自讀文范文10篇

[內容]

以前，我們教文言文，注重逐字逐句的串講，力求詳盡透徹，不容半點含糊。其結果是學生課上一聽就懂，課后一丟就忘，教學質量難以提高。實踐使我們認識到：課上滿堂灌，教師越俎代庖，違背了認知規律，必然事倍功半。于是，我們尋求理論指導，進行教改嘗試，經過幾年的探索，形成了“自讀—講解—練習”的教學思路，取得了較好的教學成效。

一、自讀主動求知，務要粗懂課文“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生看書讀書的能力自然就會提高。”（1981年第一期《人民教育》：《談教學的著重點》）葉圣陶先生的這一段話，不僅適用于白話文教學，也適用于高中文言文教學。高中學生有初中文言文的學習基礎，又有課文注釋的幫助，可以粗略地讀懂文言課文。基于這一認識，我們每教一篇文言文，都用一刻鐘左右的時間，讓學生先認真自讀：讀“預習提示”，讀注釋，讀課文，并且明確要求：通過自讀，基本理解課文語句，達到初步整體認知的目的。在學生自讀的過程中，教者在行間巡視，并個別回答問題。學生自讀后，教者通過提問、筆答等手段，檢查、評價學生自讀的效果。我們認為課上自讀是文言文教學必不可少的環節，只有堅持先讓學生自讀，讓他們親自投入閱讀實踐，直接去感知課文，才能培養他們主動求知的能力，確保他們在教學中的主體地位。事實也正是如此，經過一段時間的訓練，學生逐步養成自讀的習慣，學會了自讀的方法。他們把“預習提示”作為入門的向導，憑此領悟課文的思想內容和寫作手法。他們以注釋為無聲的老師，借此去理解詞句，掃清文字障礙。每學習一篇文言文，他們必先看提示，再對照注釋讀課文，邊讀邊思考，偶遇不解的問題，便做上記號，聽講解時也就更加專注，老師稍加點撥，頓有“柳暗花明”之感。他們由此獲得了學習文言文的樂趣，提高了主動求知的信心，從怕學文言文轉而愛學文言文，進而到會學文言文。如此成效是滿堂灌的陳舊教法不可比擬的。

二、講解有的放矢，務使開竅解惑了解了學生的自讀情況，講解便能有的放矢，要言不繁。凡學生已懂的一概不講，尚有模糊含混之點略講，深奧難懂之處著力講，務使開竅。根據具體課文的教學需要，選擇恰當的講法，大致有如下三種講解：

第一，補充性的。或對歷史背景略作勾勒，以幫助學生領會課文內容；或簡介作者的生平及思想傾向，使學生正確認識文章中有關主張和見解；或對注釋略作增補，以減少閱讀障礙。

第二，點撥性的。在新舊知識的聯系處巧加指點，啟發學生“溫故知新”；在學生的認知易出現偏差之處，精心點撥匡正，避免陷入思維的誤區。

——對“自讀課本”使用現狀的調查與思考

根據《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》的基本要求，“九義”小學語文課本在內容和結構上作了相應的調整，將三類課文改為兩類，把獨立閱讀課文從語文教科書中剝離出來，單獨編成“自讀課本”，與教科書配套使用。筆者認為這一調整有三個“有利于”：（1）調整前，不少語文教師由于對三類課文的編寫意圖及其特點把握不準，往往把獨立閱讀課文當作講讀課文來教，加重了學生的負擔。現在這樣一調整，有利于改變以前那種狀況。（2）學生有了自讀課本，不僅擴大了閱讀量，而且擁有了閱讀的主動權，有利于自學能力的培養與提高。（3）貧困地區的學生的課外讀物匱乏，有了自讀課本，就為這些地區的學生提供了豐富的課外閱讀材料。

一、冷落小學語文“自讀課本”的現狀不容忽視

自讀課本的使用，為提高學生的自讀能力，為小學語文教學實施素質教育創造了條件。然而，一些學校和教師未能站在素質教育的高度來認識自讀課本的作用。筆者調查了一些學校，發現在對待或使用自讀課本時存在一些問題，其具體表現為：

1.把訂閱自讀課本看作是負擔。不少學校只給學生訂語文教科書，不訂自讀課本，說是為了減輕家長的經濟負擔。各年級自讀課本的印數均大大低于語文教科書的印數，可見有相當多的學生沒有自讀課本。

2.把自讀課本看作是一般的課外讀物。有些學校認為，眼下課外讀物浩如煙海，學生訂閱自讀課本是多此一舉。

創新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現象；再則，出現教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現象；其三，出現教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現象。以上種種現象都不利于學生的思維發展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

一、引設式的利“導”為學生“自讀自悟”指明思考方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。學校中教學時間的有限，各層次學生能力的不同，一味的讓學生自讀，不可能馬上有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走許多彎路。當學生的回答不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識。

在《翠鳥》一課的教學中，其教學重點是體會翠鳥高超的捉魚本領。教師設計了這樣的“導”問：“你從哪里感受到了翠鳥捉魚動作的可愛？”將此問作為本節課的中心問題，引導學生從翠鳥的動作迅速、敏捷，眼睛靈活、銳利，小魚的機靈以及葦稈搖晃、水波蕩漾等等不同角度體會翠鳥捉魚本領的高超，為學生的思考指明了方向。

在《富饒的西沙群島》這一課開課時，教師請同學們讀課題后，找一找課題中哪一個是重點詞？同學們都找了“富饒”這個詞，在同學們讀全文之前，教師又請大家帶著“富饒”這個詞讀課文，看看有什么收獲？這時，教師引設式的利“導”，給學生的自讀自悟指明了方向，學生讀完后，收獲不少：有的明白了“富饒”一詞的意思；有的找出了表現西沙群島“富饒”的詞、句；還有的能體會出這篇課文是圍繞西沙群島物產豐富來寫的，所以題目是《富饒的西沙群島》……這樣的“導”，學生自讀自悟的方向明確，使學生的思維直奔主題，課堂效率高。

二、迂回式的誘“導”幫助學生拓開思路，引導他們多角度想問題

創新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現象；再則，出現教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現象；其三，出現教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現象。以上種種現象都不利于學生的思維發展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

一、引設式的利“導”為學生“自讀自悟”指明思考方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。學校中教學時間的有限，各層次學生能力的不同，一味的讓學生自讀，不可能馬上有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走許多彎路。當學生的回答不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識。

在《翠鳥》一課的教學中，其教學重點是體會翠鳥高超的捉魚本領。教師設計了這樣的“導”問：“你從哪里感受到了翠鳥捉魚動作的可愛？”將此問作為本節課的中心問題，引導學生從翠鳥的動作迅速、敏捷，眼睛靈活、銳利，小魚的機靈以及葦稈搖晃、水波蕩漾等等不同角度體會翠鳥捉魚本領的高超，為學生的思考指明了方向。

在《富饒的西沙群島》這一課開課時，教師請同學們讀課題后，找一找課題中哪一個是重點詞？同學們都找了“富饒”這個詞，在同學們讀全文之前，教師又請大家帶著“富饒”這個詞讀課文，看看有什么收獲？這時，教師引設式的利“導”，給學生的自讀自悟指明了方向，學生讀完后，收獲不少：有的明白了“富饒”一詞的意思；有的找出了表現西沙群島“富饒”的詞、句；還有的能體會出這篇課文是圍繞西沙群島物產豐富來寫的，所以題目是《富饒的西沙群島》……這樣的“導”，學生自讀自悟的方向明確，使學生的思維直奔主題，課堂效率高。

創新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現象；再則，出現教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現象；其三，出現教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現象。以上種種現象都不利于學生的思維發展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

創新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現象；再則，出現教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現象；其三，出現教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現象。以上種種現象都不利于學生的思維發展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

一、引設式的利“導”為學生“自讀自悟”指明思考方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。學校中教學時間的有限，各層次學生能力的不同，一味的讓學生自讀，不可能馬上有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走許多彎路。當學生的回答不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識。

在《翠鳥》一課的教學中，其教學重點是體會翠鳥高超的捉魚本領。教師設計了這樣的“導”問：“你從哪里感受到了翠鳥捉魚動作的可愛？”將此問作為本節課的中心問題，引導學生從翠鳥的動作迅速、敏捷，眼睛靈活、銳利，小魚的機靈以及葦稈搖晃、水波蕩漾等等不同角度體會翠鳥捉魚本領的高超，為學生的思考指明了方向。

在《富饒的西沙群島》這一課開課時，教師請同學們讀課題后，找一找課題中哪一個是重點詞？同學們都找了“富饒”這個詞，在同學們讀全文之前，教師又請大家帶著“富饒”這個詞讀課文，看看有什么收獲？這時，教師引設式的利“導”，給學生的自讀自悟指明了方向，學生讀完后，收獲不少：有的明白了“富饒”一詞的意思；有的找出了表現西沙群島“富饒”的詞、句；還有的能體會出這篇課文是圍繞西沙群島物產豐富來寫的，所以題目是《富饒的西沙群島》……這樣的“導”，學生自讀自悟的方向明確，使學生的思維直奔主題，課堂效率高。

二、迂回式的誘“導”幫助學生拓開思路，引導他們多角度想問題

自讀文在語文教材中占有相當數量，是語文教學的重要環節，在這一語文教學的重要環節中，經常出現兩種傾向：一種是放任自讀，不給必要的提示檢查，缺乏明確的訓練目標；一種是與講讀文等同起來，不分輕重緩急，削弱自讀能力，影響學習效果。自讀文與講讀文是有著嚴格區別的。講讀文是語文訓練的重要材料，需要教師啟發點撥揭示規律，重點處要做必要的講解，目的在于給學生新鮮準確的知識。而自讀文則是講讀知識的遷移，是講讀知識的補充訓練，使單元知識得到練習。由此觀之，自讀文能使講讀文的學習信息得以反饋，因此，探索改革自讀文的教學方法，是擺在我們語文教育工作者面前的一項重要任務。

據上海青浦教改經驗論述：“只有學生帶著自己的感情，調動自己的全部經驗激起全部參與意識、獨立意識、民主意識、創造意識的時候，這種學習才會有效。”自讀文為學生提供了有效學習的重要實踐園地，如果學生在講讀教學中掌握的知識技能，能在自讀文閱讀實踐中得到遷移應用，這種學習就會是有效的。因此，探索自讀文教學的理想方法，是解決問題的關鍵。

一、授以會學“自讀文”的方法

（一）速讀與精讀相結合的閱讀方法。

自讀文在一般情況下，安排的課時少，通常是一節課或不安排課時，要想在短時間內捕捉所學信息，必須加強速讀能力的訓練。速讀就是要求學生在閱讀課文時只攝取主要信息，對次要信息有所忽視。只要能抓住揭示主題的文字與段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、觀點等，學生就能快速而準確地完成學習任務。

在速讀的基礎上再進行精讀，精讀時需要理清文章層次，弄清重點段落，緊扣重點段進行分析和揣摩。運用講讀課得到的學習方法去體會文章重點，概括知識點，揣摩閱讀規律，注意理解關鍵句子和詞語的深層次含義以及寫作上的獨到之點。這樣速讀與精讀結合，不但能快速完成自讀任務，而且也能培養學生的自讀能力。

自讀文在語文教材中占有相當數量，是語文教學的重要環節，在這一語文教學的重要環節中，經常出現兩種傾向：一種是放任自讀，不給必要的提示檢查，缺乏明確的訓練目標；一種是與講讀文等同起來，不分輕重緩急，削弱自讀能力，影響學習效果。自讀文與講讀文是有著嚴格區別的。講讀文是語文訓練的重要材料，需要教師啟發點撥揭示規律，重點處要做必要的講解，目的在于給學生新鮮準確的知識。而自讀文則是講讀知識的遷移，是講讀知識的補充訓練，使單元知識得到練習。由此觀之，自讀文能使講讀文的學習信息得以反饋，因此，探索改革自讀文的教學方法，是擺在我們語文教育工作者面前的一項重要任務。

據上海青浦教改經驗論述：“只有學生帶著自己的感情，調動自己的全部經驗激起全部參與意識、獨立意識、民主意識、創造意識的時候，這種學習才會有效。”自讀文為學生提供了有效學習的重要實踐園地，如果學生在講讀教學中掌握的知識技能，能在自讀文閱讀實踐中得到遷移應用，這種學習就會是有效的。因此，探索自讀文教學的理想方法，是解決問題的關鍵。

一、授以會學“自讀文”的方法

（一）速讀與精讀相結合的閱讀方法。

自讀文在一般情況下，安排的課時少，通常是一節課或不安排課時，要想在短時間內捕捉所學信息，必須加強速讀能力的訓練。速讀就是要求學生在閱讀課文時只攝取主要信息，對次要信息有所忽視。只要能抓住揭示主題的文字與段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、觀點等，學生就能快速而準確地完成學習任務。

在速讀的基礎上再進行精讀，精讀時需要理清文章層次，弄清重點段落，緊扣重點段進行分析和揣摩。運用講讀課得到的學習方法去體會文章重點，概括知識點，揣摩閱讀規律，注意理解關鍵句子和詞語的深層次含義以及寫作上的獨到之點。這樣速讀與精讀結合，不但能快速完成自讀任務，而且也能培養學生的自讀能力。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。