教師教育理論課程教學改革探析

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摘要：教師教育理論課程教學模式改革應當順應當前大學本科教育教學改革的要求，抓住師范類專業認證的契機以及社會發展與教育改革對人才培養的需求，以教育社會學“結構功能”理論、現象學教育學“實踐反思”理論和教育心理學“差異心理”理論為基礎，構建以滿足社會發展需求的人才培養目標為一條主線，在教學內容、教學實施、教學評價三個方面進行整體改革，通過課堂教學、課內實踐訓練、教育見習實習研習、校外實踐活動四種途徑，達到“理論與實踐并重”“知識、能力與素養并行”的“一三四”教學模式。該模式可為師范生教育理論知識獲取和教學技能形成提供巨大的發展空間，能夠發揮教師教育理論課程最大教育效能。

關鍵詞：教師教育；課程改革；教學改革；教學模式；師范類專業認證

一、教師教育理論課程教學模式改革的必要性

（一）大學本科教育教學改革的迫切要求。大學本科教育教學改革須全面貫徹黨的教育方針，落實“立德樹人”根本任務，堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，遵循高等教育發展規律，培養具有良好道德品質、較強學習能力、實踐能力和創新能力的高層次人才。雖然我們的大學課堂一直在進行著改革，取得了一些效果，但是實際的教育實踐中仍然存在一些問題，課堂上學生經常呈現出“四不癥狀”：不在狀態、不愿抬頭、不愛思考、不善交流。［1］大學本科教育教學到了非改不可的地步。教學活動作為師生雙邊活動，必須在教與學兩個方面綜合改革。教師教育理論課程在師范生培養過程中，其課程本身和教學過程一定要改革創新才能更好地適應當前“以學生為中心”的改革理念。教學是教師教、學生學的師生相互交流、相互促進、教學相長的過程，需要師生“教”與“學”的互動，因為任何教學改革能否成功，關鍵是調動教師和學生雙方作為教學主體的積極性和主動性，處理好教師教、學生學的內在辯證關系。教師的積極主動性的發揮就是教師充分認識到課堂教學的重要性，提高教師課堂教學的積極性，最大限度發揮教師教學效能，教師應是投身教學和科研的專家型教師。同時充分發揮學生的積極性，提高學生學習興趣，使學生不僅熱愛學習，還能夠探索、鉆研知識，達到學以致用。（二）師范類專業認證理念的要求。2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，強調為推進國家教育事業發展，培養高素質教師隊伍，提高師范類專業人才培養質量，開展普通高等學校師范類專業認證工作。教師教育理論課程是師范生的傳統必修科目，既要滿足教師教育理論課程本身的要求，又要順應師范類專業認證的新形勢，師范類專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念。“學生中心”強調遵循師范生成長規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學；“產出導向”強調以國家和社會需求為導向，設置培養目標和畢業要求，按畢業要求的產出進行課程教學；“持續改進”強調建立評價—反饋—改進的閉環，對人才培養進行全方位、全過程評價，并將評價結果用于教學改進，推動人才培養質量的持續提升。［2］師范類專業認證促使各師范專業思考適合人才培養方案的培養目標，構建培養目標、畢業要求、課程體系、課程教學、課程評價的閉環體系。教師教育理論課程是師范類專業認證理念下人才培養方案中的核心課程之一，是人才培養方案的重要組成部分，也是達成培養目標和畢業要求的重要支撐。基于當前師范類專業認證理念，在《教師教育課程標準（試行）》的實踐導向引領下，從教師教育理論課程本身的特點來看，歷史上曾出現過三種范式轉換：從“以知識為本位，以傳遞為中心”到“以能力為本位，以訓練為中心”，再到“以標準為本位，以實踐為中心”［3］。不同范式的課程變革反應了教師教育課程不斷走向深化的過程，未來必將形成“以實踐為導向，以指標達成為落腳點”的教師教育課程范式。（三）社會發展與教育改革對教師教育人才培養質量的要求。當今社會，科學技術迅猛發展，全球經濟一體化進程加快，國際間綜合國力競爭日趨激烈。各國教師教育日益關注教師教育質量的提升和教學效能的提高，從而提升教師教育人才培養質量。科教興國、教育優先發展是我國的基本國策，我國政府出臺了《中國教育現代化2035》，以促進高質量、專業化、創新型教師隊伍建設，多角度引發課堂教學的深刻變革。面對這些變革，教師教育理論課程與教學亟待改革，以適應社會和時展對教師教育人才培養的要求，這既是機遇也是挑戰。目前，我國基礎教育改革已經進入深化階段，發展學生的創造能力、提高學生實踐能力、培養學生學會學習的能力和終身可持續發展的能力一直是新課改的理念，相應的對教師素養提出了新的要求，教師教育人才培養目標要契合社會發展及教育發展對人才培養質量的要求。基于社會發展與教育改革的新形勢，需要科學制定教師教育人才培養方案，使教師教育培養目標滿足社會的需求，使畢業生在畢業后能夠成為高素質的人才。教師教育理論課程在教師教育培養目標的達成中起到重要的支撐作用，其課程內容與教學方式方法、考核評價等直接關系著培養目標的達成，影響教師教育培養的質量，進而影響社會發展與教育改革的需求。

二、教師教育理論課程教學模式改革的理論基礎

（一）教育社會學“結構功能”理論。“結構功能”理論提出者是美國社會學家帕森斯，其基本特征是以積極的社會功能為基軸來探討教育現象。［4］他貢獻了著名的AGIL圖式，又稱“交換模型”，認為任何社會系統都履行著對外——對內、手段性——目的性這兩對功能范疇組成的相互聯系的、相互影響的四種功能，即外部適應功能、目標達成功能、內部整合功能及模式維持功能。結構功能理論為教師教育理論課程教學模式改革提供了理論分析框架。一方面要求教學模式改革對內要滿足學生個性發展的需求功能，實現內部整合和模式維持。教師教育理論課程教學模式改革應該為師范生從事教學活動提供理論與實踐的雙重能力，并具有教育反思的能力，因此教育教學模式本身應該為師范生未來從事教學提供一種張力，使其能夠適應各種教育情境的變化，具有教育智慧，達到教育目的。另一方面要具有對外要滿足社會發展需求和目標達成的功能，根據結構功能的理論，教師教育理論課程作為教師教育人才培養方案中的重要組成部分，其課程與教學本身功能與其他課程的協調發展密切相關，其功能的異化必然導致整個培養體系的變化，進而影響培養目標的達成。因此，教師教育理論課程教學模式改革必將有益于教師教育課程體系健康發展和師范生個體教學能力水平的提升，促進教師教育人才培養目標達成。（二）現象學教育學“實踐、反思”理論。20世紀70年代以來，教育科學領域中的“范式轉換”突出地表現在課程與教學領域，開始由課程開發范式走向課程理解范式，把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。［5］現象學教育學的理論主張教育要回到教育生活本身、關注學生的生活世界；強調教育是一種反思性的實踐活動；強調師生主體性對教育的意義；強調教育機智的重要作用。課程與教學也具有該特點，它著眼于學生的生活實際，走入學生的真實世界，把學生作為一個真實的存在者存在于課程與教學中。教師教育理論課程教學模式應該回歸教育本身，回歸教育問題本身，教師教育理論課程為師范生提供了一套未來從事教育教學的基本理論，并能夠運用教育理論知識解決教育場域中的實踐問題，是“教”教師怎么教的實踐性知識。因此該種模式應該尋找理論邏輯和實踐邏輯之間的關系。首先，教師教育理論課程教學模式改革應該突出實踐，回歸教育問題本身，有學者提出“教”不可教［6］，因為教師教育理論課程是條件性知識，條件性知識求用，因此理論課程的學習必須與實踐相結合，體現實踐反思的特點。其次，教師教育理論課程還要關注學生是課程與教學的主體，教師要用教育學的眼光看待學生，理解教師教育理論課程本身的框架結構和價值。最后，現象學教育學為教師教育理論課程范式的實踐取向提供了教育智慧，教師教育理論課程的教學模式改革應該是充滿教育智慧的。（三）教育心理學“差異心理”理論。師范類專業涉及到文科、理科、藝體等學科門類的相關專業，不同專業的師范生認知風格不同。根據美國心理學家赫爾曼•威特金的場依存和場獨立的分類理論，場依存型受環境信息影響較大，場獨立型不受或很少受環境因素影響。前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；后者是“內部定向”，基本上傾向于依賴內在的參照（主體感覺）。［7］場依存型與場獨立型這兩種認知風格與學習有密切關系。由此可以推斷，理科師范生多為場獨立型，文科師范生、藝體師范生多為場依存型。場獨立型的理科師范生邏輯思維能力、理解能力、推理能力較強，不容易受暗示，有自己獨特的見解；場依存型的文科師范生想象力、形象思維、文字和語言表達能力較強，更容易受暗示，受周圍環境影響較大；場依存型的藝體師范生情緒情感表達直接、意志力堅強。因此，在教師教育理論課程教學模式改革時應充分考慮不同專業師范生的認知風格，根據認知風格與學習風格高度相關理論，利用不同專業師范生學習教師教育理論課程的興趣，激發師范生的學習動機，提升他們學習教師教育理論課程的內部動力。如給理科師范生授課時應理論講授邏輯嚴謹、問題討論深刻透徹，注重運用啟發式教學、探究式教學；給文科師范生授課時應注重情感體驗，使用討論法、師生互動、生生互動的形式充分發揮他們豐富的想象力與語言表達能力；給藝體專業師范生授課時，充分利用其情感表達直接的特點，注重情緒情感體驗，利用體育生的“動商”高的特點，把抽象的理論形象化，使用范例教學法、情境教學法，切忌理論說教。

三、教師教育理論課程“一三四”教學模式改革框架結構

教師教育理論課程面向的師范類專業繁多，因此在教學中存在很多問題：教學內容未完全考慮到理論與實踐的需求與邏輯，或唯理論或唯實踐取向；教學方式方法較單一；教學組織形式中忽視學生的主體角色；教學評價方式方法較單一，形成性評價有待加強；教育見習實習研習的一體化程度尚需要加強，缺乏結合課程學習的教育實踐體驗和教育反思，忽視對師范生的知識結構中情境性的、個體的實踐知識的構建。因此，結合教師教育理論課程特點和教學中存在的問題，我們初步形成一條主線、三個方面、四種途徑的“一三四”教學模式。（一）一條主線：滿足社會發展需求的人才培養目標。隨著國家對教師教育越來越重視，為了培養更多的合格教師，師范院校或綜合院校的師范專業肩負著培養教師的任務。按照師范類專業認證的要求，構建一條滿足社會發展需求的人才培養目標主線，在培養目標指引下形成“課程目標——畢業要求——課程內容——課程實施——課程考核”的完整閉路循環，深刻認識教師教育理論課程教育學、心理學課在人才培養中的地位與作用，課程目標應該清晰描述出師范生通過課程學習活動應發展的能力和行為表現，體現知識、能力、素養并行，準確地定義學生能夠“做”到什么。課程目標能夠支撐“一踐行、三學會”的畢業要求，對課程內容、課程實施、課程考核三方面進行改革。改革應根據教師教育理論課程與教學特點，基于學校教育場域中的問題，使學生扎實掌握教育教學基本理論、夯實教師基本功，堅持理論學習與教師基本功訓練、實踐教學能力訓練有機結合。嚴格按照師范類專業認證理念來培養人才，使我們培養的畢業生在畢業后能夠滿足社會發展需要、適應教育改革的趨勢，具有終身學習的能力。（二）三個方面：整體教學改革。1.教學內容：“一理論一實踐”的應用取向第一，重構課程內容，注重理論知識的應用。破解學生所學理論沒有機會應用到實踐中的問題。任課教師必須思考如何將課程內容進行優化、整合，使其更容易被學生接受以及真正地指導教育教學實踐。在每個知識點的講授上，把理論知識與師范類專業各學科教學相對接，采取“一理論一實踐”的內容形式，使學生一邊掌握理論一邊進行實際運用，但是理論與實踐并沒有先后，只要達到課程目標即可。例如體育教育專業講心理學“注意起伏”這個理論時，可以以體育比賽中起跑為例，把注意起伏的原理運用到體育學科教學中。理論指導實踐、實踐出真知，還要處理好理論與實踐的關系問題，即應用取向的理論課程不是不注重理論，而是理論與實踐并重，防止產生極端主義的思想。第二，理論知識的另一種應用層次是應試。在實際教學中，各專業師范生對教師教育理論課程的認知程度較高，有助于獲得教師資格證書、教師招聘考試，同時走上教師崗后能夠用到，并且可以提高自身的文化素養，有助于其他學科的學習并且能夠滿足未來成長的需要。基于這樣的實際，所選擇的教學內容應該符合當前師范生的現實訴求，在教學中加入應試內容，以更好地應用理論解決問題，這樣的教學內容兼顧了應試教育和實踐取向的教師教育課程范式要求。同時，為了拓展學生知識的廣度和深度，布置課外閱讀書籍，主要是儒家經典《論語》《大學》的閱讀，為學生未來可持續發展積累深厚的文化底蘊。教育學課上閱讀經典可以追尋教育的發展歷史，挖掘深厚的傳統課程與教學智慧，心理學課上閱讀經典可以將中國傳統文化和西方心理學思想相結合。要將中國傳統文化加入課程內容中，以增強學生的文化底蘊，用文化知識涵養其豐富的人格。第三，加強課程思政。課程內容既要體現學科專業性，注重基礎性、科學性、綜合性和實踐性，還要充分挖掘課程內容中蘊含的思想政治教育功能，把社會主義核心價值觀、師德教育有機融入課程內容中。“育人當是課堂教學的本體功能”［8］，應發揮“教學永遠具有教育性”的功能。教師要做到以德立身、以德立學、以德施教，做到“愛學生、有學問、會傳授、做榜樣”，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。2.教學實施：學生中心、方法技術創新第一，更新教學理念。樹立“以學生為中心”的理念，充分調動學生的積極性，開發學生自主學習的能力，關注學生實踐能力的培養，打造師生互動的教學。學生作為學習的主體，是發展中的人，要引導學生由“要我學”轉變為“我要學”，以學生為主、以自主學習為主、以習慣養成和能力發展為主，提高學生的學習能力和運用教育理論知識解決教育實踐中問題的能力。教師應把教學當成是一種實現自我價值的途徑，真正熱愛教書育人這份事業，以身示范、言傳身教。第二，改進教學方式方法。在教師教育理論課程教學實踐中探索適合教師教育理論課程的教學方式方法，如嘗試采用討論式、案例式、項目驅動式、辯論式等教學方式，進行啟發式和探究式教學嘗試。教師教育理論課程教學要求教師語言講授要生動形象，可以加入典故、教育家的思想軼事、實驗展示、圖片、視頻等，注重訓練學生意義識記的能力，把抽象的理論內容轉化為形象記憶、動作記憶的內容，提升學生對教育理論知識的學習興趣，打消學生們普遍認為的理論課理論性太強、很枯燥的想法。教師應該能夠調動學生的學習積極性，師生互動、交流、討論，強調理論課程的實踐趣味和功用。創設問題情境，增加課堂討論，積極搭建主動式、探究式、協同式教學空間，形成師生良好互動，增強學生課堂參與度。第三，改變傳統教學流程。重構學習流程，課前學生自主學習，課上師生互動交流，使學生擺脫被動接受的狀態，初步形成“課前預習——課上理論講解與實踐探索——師生深入探討交流”的教學流程。課前通過教學平臺學習的相關資料給學生們進行預習，課堂上運用一節課的時間進行理論知識的講授，另外一節課進行實踐應用、師生探討交流，遵循“一理論一實踐”的原則，以“問題導向、任務驅動”把教育學與心理學的原理應用到所學的學科專業領域中，達到理解、活學活用、舉一反三、學以致用的目的。學生通過聽課、小組討論等方式在課堂上進行分組競賽學習、小組討論學習，對知識進行積極建構。增加教學中的師生交流與生生溝通，使教師和學生在教學中都發揮作用，從而提高教學質量。這種教學實踐，學生們反映良好，教師教育理論課程的學習成效能夠顯著提升。第四，改革教學組織形式。改變傳統教師教育理論課程大班授課的組織形式，實施以小班教學為主，分組討論教學、小組合作學習等多樣化的教學組織形式，每班人數不宜超過30人，學生每5人分成一組，每組學生負責不同的學習內容，人人有事做、事事有人做，真正形成在“做中學”，將學習的主動權還給學生，照顧學生的個別差異，以利于發揮學生的自主性和探索精神。“教師應鼓勵學生大膽地展現自我，并創設條件豐富其體驗、拓展其視野、完善其個性”［9］，以保障師范生培養質量。3.教學評價：注重形成性評價改進考核方式和考核內容，分為形成性考核和終結性考核兩部分，更加注重學習過程考核，加大對學生能力和素質的考核力度，考核形式多樣化。教師教育理論課程形成性考核成績占30%，終結性考核成績占70%。形成性考核內容為：課前五分鐘經典閱讀，使學生在閱讀過程中注重積累儒家經典，提升學生的人文科學素養；12學時的實踐能力訓練分為教學設計與講課兩部分，教學設計主要考察教學目標、教學重難點、教學方法、教學媒體、教學環節、師生活動設計、教學板書等方面，講課考察學生的教育教學實踐能力，以學生課堂訓練為主（學生自主備課，每個人輪流試講10—15分鐘），教師點評與學生互評為輔，主要考察教學導入技能、課堂講解技能、教學板書技能、課堂提問與評價技能、教學應變技能與教學結課技能；學生平時表現、課堂表現、小組內討論記為平時成績。這樣構成由課前五分鐘經典閱讀、平時表現、課堂討論、實踐能力訓練組成的過程性評價體系。終結性考核改變以往學生對于知識點的理解浮于表面、不能夠靈活應用的現狀，提升學生應用知識的能力，以教學環節與考試環節相分離的方式實施，采取題庫的方式進行。命題依據課程教學大綱，全面把握教材內容，涵蓋一般知識、基礎理論和能力幾方面，注重分析問題、解決問題能力的考核和培養，試題較容易、中等和較難的占比為3∶5∶2。（三）四種途徑：培養四有好老師。課堂教學要抓住學生心理發展特點和學習特點，嚴抓課堂教學質量，發揮課堂教學實效性，讓教師強起來、讓課堂活起來、讓學生忙起來、讓管理嚴起來、讓效果實起來、讓質量提起來，堅決“回歸課堂”，圍繞“教什么”“怎么教”“教到哪”三個問題，積極轉變課堂教學理念，使課堂教學真正切合學生的發展，關注學生學有所長，教師成為學生學習的激勵者，教與學相得益彰，提升課堂教學質量。課內實踐訓練要按照師范類專業認證要求，使學生實踐能力的培養和提高成為教學的關鍵環節，在教師教育理論課程講授的過程中，適當壓縮理論授課時數，安排12學時進行實踐能力訓練，即學生進行模擬授課，為將來教師資格證和教師招聘的面試環節做準備，能力訓練內容從中小學的學科課程中選取某一課進行講授，講授的過程按照評分項目要求，教師點評、學生互評相結合，訓練師范生的教學基本功。教育見習、實習、研習一體化。2011年教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，在課程目標設置中將“教育實踐與體驗”作為目標之一，要求“具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗”［10］。教育見習是在學期中，為學生提供去學校觀摩學習的機會，教育見習貫穿于學習的始終，注重體驗；教育實習是通過對理論學習和見習的體驗，把所學理論知識應用到教育教學實踐中，在師范類專業認證的要求下，要有不少于18周教育實習。教育實習注重情境性反思和批判性反思，是教育實踐的核心環節。教育研習是教育實踐的第三環節，師范生教育實習結束后，在教師指導下，基于教育實習中形成的教學設計、授課視頻、教學案例、德育與班主任工作案例等，以小班制組織并展開小組討論、專題討論，進行教學設計評析、案例研讀、討論交流，強化師范生實踐反思能力和理論提升。豐富校外實踐活動，構建“U-G-S”一體化的培養模式［11］，還可以利用社會實踐日進行社會實踐活動，開展送教下鄉、假期支教、回鄉教育實踐等活動，夯實教育理論基礎知識，鍛煉學生的實踐能力，因為“大學生回鄉教育實踐是一種文化資本的流動”［12］。還可以利用社團活動、社會調查、研究性學習、第二課堂等途徑，不斷拓展學生的實踐空間。課堂教學、課內實踐訓練、教育見習實習研習、校外實踐活動這四種途徑，體現了教師教育理論課程遵循校內校外相結合、課內課外相結合、理論學習與實踐訓練同發展的改革途徑。

四、結語

教師教育理論課程教學模式改革最終要達到“理論與實踐并重”“知識、能力、素養并行”的目的，教師教育理論課程“一三四”教學模式致力于培養解決復雜教育問題的綜合能力和高級思維，使學生具備扎實的教育學、心理學理論知識與實踐知識，在教學技能上有所長，具備掌握知識和技能的過程和方法，使學生擁有堅定的理想信念，具有良好的教師職業道德素養，立足中小學課程教學，樹立終身學習的思想及正確的教學觀，立德樹人，為人師表。該教學模式為師范生教育理論知識獲取和教學技能形成提供了巨大的發展空間，使教師教育理論課程的最大教育效能得到發揮，從而培養“有理想信念、有扎實學識、有仁愛之心、有道德情操”［13］四有好老師。

參考文獻：

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［12］王芳，楊曉.大學生假期回鄉教育實踐的社會價值——一種教育社會學視角的認知［J］.教育理論與實踐，2014，34（9）：11-13.

［13］號召全國廣大教師做黨和人民滿意的好老師［EB/OL］．（2014-09-09）［2018-03-01］.

作者:王芳 單位:沈陽大學