對分課堂教學模式對創新性學習作用

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摘要：傳統教學模式下，學生存在被動學習和創新不足的缺點。本土原創的新型教學模式對分課堂，基于復制、理解、運用、創新四層次能力發展模型，重構教學流程，在講授、內化、討論等主要教學環節，均為學生的創新性學習創造了良好的條件。實踐證明，能夠促進學生的創新性學習。

關鍵詞：對分課堂；創新性學習；留白

教育強國需要滿足創新驅動和創新性發展的人才支撐，培養創新型人才的落腳點在于促進創新性學習。課堂改革是教育改革的“最后一公里”，如何讓傳統課堂發生實質性變化，有效促進創新，是一個根本性的難題。自主課堂、高效課堂、翻轉課堂、慕課等給出了不同的答案，但尚未得到公認的預期效果。2014年，復旦大學張學新提出對分課堂新型教學模式。該模式基于創造性學習的原則和漸進自主原則，從心理學原理出發，重構課堂教學過程為層次遞進的講授、內化吸收和討論三個過程，有可能為創新教育提供新的路徑。

一、激發思考的引領性講授

對分課堂的講授是“精講—留白式”講授，聚焦于知識結構的重點和難點，把細節留白給學生，要求學生在內化吸收和討論中完成。講授不同于傳統講授。傳統講授中，教師把目標物打包成一個完美、精致、漂亮的整體，謀劃好、連通好各個細節、各個步驟，然后把打包好的整體告知學生，讓學生去學習。這個打包好的整體也構成了標準答案，用以對學生的課業成果進行評價。傳統講授重在教師“給”出一個目標物，學生“得”到這個目標物。

“精講—留白式”講授中，不是教師給出知識結構，而是學生在教師講授的過程中自主地建構自己的知識結構，重在學生聽課過程中的建構過程。對分課堂的講授強調“以學定教”，根據學生的基礎、動機和能力確定知識結構所涵攝的學科內容及其總體難度，確定詮釋知識結構的材料。學生理解和接受詮釋材料的過程，是按照學科體系的要求，自主地形成概念，進行推理和判斷，形成自己的知識結構的過程。學生加工整理出什么，就是什么。學習是學生“自己”的“未竟的事業”，它激勵著學生當下和未來的探究活動。比如，在《馬克思主義基本原理概論》的“認識與實踐”章節，教學時間是2課時（90分鐘），課標是：掌握認識運動的基本規律，并能夠實際應用。認識運動的基本規律是：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。”對分課堂的講授，將課程內容轉換為“實踐中的認識—認識運動的第一次飛躍，認識中的實踐—認識運動的第二次飛躍，認識運動的基本規律，認識與生活”。講授直接從實踐中的認識開始。筆者選擇的實踐是神舟十一號飛天的一個片段，用視頻（40秒鐘）展示了景海鵬和陳冬太空之旅的第一段對話。整流罩打開、看到外面的星空以后，景海鵬跟陳冬的一段對話。視頻播放完畢后，向學生發問：“為什么（他們覺得）爽”，“九天攬月，五洋捉鱉依靠什么”，是“實踐中的認識”，那么，認識是什么？這樣流暢地講完第一點和第二點，第三點已經不需要講，直接把前兩點貫通起來就是規律。前三點用30分鐘完成，再用15分鐘講應用，即“認識與生活”。

課堂實踐表明，學生對“飛天”視頻很感興趣，注意力開始真正向課堂內容移轉，“九天攬月，五洋捉鱉”的發問讓學生的心靈受到震撼，真正轉入課堂，自主地把實踐與認識關聯起來。在教師的引導下，學生不僅能夠自主地初步建構認識這個概念，更重要的是從實踐到認識的邏輯關聯也帶給學生極大的啟發。對分課堂的講授，希望每個核心知識點能觸及學生的心靈，或使學生有恍然大悟、豁然開朗的感覺，自然而然地把自己的心靈向知識結構敞開，或像把一顆問題的種子植入自己的心靈。子曰：“不曰‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣”。問題的種子帶著破土發芽的強烈沖動和欲望，驅動著學生深入的課程探究和學科學習。核心知識點和問題構成一串心靈旅程的燈塔，學生自主決定、自尋方法，把相鄰的兩個燈塔關聯起來，把所有的燈塔串聯起來。精講與留白結合起來，有效地促進了學生漸進自主的探究性學習?！兜赖陆洝氛f：“三十輻共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。”精講就是利用了空無，成就了留白。留白為精講所激發的學習自主性提供了一個“安身之處”。沒有精講，就沒有一個個燈塔串聯的通道，講授成了教師直接把學生帶到目的地，學生找尋不到自己的心靈通道，只找到教師通道，迫不得已地跟在教師后面，被動、厭倦、無趣、無味，無精打采，不能發現，也不能用旅程中的美景來滋潤心靈，更不能引發對遠方的渴望。對分課堂的講授，通過建立知識結構，為學生設置一個創新性學習的總體框架，設計了關于價值、意義、方法的“學生心靈通道”，為學生創新性地將價值、意義、方法植入自己的“心靈通道”，留出充分的想象和探索空間，讓學生在創新中獲得成就激勵，并通過回歸生活，在生活中獲得肯定和獎賞。

二、突出個性與新意的內化與討論

內化吸收和討論是學生最重要的自主學習過程。在這兩個過程中，他們漸進地建構自己的“心靈通道”，賦予其個性，體現新意和創造性。

（一）內化吸收

內化吸收包括獨立學習和獨立做作業，通過個人建構，學生形成自己的個人作業。作業不要求學生給出標準答案，提倡用作業表達自己的思想，用行為把思想展示出來。作業必須具有一定程度的開放性，為學生提供充分的發散和想象空間，盡可能促使學生新穎、獨特地進行個性化建構。筆者把作業分為低層次和高層次兩個類別。仍然以“認識與實踐”章節為例，進行說明。低層次作業，學生摹寫、“意譯”教材內容；或者表述透過課程內容理解到了什么；或者表達困惑和質疑。分別舉例如下。摹寫和“意譯”教材內容：“認識是一個多次反復的過程，通常認識一件事物需要經歷漫長的時間，當認識有了突破性的進展時，便會推動事物發展。馬克思創立了科學社會主義的認識，列寧有了突破性進展，又有了突破性進展，我們現在新時代也是突破性進展?！薄皩嵺`是認識的來源，我們在實踐中認識事物，但是，認識受每個人的思維方式、情感、價值觀等諸多理性因素和非理性因素的影響，糅雜了主觀的能動、創造性的特質，所以，換位思考就很重要?！睂W生理解課程內容：“人類在進行發明創新之前都會參考前人的經驗與成果，就是說創新是一種升級、進化的認識，憑空創新是幾乎不可能的。”“正像那句‘一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特’，世界在不同人眼里變得五彩斑斕，彌漫著沁人心脾的香氣，但卻因為一陣風、一場雨，因你的認識成了獨一無二的存在，奇妙！”學生表達困惑和質疑：“人類文明發達后出現飛躍的頻率是否會減慢？還是因為技術的成熟而加快？個體生命過程中，認識往往能涵攝以往所有生活，是怎么形成的？怎樣才能保證主體的認識是理性的？如果是非理性認識，那么它指導的實踐我們當如何評價？”高層次作業指學生能夠新異性地把課程內容關聯到一個具體產品或者事件。比如：在認識與實踐的相互促進中，交通工具從單一到多樣，從慢速到快速，從陸地、空中到太空；交流方式從書信、大哥大、BP機、智能手機，到未來多功能整合新手機；出行方式從步行、馬車、黃包車、自行車、有軌電車、公交到私家車（滴滴等交通APP）；教育從孔子興辦私學到現在的高考改革和大學教育。針對事件的運用，比如：“利用認識與實踐的關系，完成《大學生職業規劃書》，即先對自己進行測試，從以前的實踐中得出對自身的一些認識，用以指導當下的學習，為未來職業做準備?！薄罢J識運動不斷反復和無限發展”主題讓我想到了后果主義與絕對主義道德原則的差別與關系，感覺就是已有的知識被顛覆，然后打碎，再重組，像DNA雙螺旋般上升、發展，如女王訴杜德利與斯蒂芬案，食人是否為道德問題，眾議紛紛。但正是問題與議論推動著人們的認知發展與歷史發展?！?/p>

（二）討論

討論以小組討論為主，通過隨后的教師抽查、自由提問和教師總結進行凝練與提升。在討論中，學生形成集體智慧，但集體智慧也不要求給出標準答案，強調利用集體力量，在更高層次上建構出新成果。討論成果表明學生的創新性學習有可能自主地進展到較高階段。小組討論時，各成員共同分享彼此的作業，由于不同學生的作業不同，要形成集體智慧，就必須探究出共同的東西。實踐中，筆者提出的引導是：盡可能找到一個線索，把各成員的思想串聯、融合到一起；或者找到一個主題，能夠把各成員的個性都包括進去，或者……每個小組都盡量建構出自己的更高層次的方法和成果。以下是兩個例子。用一個線索融通各成員的個人智慧。一個4人小組，個人成果分別是：用火箭升級闡釋認識與實踐的互動關系；所有時間和空間都會有認識與實踐的互動；格力關于成功者的認識有實踐力量；用馬克思主義理論發展闡釋認識是無止境的。小組成果是：我們無處不在認識，我們走在路上，在感受在認識，無論我們的身體還是我們的思想，在實踐中就在認識中，在認識中就在實踐中，認識和實踐是相互優化和提升的；我們要想得到成功，就要尋找一個好的認識，比如格力關于成功者的定義，就是一個非常好的認識，我們要做成功者。

找到一個包含各成員思想的主題。一個5人討論小組，用彼此不同的五種元素，場景、文字、交流方式、交通方式、交易方式，構建了一個未來的市場。場景美輪美奐，沉醉卻不油膩；文字外形酷似閃電，小組還給出了該種文字模式下，“龍”是怎么寫的，論證了為什么“龍”的外形該如此；交流方式是腕部皮膚經過技術處理，具有交流功能；未來的交通工具是水陸空多棲的，道路已經不是我們現在所見到的，而是直接懸浮在空中，看不見的，你需要它的時候，手一揮，立馬就出現在你面前；至于交易方式，更奇特，人本身就集合了這個功能。實際上，小組討論還有一個可能是更重要的成果。小組討論時，各成員彼此之間的思想碰撞，會從橫向和縱向視角重新認識自己，發現自己與其他學生不一樣的地方，發現自己的內在追求，明白自己“獨一無二”的特性，就有了進一步挖掘和發揮自己的潛力，提升和利用自己的個體性、完善和發展自己的意愿，無疑能夠最大程度提升學習的創新性。某種意義上，認識自己也許是小組討論最大的創新性成果。接下來，在教師抽查、自由發言兩個環節，學生主要是吸納班級營養，把別人的認識成果轉換為自己的，對自己的個人成果和小組成果進行再建構，為個人成果和小組成果升級。最后的教師總結著眼于課程的價值、意義和方法，給課程一個相對更高的引導，并將引導植入生活實際，也回應班級集體困惑或者質疑。

三、結論

創新作為能力發展的最高層次教學實踐表明，精講時，學生最初接觸到核心知識點，必然的行為只能是調動盡可能多的感官參與，盡力把握核心知識點，能夠有個大致的印象。這是隨后任何學習行為的基礎。比如，用詮釋材料解釋核心知識點，目的是讓學生理解，而理解必然是與核心知識點比較中的理解，心理活動在感性材料與核心知識點之間往復。精講過程中，學生得到的是知識框架的基本輪廓和理解、應用的大體路徑。內化吸收時，學生要從對知識框架的把握開始，在精講把握的基礎上，盡力把核心知識點表述出來，當能夠順利地說出來時，學生對學習內容就具有了復制能力。復制（reproduce）指把教師講授、呈現和展示的學習內容按照原有的形式進行復述或模仿的能力，也稱為模仿。

不過，復制和理解往往交織在一起，在復制中理解，在理解中復制，最初是少量復制、少量理解教師呈現的內容，隨著復制內容的增加，理解的內容也就增加。內化吸收時，學生會盡力完整復制出核心知識點，盡量理解知識框架的整體結構?？梢哉f，當學生能夠理解到知識框架的整體結構時，認知水平就提升、進展到一個新的層面，就不必總是被教師呈現的原型結構所束縛。此前，每理解一步，都要去套教師的那個模型；現在，學生自己心里有一個模型，課堂跟他自己心里的模型對比，并把模型變化為各種形狀。理解（un-derstand）的結果，是對學習內容形成了一定的認知結構，能夠把握所學習材料的意義。當學生理解了知識結構，明確了學習的意義，找到了方法，就可以在價值的引領下，把習得的知識和方法運用到實際。運用（apply）指將學習到的內容和行為方式應用于新的情境，解決新的問題。顯然，運用是知識結構的創造性遷移。而如果這種遷移行為足夠新穎、足夠獨特，就是創造（create）———運用的高級階段。把對分課堂的三個過程作為一個整體進行考察，就會發現，學生掌握課程內容是一個逐漸獲得對創新的控制權的過程：從復制到理解，從運用到創造。雖然不是所有的學生都能夠在所有主題上達到能力發展的最高水平，但在對分課堂模式下，創新性思維已經成為學生學習過程的現實，創新性行為已經成為學生日常生活的必然。這一宏大規模的創新，將如點點星光匯成燦爛銀河，重構整個民族的創造力版圖，成為我們創新立國的堅實基礎。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂:中國教育的新智慧[M].北京:科學出版社,2016.

[2]張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇,2014,(5).

[3]陳志超,閔永新,陳瑞豐.對分課堂模式下大學生思維能力的漸進生長[J].黑龍江高教研究,2016,(11).

作者:陳瑞豐 張學新 趙玲玲 單位:上海電機學院 復旦大學 上海電機學院