歸納為以下幾方面。1.基礎作用根據語言圖式的概念，可得出字、詞、句這些最基本的語言知識對閱讀理解有著重要的作用。因此，注重語素和句法積累，在閱讀過程中分析理解詞句，能有效提高閱讀能力，為詞匯和語法教學提供理論依據。2.選擇作用在閱讀過程中，讀者一般不會將全文信息都進行加工記憶，而是選取重要信息加工再儲存。這是因為圖式具有一定的層次結構性，能夠幫助讀者從文章中辨別哪些信息重要、哪些信息不重要，從而提高閱讀速度。3.推測作用讀者在閱讀過程中，會根據文章中提供的線索尋找頭腦里最合適的內容圖式，從而正確理解文章內容。內容圖式可以幫助讀者根據上下文預測文章內容，同時也可以推測文章中缺失的空白內容。4.記憶作用張必隱在閱讀回憶實驗中發現，有些信息能回憶，有些信息卻不能回憶，這是受圖式的影響。因為在閱讀過程中，讀者會對具備有相關圖式的信息著重記憶，當信息與活動的圖式有關時，就可能去回憶它，甚至有的讀者在回憶時會根據自己的內容圖式推測文章內容。不少實驗都能證明，從整體上來看，圖式對讀者回憶信息是有幫助的。

二、內地西藏班漢語閱讀教學中存在的困難

（一）語言文化差異顯著。在來內地求學之前，西藏生大都生活在藏語環境中，即便有些地方教授漢語，漢語作為第二語言的學習也存在較大困難。內地西藏班幾乎所有的課程都是漢語教學，而西藏生的思維習慣和文化都會影響其對漢語的深刻理解。從陳曉惠等的調研中可以發現，漢藏學生的思維方式存在差異，藏民族善于形象思維和邏輯思維，總體文化強調整體和統一，在思維方式上重整體，且形象和直覺較好，而漢族注重歸納推理和含蓄暗示。思維方式的差異直接阻礙了西藏生對漢語的正確理解。文化的巨大差異也影響了教師對文章背景知識和中心意思的傳達。西藏學生在學習漢語過程中，遇到與本民族相去甚遠的漢族獨特文化現象時，往往難以理解其深刻含義。比如，當學習愛國詩人屈原的作品時，無法理解人們為了悼念屈原而投放粽子這一舉動的文化內涵。（二）學生個體差異明顯。學生的個體差異直接影響其學習動機和興趣，也影響教師的教學效果。受居住環境、家庭條件、父母受教育情況、教師教學情況等因素的限制，西藏生個體差異明顯。有的西藏生來自城市，受教育條件相對較好，漢語閱讀水平明顯較高；有的西藏生來自農牧區，居住地偏遠且條件差，只能進行簡單的漢語交流，漢語閱讀水平較差。另外，長期以來采用詞匯和句法為中心的傳統教學方法，忽視了對學生理解語篇的全局性認知能力的培養，導致西藏生閱讀理解水平不高。調查發現，大部分西藏生對漢語不感興趣，對閱讀沒有興趣，即使有興趣的學生也沒有養成良好的閱讀習慣，沒有掌握系統的閱讀方法。（三）教學資源嚴重缺乏。漢語閱讀是一門見效較慢的課程，學生需要長期積累和訓練才能提高閱讀能力。首先，大多數內地西藏班并沒有專門開設漢語閱讀課程，缺乏課外閱讀任務，多數內地西藏班開設的漢語課程也只有每周兩節課，開設兩年左右。由于課時的限制，教師對閱讀文章中的背景文化知識、文章體裁、篇章結構和修辭手法等無法及時講授，導致學生對文章的理解似懂非懂，課后也沒有深究。其次，目前內地西藏班選用的漢語材料出版時間較早，缺乏針對性，且系列指導教材及配套訓練教材不足。最后，教授漢語的教師，基本上是漢族教師，缺乏西藏生活經歷、缺少藏族文化知識，難以融合兩個民族的文化為教學所用，不少教師把在漢生班的閱讀教學方法直接搬到內地西藏班的課堂。

三、圖式理論在漢語閱讀教學中的應用

內地西藏班系統學習漢語的時間較晚，在生活中仍然習慣以藏語交流為主。對他們來說，漢語是第二語言，甚至是一門外語。所以，應針對內地西藏班漢語閱讀教學現狀，結合圖式理論來探索改進內地西藏班漢語閱讀教學策略。（一）擴充語言圖式。1.利用語素和構詞法指導詞匯教學語素是最小的語法單位，也是最小的語音、語義結合體，漢語語素的表現形式是漢字。每個語素都有其意義，教師在教授詞匯時應根據每個語素的意義，總結歸納常用的語素詞匯。例如，學習了“書桌”之后，結合“桌”這個語素推測理解“電腦桌、飯桌、辦公桌”等詞匯。語素組合成詞匯，一般有三種方式，即復合式、附加式和重疊式，每種方式都有不同的結構形式。教師應指導學生了解構詞特點，幫助學生掌握常見的構詞法來學習詞匯，教會學生利用構詞法猜測詞義，進而理解詞匯和句子。2.利用語義場指導詞匯教學心理語言學研究表明，語義記憶和情節記憶構成永久性記憶。通過擴展、聯想、對比等方法建立正反義語義場，讓學生可以激活整體詞匯圖式。比如，“開心—悲傷”“自信—自卑”等，不僅能幫助學生理解新詞匯，還有利于其懂得相反詞義。教學中，可要求學生用聯想法解釋新詞匯，只要符合新詞匯特征和性質的聯想都應該被鼓勵，如“春天”，可以聯想到“綠葉、花、小鳥、微風……”，從而擴展了詞匯寬度，擴充了語言圖式。3.利用造字法和語境推測詞匯含義漢字與藏文不同，其有很強的造字規律，從宏觀上來說，漢字的造字方法有象形、指事、會意、形聲、轉注和假借。每一種方法造出來的字都可以描述成一個小故事，在字詞教學中把字源也傳授給學生，能加深其對漢字的正確理解。漢字常用字以形聲字為主，形聲字的形旁對字義有重要作用，教師通過偏旁分析教會學生造字規律，這樣，學生學習漢字就會相對容易些。例如，“鳥”做形旁的漢字“鶘、鵬、鵜、鵑、鸝、鷓、鴣”都與鳥有關，帶有“忄、、心”的字都跟心思、思維有關。漢語詞匯還有一個特點就是一詞多義，在學習詞義的過程中，學生往往只學習詞匯在某個語境下的含義，當語境發生變化，就會產生誤解。（二）豐富內容圖式。1.激活原有圖式內地西藏班的學生一般都是成年人，他們的閱歷豐富，頭腦中已經儲備了大量圖式。比如，四季變化的圖式、節日慶祝的圖式、洗衣做飯的圖式等，只是有的圖式還不會用漢語表達。教師需要運用各種方法激活學生已有的經驗，從閱讀文本線索中不斷推測，達到理解作者意圖的目的。激活圖式的方法需要輔助相關的提問，即學生討論思考、回答問題。例如，“過年”，藏族過的是藏歷年，其和漢族新年不同，教師可以設置一系列問題，諸如“你們過節在哪里過？過年如何招待親戚朋友？了解漢族新年是怎樣過的嗎？”等問題激發學生過節和招待朋友的相關圖式，為他們了解漢族過年和理解相關文章內容奠定基礎。2.建立新的圖式閱讀文章除了可以獲得信息外，還能體會到濃厚的文化氣息。學習一門語言，若不能了解該語言的歷史文化知識，則很難通曉該門語言。在閱讀教學時，教師應以教材為載體，采用對比法了解文化的差異，從而建立新的圖式。例如，利用現代化教學手段為藏族學生與名著之間搭建橋梁，在晚自習時間播放影視片《雷雨》《茶館》《西游記》等，讓學生體驗漢語文化氛圍，為漢語閱讀奠定一定的基礎。同時，漢語教師也需要通過各種途徑學習藏族文化，這樣才能更好地將漢文化與藏文化在教學中結合起來，了解西藏學生閱讀理解的困難之處。（三）完善結構圖式。不同的文章有不同的結構特點，讀者對體裁的了解程度往往影響閱讀速度和對文章理解的深度，西藏生在藏語閱讀中已有這方面的經驗，只需要遷移至漢語閱讀即可。在漢語閱讀之前，教師需要介紹文章的體裁及特點、段落間的邏輯關系、修辭使用方法等，也可以從學生熟知的某個相近文章開始介紹。建立結構圖式后，教師需要舉一反三鞏固圖式。在漢語閱讀理解中，無論是語言圖式、內容圖式還是結構圖式，都伴隨整個閱讀理解過程，其對讀者的信息選擇、理解和記憶都有巨大作用。因此，將圖式理論融入內地西藏班漢語閱讀教學中，是探索提升漢語閱讀教學質量的重要途徑。

參考文獻

［1］雷曉東.概念流利與圖式理論［J］.山西師大學報（社會科學版），2010，（11）：150-152.

［2］張必隱.閱讀心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，1992.

［3］陳曉惠，方明，羅平.藏漢大學生思維方式發展特點的比較研究［J］．安徽農業大學學報（社會科學版），2013，（1）：132-135.

［4］李梅.內地西藏班漢語閱讀教學策略研究——以湖南民族職業學院為例［J］.北方工業大學學報，2016，（4）：62-67.

［5］王珺.心理詞匯視角下的少數民族小學生漢語詞匯教學［J］.湖南第一師范學院學報，2017，（4）：22-25.

作者:王珺 單位:湖南民族職業學院