知識教育與個體幸福研究論文

導語：知識教育與個體幸福研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教育對“知識”的誤讀，會導致對生命的扭曲，進而可能給個體帶來不幸。“知識幸福觀”是對知識教育的一種新認識，它不僅實現(xiàn)了物性、功利和威權知識教育機制的轉換，而且深化和明確了知識教育“以人為本”的真正內涵。“本真”的知識教育必然是回歸生命本性、以個體生命幸福為旨趣的教育。但這并不意味著個體生命幸福的所有問題都能通過知識得到完滿解決，面對知識，只有恰當?shù)亍⒂邢薅鹊乇磉_自己的期望，才能準確地把握實踐的方向與任務。

[關鍵詞]知識；生命；個體幸福；知識幸福觀

教育作為一種“成人”的活動，勢必關涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題（個體“生命幸福”問題）的兩個方面。“現(xiàn)代社會充分發(fā)展了理性、科學和技術，生產(chǎn)了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活。可以換個角度提問：現(xiàn)代社會生產(chǎn)了大量的財富、物質和所謂的知識，還產(chǎn)生了結構嚴密的各種制度，宣布了更多的權利和自由，提供了各種社會福利和先進技術等無數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進幸福？財富、技術和享樂的瘋狂發(fā)展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運。……今天世界最大的危機就是人類命運的危機和人的幸福危機。"[1](P6)生命雖頑強，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識和意義能夠等同嗎？知識和幸福能夠對換嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應該給予個體一種什么樣的人生導向呢？

一、個體的“知識”性存在

個體是一種“孤獨”的存在。“作為獨特性的存在，人總是孤獨地以自己的方式活在這個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當代的克隆技術最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨，它從我們出生的時候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與發(fā)展的需要，為了走出這種惟一和孤獨，個人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識”與他人交往，進行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認同、歸屬和安全感。個體的生命發(fā)展不可能憑空進行，常常需要依賴于“知識”才能展開。

據(jù)此，個體的“知識”性存在，首先指知識蘊涵的精神能量（食糧）是個體生命幸福的基礎性要素。個體生命成長就其過程本質來看，很大一部分就是知識的精神能量通過種種活動（教與學），在個體之間（師生、生生等）實現(xiàn)轉換和創(chuàng)生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的基礎性問題。知識具有提升個體生命價值和創(chuàng)造個體美好人生的可能。換言之，對個體潛能的開發(fā)，對個體發(fā)展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因而知識價值構成個體生命的基礎性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學習，是個體幸福的基礎性保證，也是個體生命個性的有效體現(xiàn)途徑。

“知識就是力量”幾乎已經(jīng)成為共識。然而這個命題的準確性仍令人質疑。知識是什么樣的力量？知識培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識既有培養(yǎng)個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養(yǎng)成個體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個體的破壞性力量。仔細思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現(xiàn)成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經(jīng)驗才可稱為“知識”。因此，知識的增長也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權能或力量。人與自然的關系是操縱與被操縱、征服與被征服的關系。這種關系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與被操縱，征服與被征服的關系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個具體的“人”，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。

然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當成了“生命中不可承受之重”。知識如果無視生命的存在，失去生命意蘊，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學習都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執(zhí)保命哲學，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，奮發(fā)意識不夠，勇于進取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨特性正是個體存在價值的體現(xiàn)；看不到知識具有促進個體生命發(fā)展之可能，可以促進個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。

二、“知識”對生命的遺忘

1．實證主義和“物性”邏輯中的知識

在理論層面，受實證主義思想熏染,人們在金錢、權力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關懷，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標展開,人的存在成為了一種機械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個精神無所歸依、失去終極關懷的精神流浪者[3](P149)。在實證主義的“引導”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結構中尋找某種起決定作用的特征。當他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質和價值時,卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規(guī)定性；而當他們習慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時,卻又忽略了引發(fā)知識學習的是由“內在于人并能夠為人所意識、所體驗的……‘人的本質力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個體才能有意識地把“求知”變成自己的意識和意志的對象。在純粹認知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經(jīng)濟、效率、秩序的技術理性規(guī)訓下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識為“人”而存在，并作為個體幸福舒展、勃發(fā)的具體展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學向我們越來越完整地表達出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉，而不能進入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關系才是因果關系，歷史事件之間的關系是意義關系，意義關系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結果是將知識的感悟變?yōu)橹R的灌輸,學生可以獲得高分數(shù)、“好”成績，但其真正的生命涵養(yǎng)根本無法因知識的獲得而得到提高。2．功利主義和惟“材”思維中的知識

在社會層面，現(xiàn)代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關注知識和人自身，而關注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關注，知識學習的內容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準則，社會的公理正義、人類的進步解放，則離個體的求知活動越來越遠。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調節(jié)著個體的社會實踐，而且從根本上誘導逼迫個體接受“現(xiàn)實”，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人”、成“才”的知識，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產(chǎn)技術成為接受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整個體的精神屬性，最終越來越遠離了幸福。“當政治需要時，人被培養(yǎng)成為政治人；當經(jīng)濟需要時，人又被塑造成經(jīng)濟人。同時，成“材”的“材”只是應社會某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺”[9]。

物質的富足和充實誠然是社會的進步，但社會的進步更應包括“人”的進步——生命個體“人性”的進步。人類發(fā)展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因為告別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創(chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目標應當是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。

3．“符合”觀念和備考教學中的知識

在教學層面，符合論知識觀只關注知識與物的符合關系，認為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學是讓學生走向知識，而不是讓知識走向學生。如若知識和學生的個體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學生，而不是知識。況且，這種改造是通過教師強迫學生“刻苦”學習而實現(xiàn)的。按照這種知識理念來設計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們去占有的客觀對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地容納和接受。當他變得馴良和服從的時候，他的職責便完成了”[10]。在教學實施過程中，相關備考活動更是彌漫在各個環(huán)節(jié)，“以考為綱”、“以考養(yǎng)考”己經(jīng)成為慣性教學舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識教學改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學生在為學習而疲于奔命的時候，真正意義上的學習已經(jīng)離他們遠去[10]。教學固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導多元教學觀。創(chuàng)設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發(fā)展空間，放飛個體思維，使教學擺脫“備考”邏輯，成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。

4．應試評價和“威權”機制中的知識

在評價層面，制度的控制性被強烈夸大，個體在學習中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結。頻繁的應試常常使得我們的教育處在扭曲的應試文化的籠罩和“威權”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權”的比較機制，知識學習常常會步入否定個體幸福（甚至也是否定學科體系）的考試機制，變異為一種非生命的方式，把激揚生命的知識體系轉變?yōu)榭刂粕闹R碎片，把質樸無形的知識變?yōu)榭梢暋⒖杀鹊姆謹?shù)，造成個體的知識學習貌似有意義實則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體則陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質上是把知識學習變形為一種“威權”競爭機制，企圖用競爭去推動知識的學習和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學習或教學。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞”，“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個機制在短期內就會疲勞[11]。由此形成的競爭機制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識”嚴重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)格調。低層次的競爭氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創(chuàng)造精神，也導致被培養(yǎng)者幸福體驗的相應缺失。

在當今不少論者的認識中，教育為政治服務的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會服務所替代，但其基本思路仍然是“服務”論的。“整個觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級’，然后去為某個更為宏大的目的或目標服務，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務。……這種為某種外在之物‘服務’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽儯湫腕w現(xiàn)為各級學校的升學率”[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學習階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和愛護，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。

三、“知識幸福觀”的教育旨趣

《學會生存》一書指出，傳統(tǒng)教育有兩個弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”[13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據(jù)，其結果是個體擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但是卻越來越對自身存在的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實現(xiàn)生命的“所能是”，幫助學生實現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識學習成為生命與生命交流的過程，依據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內在統(tǒng)一的。我們無法設想不幸的過程會突然推演出幸福的目的”[14]。

提出“知識幸福觀”，正是因為知識發(fā)展和知識教育對“知識”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識，而放棄引導個體對“為何而生”的思考，造成“知識繁榮，生命衰退”的局面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，忽視了人的幸福。提倡知識幸福觀，探討知識、生命和幸福的內在關系，可以使我們更好地認識知識的本質，啟發(fā)我們更深人思考現(xiàn)時代的知識與教育，引導我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨立出來，真正實現(xiàn)“教育以人為本”。

首先，知識幸福觀觀照知識學習的境界提升。長期以來,在功利主義、理性主義和社會的喧囂浮躁中，知識很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內在的人性向往。知識學習對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達成標準。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費人生、享樂人生、技術人生和競爭人生等擠占，由此導致個體“精神家園的失落”。無可否認，通過知識而獲得技術、理性甚至功利都是人生的必要構建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學習的根本目的應在于促使個體的“心靈轉向”，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵和引導他們不斷走向更高的人生境界。當前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學習體制，都缺少從學習者出發(fā)，從個體求知境界的提升去思考和設計。這樣的設計越細，就越有可能陷入機械和被動，類似于“少做N道就要罰補做N的立方道”、“寫錯一個字，罰寫100遍”的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學習的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的。現(xiàn)代化和工業(yè)化所引導的市場、實用和功利的生活世界，讓學生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目標和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。

其次，知識幸福觀注重知識學習的“身”、“心”統(tǒng)一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認為，在個體求知過程中，身體和理性是應該分離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應該盡可能地消除掉身體的影響。“這種思想最終將閹割掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個基本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。

雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。

第三，知識幸福觀凸顯知識學習的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨特性，通過對理性的反思，通過對個體內心幸福體驗的喚起，來克服知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態(tài)，從而恢復生命的完整性和超越感。知識源于生命發(fā)展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學生成為他自己，所以必須給學生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學習的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識創(chuàng)生的先決條件。“具體性和獨特性正是生命的價值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。

個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人”，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現(xiàn)形式。這對我們以培養(yǎng)人為惟一任務的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應當深思自己的責任呢？知識作為學校教育的內容主體，是不是應當以更加積極的形式（而不是機械記憶）和更加深刻的意蘊（而不是死記硬背）教授給學生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我發(fā)展的內在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應激發(fā)和喚醒個體內在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目標在于

提升生命的品質，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨歸。

四、知識教育導向生命幸福的限度

通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權機制和應試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標，而應該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命發(fā)展價值。我們必須清醒地認識并切實處理好本質提升與現(xiàn)實社會接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。

從知識教育的主體狀況來看，時展到今天，學生本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去，學生的知識要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當前存在的學生無心向學、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規(guī)訓與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。

從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發(fā)展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質的價值定位，只有恰當?shù)胤诺骄唧w的社會、歷史和文化條件下，結合當前社會發(fā)展的特點，在學生生活的社會環(huán)境中，通過分析當前文化發(fā)展的趨勢及其存在的價值問題，結合學生個體的生活成長史，才可能比較準確、恰當。

同時，從個體的人生發(fā)展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗能力的生成、展現(xiàn)和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內涵，由脆弱走向強健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應是學習的過程，它是日復一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠遠大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質的提高，生命意義的實現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當前個體成長過程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學生的生命價值，必然是一個系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識教育在引導學生認識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。從知識教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數(shù)字和指標為基本衡量標準的應試知識需求、知識學習動力和社會評價，短時間內不可能被真正個性化、個體化的知識學習所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現(xiàn)這種轉換，那無疑是過于理想化了。以應試為導向和評價之基本標準的教育，仍然會較長時間地延續(xù)下去。知識幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學習知識、學習片面知識的積弊，欲將知識學習轉變?yōu)槊恳粋€個體生命智慧的開發(fā)，培養(yǎng)個體掌握“活”的知識與能力。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質理念的轉換和提升，而不僅僅是生理學、心理學、生命科學、認知科學和哲學中某些內容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識指向生命幸福，不是要完全顛覆現(xiàn)存的知識體系和知識教育內容，另起爐灶。而是要從根本上解決學習興趣、學習方式和學習評價的問題，使個體更快樂、更有效地獲取知識。知識教育（尤其是學校知識教育），有著它知識記憶、知識傳授和必要規(guī)訓與懲罰的職能，這也是整個社會需要它、它也數(shù)千年來持續(xù)存在的理由。

[參考文獻]

[1]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社,2004.6.

[2]石中英.人作為人的存在及其教育[J].北京大學教育評論，2003，(2)：19－23.

[3][美]弗洛姆.逃避自由[M].北京:北方文藝出版社,1987.149.

[4]張曙光.人的哲學與生命哲學[J].江海學刊，1999，(4)：87－91.

[5]閻光才.教育的生命意識[J].清華大學教育研究，2002,(2)：49－54.

[6][法]柏格森.創(chuàng)造進化論[M].長沙：湖南人民出版社，1989.176.

[7]劉放桐.新編西方哲學史[M].北京：人民出版社，2000.127.

[8]趙曉梅.教師的現(xiàn)實處境及其幸福[J].江蘇高教，2004,(2)：128－129.

[9]馮建軍.回歸生命的教育[J].中國教師，2005,(2)：5－8.

[10]侍孝敬.“慢學習”與學生的“幸福指數(shù)”[J].吉林教育，2006，(4)：61－62.

[11]郭思樂.基礎教育之本：保護和依托兒童學習的生命自然[J].教育研究，2006,(11)：3－10.

[12]苗杰.教育的原點與本質[J].教育發(fā)展研究，2006,(6B)：44－46.

[13]聯(lián)合國教科文組織.學會生存[M].北京:教育科學出版社.1996.105.

[14]劉次林.“幸福教育”論的100個觀點[J].校長閱刊，2006,(9)：24－26.

[15]易凌云.論關涉人生幸福的教育[J].教育理論與實踐，2003,(5)：1－5.

[16]孫在國.論梅羅·龐蒂的“身體—主體”理論[J].復旦學報，1991,(4)：11－16.

[17]程紅艷.教育的起點是人的生命[J].現(xiàn)代教育論從，2003,(5)：1－6.

[18]南帆.軀體的牢籠[C].開封：河南大學出版社，2004.46.

[19]高德勝.身體退隱的道德后果[J].教育研究與實驗，2007,(2)：5－11.

[20]王北生.論教育的生命意識及生命教育的四重建構[J].教育研究，2004，(5)：37－38.

[21]聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社,1996.92.