知識性范文10篇

備課是教師授課前所做的必要準備，是教師綜合運用專業(yè)知識和技能進行教學(xué)設(shè)計的再創(chuàng)造。以選文為主要內(nèi)容的語文教材，只是語文教師訓(xùn)練學(xué)生語文聽、說、讀、寫基本能力的憑借，或者說是“例子”（在新課改的形勢下，又有專家學(xué)者提出教材是“引子”的說法）。教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀，不應(yīng)把一篇課文的完整分析像從一個容器裝入另一個容器那樣地交給學(xué)生，而應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)能力的目標要求，對教材進行一番加工創(chuàng)造，使之真正成為切實有效的訓(xùn)練材料。

從某種意義上講，以往傳統(tǒng)的語文備課更多地側(cè)重于知識性備課，語文教師的活頁教案同樣更多的是空洞的、零碎的、知識性的內(nèi)容。舉個例子，在學(xué)習(xí)蘇軾的名篇〈〈念奴嬌•赤壁懷古〉〉一文時，一位語文教師的教案光蘇軾的生平、詩的背景竟寫了整整兩頁。詩歌教學(xué)注意“知人論世”，這一點無可厚非，但一首詩歌的學(xué)習(xí)，重點應(yīng)放在詩歌的思想內(nèi)容、語言、表達技巧等方面的鑒賞上。高中語文新課程標準有明確的要求：

筆者認為，要適應(yīng)新課改的精神，提高自身的業(yè)務(wù)素養(yǎng)，必須在備課這一環(huán)節(jié)進行思想上的轉(zhuǎn)變，應(yīng)由原來的知識性備課向策略性備課轉(zhuǎn)變。

所謂策略性備課指對某一選文的教學(xué)目標進行有計劃、有步驟地突破，采取科學(xué)的教學(xué)方法或教學(xué)手段讓學(xué)生真正主動地探究、去思考。這一點體現(xiàn)了語文學(xué)科人文性的特點，它與傳統(tǒng)的知識性備課有著本質(zhì)上的不同。

同時需要明確一點的是：策略性備課不是對傳統(tǒng)知識性備課的全面否定，而是在其基礎(chǔ)上的提升。

如何更好地進行策略性備課呢？

一、中學(xué)歷史知識的性質(zhì)及特點

什么是歷史知識？這似乎是一個很簡單的問題，有時難免被忽略或誤解。比如，常有人以為歷史知識就是指歷史本身所發(fā)生的事，從而把歷史原本與歷史知識混為一談。從認識論的角度上去考察，歷史原本與歷史知識的關(guān)系，是客觀實在與主觀認識的關(guān)系。所謂歷史知識，實際上是人們對客觀歷史的認識。正是歷史認識的性質(zhì)與特點，決定了歷史知識的性質(zhì)與特點。因此，人們在論述歷史知識時，實際上是在論述對歷史的認識；歷史教師傳授歷史知識，實際上是在傳授對歷史的認識；學(xué)生對歷史知識的學(xué)習(xí)，實際上是在學(xué)習(xí)對歷史的認識。

首先，我們來看看“歷史”這一概念。無論在中文還是在西文中，“歷史”這一概念至少含有這樣兩層意思：一是指過去所發(fā)生的事情，二是指對過去所發(fā)生事情的了解及認識。平時我們在用“歷史”這個詞時，常常是從比較泛指的意義上使用的，也就是把“歷史”的這兩種含義混用，比如大學(xué)的“歷史系”，并不是指“過去”的系，而是指對過去進行研究的“歷史學(xué)”的系?！皻v史”這一概念的兩種含義，后一種是更為主要的，這是因為過去所發(fā)生的事情只有被人們了解和認識才有意義。馬克思認為：“正像一切自然物必須產(chǎn)生一樣，人也有自己的產(chǎn)生活動即歷史，但歷史是在人的意識中反映出來的，因而它作為產(chǎn)生活動是一種有意識地揚棄自身的產(chǎn)生活動。”②從這一意義上來講，所謂“歷史”，是過去的客觀存在在人的意識上的反映，是對過去的主觀認識。

我們再來看看什么是知識。對“知識”的定義，比對“歷史”的定義要更為單一。著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家皮亞杰認為：“知識是由主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識?！雹畚覈鴮W(xué)者對知識的界定亦是如此，比較權(quán)威的解釋是：“所謂知識，就它所反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。”④這就是說，知識源于客觀存在，是反映客觀存在的，但知識具有一定的主觀性，而不是客觀存在在人腦中的簡單重復(fù)。所以說，知識是人們的意識對客觀存在的主觀認識。

現(xiàn)在，我們可以概括地說，所謂“歷史知識”，是人的主觀意識對人類過去的客觀存在（即歷史的發(fā)展過程）的反映。它以人類的過去為認識對象，是對這一特定的認識對象的主觀認識。如果說有客觀的歷史知識，實際上是指客觀地對歷史發(fā)展過程所進行認識的結(jié)果，而不是說歷史知識本身是不以人們意識為轉(zhuǎn)移的客觀存在。歷史知識的這種性質(zhì)，正是作為人文社會科學(xué)的歷史學(xué)的性質(zhì)所決定的。馬克思主義的歷史科學(xué)，是以科學(xué)的唯物史觀作為理論指導(dǎo)來研究人類社會歷史的，是史與論的科學(xué)統(tǒng)一，這也決定了我們所說的歷史知識的性質(zhì)。

以上所說的歷史知識，實際上還是泛指歷史學(xué)科的知識。作為學(xué)校教學(xué)中的歷史知識，與歷史學(xué)科的知識有必然的、內(nèi)在的聯(lián)系，但又不能完全絕對地等同于歷史學(xué)科的知識。因為，學(xué)校歷史教學(xué)中的知識，還要從學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和認識發(fā)展的角度來認識。國外的課程學(xué)專家認為，要從學(xué)會學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的角度上研究知識是什么，可從以下幾點來考慮：

提要：德育課程建設(shè)是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

在培養(yǎng)與促進學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學(xué)校、社會）、各種教育影響（經(jīng)濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學(xué)、學(xué)科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個更大的整體對學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學(xué)校與社會全息對應(yīng)的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會整體生活（經(jīng)濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一、整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。

認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進學(xué)生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

二、對于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評價與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。

中小學(xué)英語新課程的改革正如火如荼地進行，國內(nèi)各級師范院校英語教育專業(yè)就是為這課程改革培養(yǎng)新型教師的。新型教師不僅要有一定的專業(yè)知識，還要掌握一定的課堂教學(xué)藝術(shù)，具備現(xiàn)代教師的基本素質(zhì)。而大學(xué)的教學(xué)法課程就是教育專業(yè)學(xué)生的必修課。

但是如果沒有具體的實踐鍛煉，理論也就難以掌握。教育專業(yè)的學(xué)生在校期間所能得到的實踐鍛煉主要是試講。試講是師范院校教育專業(yè)學(xué)生在畢業(yè)前進行的一項重要實踐活動，是教學(xué)中必不可少的重要環(huán)節(jié)。它可以使學(xué)生對課堂教學(xué)從理性認識上升到感性認識，在嘗試中檢驗自己的水平和能力，找出自己的不足，為未來的教學(xué)工作做好準備。

一、學(xué)生試講中存在的非知識性問題

大學(xué)英語專業(yè)畢業(yè)學(xué)生都普遍存在著一些典型的共性的不足，即一些非知識性問題———他們?nèi)狈镜恼n堂教學(xué)藝術(shù)。試講之前每個學(xué)生都花了時間認真準備，但是，他們準備的只是課堂上要講授的語言知識，一些非知識性問題，如教態(tài)，語言，板書等方面的問題則考慮不多。

1.教態(tài)方面。（1）面無表情，眼睛只在備課教案和黑板之間移動，不看或不敢看學(xué)生，師生沒有眼神交流。（2）手勢過于頻繁，尤其在講英語時，似乎沒有手勢就說不出話，有些手勢動作不夠大方自然，動作拘謹。（3）站姿僵硬，有人站在講臺上幾乎不動，自顧自地講話，不敢隨意走動。

2.語言方面。（1）聲音太小，像自言自語或又像說悄悄話，下面基本聽不清。這類同學(xué)大都面無表情，不看下面，課堂無氣氛。（2）語速偏快，只顧把內(nèi)容講完，不講究停頓，不留時間給學(xué)生思考反應(yīng)。（3）語氣平淡乏味，整堂課從頭至尾無激情，無感染力，學(xué)生無興趣，積極性調(diào)動不起來，無法互動。（4）課堂語言不簡潔流暢、拖泥帶水，說漢語時，“嗯”、“然后”之類的字眼太多，說英語時，“now”、“then”之類的詞反復(fù)出現(xiàn)，聽得很不舒服。

1我國知識失業(yè)的現(xiàn)狀及原因

按照國際勞工局的定義，知識失業(yè)是指接受過高等教育的知識勞動力處于不得其用的狀態(tài)，是知識資源沒有得到有效與合理配置的表現(xiàn)?！爸R勞動者”是指受過高等教育的，具備一定知識和專業(yè)技能的知識勞動者，他們的失業(yè)被成為“知識失業(yè)”。在我國加入WTO和西部開發(fā)的急需用人之際出現(xiàn)的知識失業(yè)是一種“貧窮的奢侈”。

1.1我們國家知識失業(yè)的現(xiàn)狀

近幾年，我們國家的教育事業(yè)的快速發(fā)展，義務(wù)教育普及，使得我們國家的高等教育大眾化，全民的教育水平得到普遍提高，教育深化和知識失業(yè)現(xiàn)象惡性循環(huán)，使得人力資本成本更大程度地浪費。

研究發(fā)現(xiàn)，不識字、小學(xué)、初中的失業(yè)率存在不同程度的下降，這并不是說明受教育程度越低，失業(yè)率越低，而是九年義務(wù)教育的普及，使得我們國家的受教育程度得到極大的提高，他們的失業(yè)率還是高于大專及以上教育程度的失業(yè)率，近年來大專以上教育程度的失業(yè)率在不斷上升。而目前大學(xué)生的就業(yè)率在持續(xù)下降，知識性失業(yè)問題也將持續(xù)下去，知識性失業(yè)問題越來越嚴峻的后果提醒國家和個重新定位人力資本投資行為。不要盲目進行學(xué)位的角逐，而應(yīng)該密切關(guān)注市場的需求。

1.2知識性失業(yè)的原因分析

摘要:提高中專學(xué)生的聽力水平，是教師關(guān)注的重點。本文提出影響中專學(xué)生英語聽力水平的兩大因素:知識性障礙與非知識性障礙。筆者在分析這兩大因素是如何影響學(xué)生聽力的基礎(chǔ)上，得出提高學(xué)生英語聽力水平的途徑，主要從課堂教學(xué)及課外活動進行說明。

關(guān)鍵詞:英語聽力知識性障礙非知識性障礙

中專英語教育越來越側(cè)重培養(yǎng)英語綜合應(yīng)用的能力，而英語聽力是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是英語教學(xué)過程中比較薄弱的環(huán)節(jié)。那么影響聽力的因素有哪些呢?

一、影響中專學(xué)生聽力水平的因素

一般而言，影響中專學(xué)生聽力的因素很多，對這些因素歸類整理，主要分為兩類:知識性障礙和非知識性障礙。

(一)知識性障礙包括語言知識性障礙和文化背景障礙。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進學(xué)生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

對于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評價與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。在本世紀20年代中期，美國哥倫比亞大學(xué)教授哈桑與梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育研究會”對當時的德育——“品格教育”進行了科學(xué)研究并得出了否定的結(jié)論。這一研究發(fā)現(xiàn)：人們在口頭上主張誠實是道德的價值，但與他們的實際行動毫無本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對欺騙；教師在班級內(nèi)認為的誠實的人數(shù)與實驗測量出來的人數(shù)不相符。

這一科學(xué)角度的研究與前述社會變化、理論家批評等因素結(jié)合在一起，不僅證明了傳統(tǒng)德育課程，特別是知識性德育課程的不合理性與無效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定與消失。

從中國德育工作的最近幾十年歷史與現(xiàn)狀看，學(xué)校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類：1.名稱不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國革命史（及國際共運史）、政治理論課以及各種集會與活動中的道德談話。我們將這一類課程稱作“知識性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團活動及其它校內(nèi)外德育活動。我們將這一類稱作“活動性的”或“實踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時期發(fā)揮過其積極作用，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多、過量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注意的問題，例如，上述第三類德育因素或德育“課程”經(jīng)常因為它是隱蔽的或無形的而被有意無意地忽視了；第二類各種旨在德育的活動在多數(shù)情形中常常會變成各種單純的道德行為“訓(xùn)練”的活動，從而在實際上效果不大。至于第一類各種“知識性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個方面看。第一，在這種德育課程中，被用來教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學(xué)與道德學(xué)或道德社會學(xué)中的知識內(nèi)容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對于前者的教育與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的知識性教育與學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問答教學(xué)”或“關(guān)于道德的功課”；而對于后者的教育與學(xué)習(xí)，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內(nèi)的教育與學(xué)習(xí)，它將會在

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進學(xué)生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

對于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評價與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。在本世紀20年代中期，美國哥倫比亞大學(xué)教授哈桑與梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育研究會”對當時的德育——“品格教育”進行了科學(xué)研究并得出了否定的結(jié)論。這一研究發(fā)現(xiàn)：人們在口頭上主張誠實是道德的價值，但與他們的實際行動毫無本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對欺騙；教師在班級內(nèi)認為的誠實的人數(shù)與實驗測量出來的人數(shù)不相符。

這一科學(xué)角度的研究與前述社會變化、理論家批評等因素結(jié)合在一起，不僅證明了傳統(tǒng)德育課程，特別是知識性德育課程的不合理性與無效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定與消失。從中國德育工作的最近幾十年歷史與現(xiàn)狀看，學(xué)校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類：1.名稱不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國革命史（及國際共運史）、政治理論課以及各種集會與活動中的道德談話。我們將這一類課程稱作“知識性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團活動及其它校內(nèi)外德育活動。我們將這一類稱作“活動性的”或“實踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時期發(fā)揮過其積極作用，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多、過量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注意的問題，例如，上述第三類德育因素或德育“課程”經(jīng)常因為它是隱蔽的或無形的而被有意無意地忽視了；第二類各種旨在德育的活動在多數(shù)情形中常常會變成各種單純的道德行為“訓(xùn)練”的活動，從而在實際上效果不大。至于第一類各種“知識性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個方面看。第一，在這種德育課程中，被用來教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學(xué)與道德學(xué)或道德社會學(xué)中的知識內(nèi)容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對于前者的教育與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的知識性教育與學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問答教學(xué)”或“關(guān)于道德的功課”；而對于后者的教育與學(xué)習(xí)，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內(nèi)的教育與學(xué)習(xí)，它將會在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其實際道德行為的那種道德認識、道德信念或信仰。第二，在學(xué)校的這一類德育課程中，存在脫離學(xué)生實際情況與發(fā)展水平、接受愿望的現(xiàn)象。第三，知識性德育課程的內(nèi)容隨著形勢的變化而變化，缺乏自身的穩(wěn)定性、邏輯性與科學(xué)性。

總之，這種“知識性德育課程”或“理論性德育課程”，因為其“道德功課”的性質(zhì)與一定程度的“空洞說教”的缺點，在其對學(xué)生的實際影響或“教育”作用上，從積極方面看，能讓學(xué)生們“學(xué)會”或“知道”一些“非道德的”知識或觀念，即“有關(guān)道德的”知識或“道德方面的”觀念，但是，在形成真正的道德認識、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣方面就收效甚微了。

摘要：心理契約對員工的工作態(tài)度和行為會產(chǎn)生重大影響，知識型員工期望是心理契約違背的源頭，新經(jīng)濟趨勢下借助系統(tǒng)論對人力資源管理流程分析，能有效地預(yù)防和控制心理契約違背。

關(guān)鍵詞：新經(jīng)濟；心理契約；知識性員工

在新經(jīng)濟趨勢下，企業(yè)生存的環(huán)境處在不斷的變化之中，借助互聯(lián)網(wǎng)、通信科技手段全球范圍內(nèi)企業(yè)運營已經(jīng)成為常態(tài)，網(wǎng)絡(luò)成為信息溝通的通道，知識是網(wǎng)絡(luò)通道中的主要內(nèi)容，知識性員工的地位越來越得到企業(yè)組織的重視，作為“世界工廠”的中國盡管對勞動密集型人力需求巨大，但是隨著新經(jīng)濟的逐漸深化，知識將成為真正永久的生產(chǎn)力，知識性員工是知識的載體，故其地位突出。契約是員工和企業(yè)的關(guān)系的表征，包括有形的勞動契約和無形的心理契約，知識型員工高學(xué)歷、重自我實現(xiàn)、希望得到社會承認，心理契約管理成為保留知識性員工利器。像富士康這樣純“制造工廠”類企業(yè)，可能不需要對一線員工做出過多的道德和慈善承諾而有源源不斷的年輕人前來應(yīng)聘，但是知識型員工會對企業(yè)“說不”。

一、知識型員工心理契約破裂

羅賓遜和莫里森（1997）[1]對心理契約違背機理研究指出，契約破裂源自無力兌現(xiàn)、有意違背和理解歧義三個方面，無力兌現(xiàn)是指組織有愿望但沒有兌現(xiàn)知識性員工既定承諾的能力；有意違背是組織具有能力但不愿兌現(xiàn)對知識性員工的承諾；理解歧義是源于組織與員工對承諾理解的不同。心理契約的破裂與違背有時不是因為契約的另方未履行責(zé)任，而是由于雙方的理解差異造成彼此的誤會，心理契約破裂是一個高度主觀的和不完善的信息收集和解釋過程，它受到個體信念和知覺的左右而可能發(fā)生偏差，且比較解釋過程也可能時常出錯。警惕性和顯著性在心理契約破裂與違背發(fā)生中扮演重要角色。如果員工不夠警覺，即便知覺到許諾未履行，也可能不會產(chǎn)生體驗。同樣，如果某項權(quán)利和義務(wù)對員工意義不大，其在心理契約破裂和違背中也容易被忽視，在以上三種背景條件下，員工逐步感知到現(xiàn)實與心理契約間的差異，通過比較過程感覺到企業(yè)未履行，形成心理契約違背體驗，結(jié)合個體感知的違背程度，采取相應(yīng)的行為應(yīng)對組織的心理契約違背。

二、知識型員工心理契約違背對策建議

提要：德育課程建設(shè)是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

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在培養(yǎng)與促進學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學(xué)校、社會）、各種教育影響（經(jīng)濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學(xué)、學(xué)科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個更大的整體對學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學(xué)校與社會全息對應(yīng)的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會整體生活（經(jīng)濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進學(xué)生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。