諾丁斯范文10篇

【摘要】內爾•諾丁斯，美國當代著名的教育哲學家、德育界的巨擘。諾丁斯非常認同吉利根的說法，并盡力將“關懷”的理念運用到道德教育過程之中，這一具有較強人文特色的關懷理論得到聯合國教科文組織的認可，并在1989年的“面向21世紀教育國際研討會”上，將使教育者“學會關心”確定為21世紀全球教育的一個重要主題。與此同時，這一關懷理論對我國學校德育建設有巨大啟發意義。

【關鍵詞】諾丁斯關懷理論;德育建設

一、諾丁斯關懷理論的主要內涵

（一）倫理道德內涵。諾丁斯本人不僅是女權主義的代表人物，而且也是關懷倫理學的代表人物。她認為關心是一種關系，在關心的發出者和接受者之間必須存在雙向互動。無論是關心的發出者還是接受者，只要哪一方出現問題，關心的關系就趨于破產。當然雙方可能還會存在某種關系，但這已經不屬于她所認同的關心關系范圍內了。在教育實際中，也會遇到這樣的情況：無論教師多么用心去關心學生，可學生就是感受不到關心。來自學生“老師不關心我們”的抱怨值得教師去追問，教育到底哪里出了問題？（二）道德教育目標。諾丁斯認為，“如果一個學校要有一個主要的目標，用這個主要目標來建立和協調其它目標，那么，這個目標應該是培養學生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個偉大的任務，其他所有任務都應該為其服務”。[1]二十世紀五六十年代，美國教育界推行學科結構化運動，強調智力開發，希望在與蘇聯的競爭中處于領先地位，結果沒取得多大效益。隨后，課程改革便回歸基礎，且被簡化為“行為目標”。教師被告知，在教學過程中，一定要明白讓學生做什么，在什么條件下做，做到什么標準。目標教學在很多學區被理解為能力教學而成為畢業考試的核心。教師為達到好成績設置教學目標，學生卻總是不能按照教師規定的目標學習。實際上，學生更關注學校課程里沒有的東西。在試圖找到一種最佳的教學方法過程中，教師和學生不經意變成了實驗者和被實驗者。面對學校里嚴重的“重智”現象，諾丁斯一再否認自己是反智主義者，只是強調智力開發固然重要，但不能成為學校的首要任務，強烈呼吁教室應該成為這樣一個地方：學生們在其中合法自由地展示和探索他們多種多樣的人生目的。[2]教師和學生帶著好奇心和求知欲共同生活和成長。她極力主張追求人的全面發展不會阻礙和壓制智力發展。（三）道德教育內容。諾丁斯以關懷為核心，根據涉及的不同知識、技能和態度等設計了不同于現行的課程體系。這套課程體系并不是要反對發展學生的智力，恰恰是為了更好地開發他們的智力打基礎。它具體包括以下六個方面：關心自我，關心身邊的人，關心陌生者和遠離自己的人，關心動物、植物和地球，關心人類創造的物質世界，關心知識。以關心自我為例，關心自我主要由物質生活、精神生活、職業生活和娛樂生活等四個部分構成，大體涵蓋了一個人的全部，歸根結底就是注意身體健康，滿足精神需求，上好班，心情好。諾丁斯認同杜威提出的把“連續性”視為教育活動的一個重要原則，任何一個教育活動必須與學生入學前的經歷相連接，同時也與他們未來的生活相連接，以便更好適應未來，并且她的課程體系也符合這一原則，從己出發，學會關心身處其中的有形或無形事物，做一個溫暖的人。（四）道德教育的四個要素。第一個要素是榜樣。榜樣在關懷理論中至關重要。首先，道德教育不是通過教師灌輸道德知識或數理邏輯推理去解決實際面臨的問題，而是主動與學生建立關懷關系，在這種關系中，教師以身作則地向學生展示如何關懷。這樣學生有了被關懷的經驗就為日后成為關懷者做了鋪墊。從這一角度，教師作為關懷者的角色比作為榜樣的角色更重要，但只有教師身體力行且真誠地關懷學生，良好的效果才能凸顯出來。蘇霍姆林斯基也曾指出，教育首先是關懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。第二個要素是對話。這里的“對話”不僅僅是人們在一起隨便談天說地，也不是一方高談闊論，另一方被動收聽。對話是一種開放的狀態，無所謂固定答案，雙方在開談前并不清楚最終的結果將會是什么。諾丁斯非常重視對話的作用，并指出對話有三種形式，分別是正式的（話題有哲學色彩，嚴肅，受限）、“不朽的”（話題與存在的問題有關系，可正式，也可非正式）、日常的（多發生在親朋好友之間），她強調日常的對話是相當重要的，但也是容易被人忽視的。在日常對話里，孩子會無意間感受到信任和關懷，更能學會關心他人。在真正的對話關系中，關懷交談的過程比結論更為重要，雙方將重點放在所談話題上，會有意識地打量是否會傷害到對方。因此好的對話本身就是一種關懷關系。第三個要素是實踐。經常會聽到評價某人時說，某人具有“軍人思維”“商人思維”或“律師思維”等，不同職業的訓練活動和規章制度不僅提供一些工作技能，而且也在無形中鍛造了人們獨具職業特色的待人接物原則，這都是在工作實踐中日積月累的。如果希望人們能領悟關懷的意義，那么實踐就必不可少。諾丁斯說：“我們越是接近與生活密切相關的自然需求，就越能理解生活的脆弱，越能感受到內在‘必須’的沖擊，這種心靈的沖擊可以推動我們對他人做出反應。”[3]第四個要素是求證。諾丁斯認為她所主張的求證與宗教道德教育的模式是截然不同的。宗教道德教育過程經常與譴責、懺悔、贖罪與饒恕緊密相連，這四個步驟亦步亦趨，使得被教育者沒有自我反省的機會，這就更為符合宗教教育是以權威、恐懼為特征的。求證過程更強調維持一種關系，建立在有愛的連續基礎上。當我們發現某人做了一件壞事，我們可能在心底為他找各種動機，這樣做很容易。但通過真誠對話來判斷他的動機可獲得與事實較為吻合的答案。有時候，如果我們說“我知道你想幫助朋友，但是你的做法……”，那么對方就顯得比較放松自在，因為你從本質上肯定了這人不壞，他也因此對自己的行為感到慚愧。所以，一個有效的求證過程是理解一個人的本質的機會。

二、關懷理論對我國道德教育的啟示

道德教育收效甚微，其中有很多原因。從宏觀看，自改革開放以來，各項工作都是以經濟建設為中心，精神文明建設被嚴重忽視，出現了一切“向錢看齊”的價值標準。從微觀看，主要體現在道德教育目標、內容和方式方面。首先在道德教育目標設置上更具理想化，成為“圣人”“偉人”的道德高標占據主流；其次在道德教育內容方面是比較陳舊、抽象，與現實情景存在較大反差；最后在道德教育方式方法方面注重道德灌輸、說理，人情味淡薄。簡而言之，我國道德教育偏重于公正倫理而缺乏關懷倫理，即偏重于對學生進行道德知識的灌輸和道德行為的規訓，不關心學生的情感需求和實際所面臨的問題，這明顯使得道德教育蒼白且無力。由此，我們可以從諾丁斯的關懷理論中得到一些啟示。（一）重新定位道德教育目標，更接地氣。如今，“高分低德”的現象屢見不鮮，有些人學術成就斐然，可做過的缺德事也讓人大跌眼鏡。諾丁斯提出的“培養學生們成為健康的、有能力的、有道德的人”的教育目標，就可以為我們所用。偉人總是少數，大多數是普通人，這些人構成了一個平凡的世界。“人人都可為堯舜”表明了每個人都有成為圣人的可能性，但若將其演繹為“每個學生要成為類似堯舜的偉人”的道德教育目標就會使學生覺得遙遠，不符合實際。守住道德的底線，開放道德上限，應成為道德目標的原則，不求所有人成為偉人，只求成為對己、對家庭、對國家負責的人。更具體來講是道德教育目標的設置，應該是使學生踮腳能達到的限度，即采用維果茨基的“最近發展區”的觀點。（二）改革創新道德教育內容，立足現實。教學是學校工作的核心，也是對學生進行道德教育的主要渠道。然而，當前我國學校教育內容依然是以學科課程為主，教師的教育教學往往強調書本知識的灌輸，這嚴重脫離了學生的生活經驗。這樣的課程和教學是缺乏關心的，必然受到學生的漠視，因為很多學生并不能如教師所期望的那樣學好每門課程，教師采用填鴨式的教學模式削減了學生的學習熱情。要從根本上改變這種狀況，就必須把諾丁斯提出的以“關懷”為核心的課程體系加以創新地引入到學校的道德教育內容里。首先，改革傳統的道德教學內容。一方面學校在設計學科課程時盡可能考慮學生的經驗生活和不同學科知識間的聯系，提高教學內容的可接受性；另一方面努力打破現有學科課程“一統天下”的局面，根據學生的發展需要與興趣開設多類型選修課程，并尊重學生的選擇權。其次，在教學中要關注學生的生活世界。教師要把學生作為有血有肉的人來看待，并以此為基礎來設計和組織教學，使道德教學內容的傳授更具人情味。（三）變換更新道德教育方式，更加人文。道德教育最終還是要落在道德行為上，一個人有再多的道德知識，也無法佐證他一定有好的道德行為。在這種道德灌輸模式盛行的局面下，諾丁斯的道德教育方法可以采納。第一，教師要努力扮演榜樣的角色。根據班杜拉的社會學習理論，兒童通過觀察習得他們的大部分行為。在學校里，學生處在身心發展的黃金段，模仿能力是很強的，教師是與他們接觸最多的群體，所以教師的一言一行在不知不覺中就影響到了學生的言談舉止。網絡頻頻曝光的師德敗壞現象，對學校德育建設來說是警鐘。這樣的教師形象會給學生帶來不可抹滅的負面影響。所以說，教師應該加強自我修養，做學生心中的好老師。第二，教師要做一個傾聽者。師生間要經常采用對話的方式交心。在道德教學中，教師只是一味地灌輸道德條目知識，那學生會漸漸反感這位教師，進而排斥這樣的道德教育課程。最好的狀態是，教師走下三尺講臺，和學生進行基于關懷的對話，不預設答案，在對話過程尋求理解、欣賞、傾聽學生的真正需要。在這平等的對話過程里，師生是關懷者和被關懷者的關系，更能產生“教學相長”的氣象。第三，教師要善于表揚。按照人性的共通點，每個人都是喜歡聽好話的。當教師確認某學生做了符合道德規范的行為時，及時加以贊美和表揚，能進一步強化該學生好的行為。當然，若在求證好的道德行為時，發現某學生動機是向善的，教師也應給予恰如其分的說理和表揚。教育理論和實踐都已經彰顯了道德教育的重要性。教育本身也是道德的，而且著名教育家赫爾巴特也曾認為，道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。再加上我國教育重德的歷史傳統，運用諾丁斯的關懷理論改良我國學校德育工作是有必要的，但也要立足于國情。諾丁斯關懷理論中不乏存在一些不可取之處，如過于重視學生的主導地位，忽視教師的指導作用，這可能導致學生走向自由主義和個人主義。在吸收采用諾丁斯的道德教育思想時，應結合學校的具體情況，加以本土化、實踐化。

師生關系是學校中最常見、最重要的人際關系之一,師生關系狀況直接影響到教育質量的高低和學生的健康發展。20世紀80年代中期以來,我國社會的“多元性”、“選擇性”色彩逐漸增濃,尤其是網絡的發展使得信息的獲取越來越輕松。教師的知識權威受到挑戰。學生個人意識增強。學生呼吁以自己為中心,師生關系微妙變化。學生僅僅是“受教育者”嗎?吳康寧教授提出了質疑。因此,重新審視師生關系依然必要。諾丁斯關懷理論為處理師生關系提供了新的視角。

一、探析諾丁斯關懷理論的核心概念:關懷

諾丁斯關懷理論的核心概念是關懷,對于關懷的理解,她首先引證了一般字典中的解釋:一種“投注或全身心投入”的狀態,即在精神上有某種責任感,對某事或某人抱有擔心和牽掛感。由此,諾丁斯引出了關懷的兩種基本含義:其一,關懷與責任感相似,如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么,她就是在關懷這件事。其二,如果一個人對某人有期望或關注,她就是在關懷這個人。關懷一般是通過行為來表達的,關懷行為就是根據具體情境中的特定個體及其特定需要做出的旨在增進其福社、有益于其發展的行為。關懷意味著對某事或某人負責,保護其利益,促進其發展。關懷和教育責任相關,關懷者始終有責任將自己真實的想法告知被關懷者,并幫助被關懷者在充分知情的情況下盡可能做出正確的選擇。就此而言,關懷是要考慮效果的,但又不是功利的。

在諾丁斯看來,關懷具有復雜性,認為參與重于事不關己的討論,“學生需要親自參與到具體的情境中”,因此,必須要有一種廣角的教育引導所有的學生關懷自己,關懷身邊的人們,關心人類,關心植物、動物、環境等。可見,什么樣的行為是關懷行為,既有一些明確的判斷標準,又要取決于具體的情境、具體的人與事、具體的需要和關懷者具體的能力。

二、師生教育關懷性關系探析

在諾丁斯看來,教育的主要目的是道德的,它和認知等次級目的并不矛盾,但主次之分絕不能顛倒。因此,筆者把師生關系從教育的主要目的——道德的角度看待,師生之間是教育關懷性的關系。

摘要：身心二元論確立以來，身體一直被處于放逐的邊緣。但自從“存在先于本質”這一理念確立后，身體在哲學領域中逐漸受到關注。在此背景之下，諾丁斯把身體哲學延展到德育中，形成了自己的德育理論特色。這種特色主要表現為：身體哲學與德育的同一性；身體哲學對德育的超越性。

關鍵詞：諾丁斯；德育；身體哲學

在我國，諾丁斯德育理論頗受重視。但是，研究者關注的重點卻是諾丁斯“關心教育”的基本內容以及它的價值。關心教育受到重視的基本原因是突出了人在教育中的地位與價值。反思當前在社會政治、科學、經濟、文化發展背景下重視人的教育的意義，這些研究與教育實踐，是非常富有價值的。但是，我們認為諾丁斯以關心教育為主旨的德育理論與實踐，尚需深入研討，即反思諾丁斯形成德育理／2的理／2假設與認識前提，也就是要深入考察諾丁斯德育理/2是如何處置身體的問題。身體是“關心教育”能夠實施的前提條件之一，如果沒有人的身體的存在，也就無法維持人的生存。因而，關于身體與德育之間關系的思考，是學習與分析諾丁斯德育理論務必要關注的課題。本文就此探討諾丁斯德育理論中的身體哲學，這一課題的研究將具有重要的學理和實踐價值。

一、身體哲學與諾丁斯德育的同一性

諾丁斯的身體哲學與德育具有同一性。她運用身體哲學的基本理念構造了德育理論，提出了不同于傳統德育的理論立場。我們從兩個方面來進行論析。

首先，諾丁斯認為關懷身體足道德教育的基礎與起因。她說：“關懷理論家所認可的僅有的普遍性是那些描述人類處境的普遍性：出生、死亡、身體和情感的需要之共通性，以及期待被人關懷。這最后一點——無論它表現為一種對愛、身體的關懷、尊重或僅僅是認可的需求——是關懷倫理的基本起點。”？眾所周知，諾丁斯德育理論的核心是學會“關懷”。激發她把關懷作為德育核心，源于她對生產的認識。她說：“生產標志著一種愛的開始，這種愛引導我們撫養和教導孩子的歷程。我們在痛苦中誕生新的生命，新生命賦予我們這些作為父母和教師的人以新的力量。這過程使我們學會接受、保護和成長。身體的誕生是對女性身體創造性的解讀。諾丁斯從身體誕生開始，談到了身體對愛的成長過程的影響。她認為，身體對愛的產生和影響是全程性的、互動的，對出生者和生產者都是一個培育愛的良機。但身體有誕生也有消亡的過程，身體的消亡即死亡。諾丁斯關于在世“經驗”的觀點表明她并不把死亡作為自我的最高的肯定。她在批判約翰·塞爾博爾和弗洛伊德關于道德和倫理生活是源于對死亡的恐懼的觀點時，曾經提到：“討論死亡對增強自我理解很有必要，不過我們與孩子們討論死亡的主要目的應該是為了保全他們的生命，而不是為了無休無止地提醒他們每個人都難免一死。”“這種教育應該植根于對生命的維系和保護。應該探索如何珍惜有生之年，利用寶貴時間去探索，去奮斗，去享受生活，去熱愛人和這個世界。”我們知道，真正的死亡是個體失去了最根本的生命基礎，它是脫離人類文明的一種方式，并且是人類必然要面對的一個不確定性，最為無個性了。如果說，在海德格爾看來，“此在”從根本上來說是一種可能性而非現實性的存在，“死亡”是作為“此在”最終極的可能性的話，那么，諾丁斯在“死亡”成為“確實性”之前，就更加關注了“死亡”的道德教育意義。諾丁斯曾經教育孩子們，因為每個人最終都要死亡，所以我們應該更加尊重自己，尊重他人。

論文摘要:身心二元論確立以來，身體一直被處于放逐的邊緣。但自從“存在先于本質”這一理念確立后，身體在哲學領域中逐漸受到關注。在此背景之下，諾丁斯把身體哲學延展到德育中，形成了自己的德育理論特色。這種特色主要表現為：身體哲學與德育的同一性；身體哲學對德育的超越性。

論文關鍵詞:諾丁斯；德育；身體哲學

在我國，諾丁斯德育理論頗受重視。但是，研究者關注的重點卻是諾丁斯“關心教育”的基本內容以及它的價值。關心教育受到重視的基本原因是突出了人在教育中的地位與價值。反思當前在社會政治、科學、經濟、文化發展背景下重視人的教育的意義，這些研究與教育實踐，是非常富有價值的。但是，我們認為諾丁斯以關心教育為主旨的德育理論與實踐，尚需深入研討，即反思諾丁斯形成德育理／2的理／2假設與認識前提，也就是要深入考察諾丁斯德育理/2是如何處置身體的問題。身體是“關心教育”能夠實施的前提條件之一，如果沒有人的身體的存在，也就無法維持人的生存。因而，關于身體與德育之間關系的思考，是學習與分析諾丁斯德育理論務必要關注的課題。本文就此探討諾丁斯德育理論中的身體哲學，這一課題的研究將具有重要的學理和實踐價值。

一、身體哲學與諾丁斯德育的同一性

諾丁斯的身體哲學與德育具有同一性。她運用身體哲學的基本理念構造了德育理論，提出了不同于傳統德育的理論立場。我們從兩個方面來進行論析。

首先，諾丁斯認為關懷身體足道德教育的基礎與起因。她說：“關懷理論家所認可的僅有的普遍性是那些描述人類處境的普遍性：出生、死亡、身體和情感的需要之共通性，以及期待被人關懷。這最后一點——無論它表現為一種對愛、身體的關懷、尊重或僅僅是認可的需求——是關懷倫理的基本起點。”？眾所周知，諾丁斯德育理論的核心是學會“關懷”。激發她把關懷作為德育核心，源于她對生產的認識。她說：“生產標志著一種愛的開始，這種愛引導我們撫養和教導孩子的歷程。我們在痛苦中誕生新的生命，新生命賦予我們這些作為父母和教師的人以新的力量。這過程使我們學會接受、保護和成長。身體的誕生是對女性身體創造性的解讀。諾丁斯從身體誕生開始，談到了身體對愛的成長過程的影響。她認為，身體對愛的產生和影響是全程性的、互動的，對出生者和生產者都是一個培育愛的良機。但身體有誕生也有消亡的過程，身體的消亡即死亡。諾丁斯關于在世“經驗”的觀點表明她并不把死亡作為自我的最高的肯定。她在批判約翰·塞爾博爾和弗洛伊德關于道德和倫理生活是源于對死亡的恐懼的觀點時，曾經提到：“討論死亡對增強自我理解很有必要，不過我們與孩子們討論死亡的主要目的應該是為了保全他們的生命，而不是為了無休無止地提醒他們每個人都難免一死。”“這種教育應該植根于對生命的維系和保護。應該探索如何珍惜有生之年，利用寶貴時間去探索，去奮斗，去享受生活，去熱愛人和這個世界。”我們知道，真正的死亡是個體失去了最根本的生命基礎，它是脫離人類文明的一種方式，并且是人類必然要面對的一個不確定性，最為無個性了。如果說，在海德格爾看來，“此在”從根本上來說是一種可能性而非現實性的存在，“死亡”是作為“此在”最終極的可能性的話，那么，諾丁斯在“死亡”成為“確實性”之前，就更加關注了“死亡”的道德教育意義。諾丁斯曾經教育孩子們，因為每個人最終都要死亡，所以我們應該更加尊重自己，尊重他人。

［摘要］以女性主義視角為出發點的諾丁斯關懷理論為教師如何處理自身與他者之間的關系提供了理論依據。研究諾丁斯關懷理論中關懷的含義及特點發現，教師可以從理解和實踐關懷、保持開放的接受意識、理性關懷三方面構建教師與他者的關懷關系。

［關鍵詞］關懷；關系；接受

一、諾丁斯關懷理論中“關懷”的含義

諾丁斯關懷理論中英文caring一詞在我們國內的研究中被翻譯為“關懷”或者“關心”。我國學者侯晶晶在其博士論文中詳盡闡明了“關懷”的中文含義，并根據諾丁斯關懷理論中caring的具體內涵把“關懷”一詞作為該英文的漢語主譯名。德國哲學家馬丁·海德格爾對“關懷”這個詞著重地解釋過，他認為“關懷是生命最真實的存在”。諾丁斯肯定海德格爾對“關懷”的解釋，把“關懷”定義為一種關系，提出“關懷”的兩種基本含義：其一，關懷類似于責任感，當一個人感到自己應該為某事采取某些行動，這表示他正在關懷這件事；其二，如果一個人能夠事先察覺某人的需要或者他對某人有所期待，那么他就是在關懷這個人。對某人的關懷體現在行為中，關懷行為就是根據具體情境中的特定個體及其特定需要做出的旨在增進其福利、有益于其發展的行為。關懷是具有主觀能動性的人的心理和行為，是認知、情感和行為的統一。關懷有特定的指向性，希望保護被關懷的對象，并付諸行動使其能夠發展，助其成長。諾丁斯把關懷引入教育場域中，鼓勵培養教師的創造性和關懷能力，為教學活動注入生機，把關懷作為維系師生彼此關系的紐帶。

二、諾丁斯關懷理論的特點

諾丁斯關懷理論的核心是關懷的關系性，她從女性視角出發，所提及的“關懷”有別于傳統意義上的“強制性的關懷，隨心所欲的關懷，想象的關懷，它是一種主體間性的關懷，超越權利的關懷”，人們在這種關系性中共存。首先，重視關懷主體。在關懷倫理中關懷者和被關懷者都是關懷的主體，有同樣的地位和作用，對關懷關系的建立和延續都發揮著各自的作用。在關懷關系中關懷者是付出關懷行為的人，這種行為并不是單向的、消極的。關懷作為一種關系實踐，它表現關懷者和被關懷者之間相互作用的關系，即關懷者要給予關懷，被關懷者需要及時給予關懷者相關的響應，這種互相作用的關懷行為才算圓滿。如果關懷者的行為和情感沒有為被關懷者所認可和感受，被關懷者無法體驗到自己是為他人所關注的。而被關懷者如果沒有對關懷者的關懷行為給予肯定以及回應，那么關懷的關系就無法形成。單向的關懷不是諾丁斯所提及的真正意義的關懷。所以，關懷者和被關懷者都是關懷關系的主體，他們對關懷實踐和關系的延續都負有責任。其次，諾丁斯關懷理論強調關系性以及關系的連續性。馬丁·布伯認為，我們所處的世界具有雙重性：“我—它”之世界和“我—你”之世界。“‘我—它’關系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關系，‘我—你’關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關系”。借鑒馬丁·布伯的觀點，諾丁斯的關懷理論強調“我—你”關系，認為這種關系才是她所提倡的關懷的基礎。這種關懷的關系性不是一種功利主義或利他主義，它強調關懷者與被關懷者之間擁有彼此平等、彼此信賴、開放包容的關系。諾丁斯（2017）認為，“關懷者關懷實踐以專注和動機移位為心理特征”。專注是指關懷者對被關懷者的接受方式，這種接受是開放的、不加選擇的，是全身心的投入和接受，去傾聽、觀察、感受、接受被關懷者傳遞的一切信息。專注是關懷關系產生起點和前提。動機移位表示關懷者在與被關懷者接觸的過程中一種動機能量流向他人的過程。因有這種動機的移向，關懷才得以彰顯，而這種反應并不是對被關懷者需要的無端揣測，而是在尊重被關懷者的需求和利益的基礎上合理地進行響應。任何教育活動都必須具有連續性，教育者應當重視關懷在教育目的、學校場所、師生關系以及課程中的連續性。最后，重視關懷的實踐。實踐性是諾丁斯的關懷理論的主要特點，該理論特別強調教育的實踐。教師是教育的主體，也是關懷實踐的主要實施者。在復雜的現代社會背景中，只依靠“講”，并不能解決現代人、現代社會教育中關懷缺失的問題。因此，關懷理論給教育者們提供了另一種方式———實踐教育。諾丁斯表示教師職業的特點有別于其他職業，這個職業的基本特點在于對人的影響和塑造，因此教師職業必須具有關懷性。人們選擇進入教師職業就是進入了關懷關系，關懷優先于教師專業知識和職業能力。要建立關懷關系，教師作為需要多種智慧和能力的角色，應該首先具備關懷的能力。教師關懷能力體現在與學生建立的關懷關系中，尊重學生的主體性，引導學生發揮潛能，致力于學生成為完整的人的發展。從諾丁斯關懷理論出發，教師在與學生進行互動并建立關懷關系時，起到榜樣的作用，用自己的言行向學生展示關懷的行為，用自己的情感讓學生體驗到關懷的力量。在這個過程中，學生習得了關懷的能力。這個過程中被關懷者在關懷關系中體驗和感受到關懷者所給予的關懷就像是埋在土里的種子，而這顆關懷的種子在其未來的生活實踐中能展現它的力量，給自己、身邊人、陌生人、動植物和地球以及知識更多的關懷。這是關懷理論中關懷能力的培養的印證。

摘要：著名關懷倫理學家、美國斯坦福大學教授——內爾•諾丁斯是當代德育界巨匠，她從關懷倫理的視角，對“幸福”進行了全新的闡釋和解讀，提出了“幸福教育”的理念。文章從幸福的內涵、幸福的來源、幸福是教育的目，以及諾丁斯幸福教育理念對我國教育的啟示四個視角進行了探討，以期對今后教育模式和教育方法的改革指明方向。

關鍵詞：內爾•諾丁斯；幸福教育；理念探析；啟示

幸福是人類生活的永恒話題，追求幸福是推動人類社會發展的源動力。威廉．詹姆斯在《宗教經驗種種》一書中指出，如果我們要問：“人類最主要關心的是什么？”人們應該聽到一種答案是“幸福。”幸福在一定意義上指美好的生活，而教育承擔著關于人的發展和美好生活實現的使命，毫無疑問，教育是事關人類幸福的重大問題，值得教育者做深入的研究。

一、幸福的內涵

世界著名的關懷倫理學家、美國斯坦福大學教授———內爾•諾丁斯是當代德育界巨匠。諾丁斯認為，幸福是指一個人的需求得到滿足而產生喜悅快樂與穩定的心理狀態，她認為我們對幸福的理解不僅是簡單的給幸福下定義，而是我們怎樣給人們帶來幸福，以及帶來了什么樣的幸福。她指出“幸福既有規定性的一面，又有開放性的一面。”規定性層面即古往今來許多學者對“幸福”下的不同的定義，這反映出了先人所處的不同時代對幸福的追求，為當時人們追求幸福提供了理論依據。但隨著社會的發展，人民對幸福的理解也在不斷的變化，因此這些規定性的幸福不可避免地存在這樣或那樣的問題。所以諾丁斯認為，應該給“幸福”一個空間，而不是條條框框的限制。開放性層面即幸福會受到很多內部或者外部因素的影響，所以不應該過多地關注“什么是幸福”，而應該把注意力集中在“如何給別人帶來幸福”，這對于教育工作者而言，就是不僅僅要關心學生智力的發展，還應該立足開放性的思維，努力促進學生全面發展，幸福快樂地成長。

二、幸福的來源

一、諾丁斯關懷道德教育理論的主要內容

諾丁斯的關懷道德教育理論是在女性主義關懷倫理學的基礎上構建起來的。美國女性主義心理學家吉利根率先提出關懷倫理,并對其進行了論述。她認為,女性在面對道德問題和進行道德判斷時往往會采取一種不同于男性的思考方式,即男性一般傾向于考慮公正的原則和個人的權利,而女性則更多地考慮關懷和聯系,它們在道德發展中有著同樣重要的意義。這樣,在人的道德發展過程中就形成了兩套不同的倫理判斷系統,即公正倫理和關懷倫理。公正倫理欲解決的是不平等問題,關懷倫理欲解決的是分離問題。公正倫理在強調個人權利、自主、獨立時拉開了人與人之間的距離,關懷倫理則以人與人之間的相互依賴縮小和消除這種距離。[2](P39)諾丁斯在吉利根的啟發下對關懷倫理學說又作了進一步的豐富和發展,并把它廣泛運用于學校的教育實踐,提出了以關懷為基礎和目的的教育改革藍圖,并最終形成了一套關于道德教育的關懷理論。

(一)賦予關懷獨特的倫理道德內涵

關懷或關心是關懷道德教育理論的一個核心概念。在諾丁斯看來,關懷是一種關系,它是人與人之間的一種最基本的聯系方式。關懷關系由關心者和被關心者共同組成,關心者首先要真誠地接受對方,了解被關心者的需要,然后付出自己的關心;被關心者在接受了關心之后會積極地做出回應,顯示自己接受了關心。在這個過程中,無論付出關心的一方還是接受關心的一方,任何一方出了問題,關心關系就會遭到破壞[3](P23)。不過關心者和被關心者的身份并不是永恒不變的,在不同的情境中他們會發生地位和角色的互換。她把關心關系當作是道德人生成的必不可少的條件,是第一位的,美德條目幾乎是從這種關系中自然地發展起來的。在此基礎上,她特別強調關心關系的創建與維持,把這當作是道德教育過程的核心[4]。此外,諾丁斯還指出,關懷并不僅僅是一種美德的體現,還是一種可以通過各種連續的人類活動培養起來的能力,我們的家庭、學校乃至整個社會都應為培養孩子的關懷能力盡到自己的責任。

(二)突出以關懷為導向的道德教育目標

諾丁斯認為,如果一個學校要有一個主要的目標,用這個主要目標來建立和協調其它目標,那么,這個目標應該是培養學生們成為健康的、有能力的、有道德的人。[3](P18)而關懷與被關懷作為人類的一種最基本的生活需要,理應在這一目標體系中占據主導地位。也就是說,學校應該在教育中給予學生足夠的關懷,并致力于培養有能力的、關懷的、愛人的、也值得別人愛的人[5]。當然,這并不是意味著學校必須放棄傳統的、在學術和智力方面的培養目標,而是說學校不僅要讓學生學會學科知識,培養他們的智力和競爭力,更要讓他們學會如何去關懷別人和接受別人的關懷,與他人和世界建立起一種緊密的聯系,從而使他們健康、幸福地成長。從諾丁斯對教育目標的這種論述來看,關懷教育實際上已經突破了道德教育的范疇,關懷已經構成了學校教育應該追尋的主要目標,學校教育的其他目標都應該在關懷這一中心的統攝之下來進行[6]。同時,諾丁斯還特別指出,以關懷為導向的道德教育并不會與學生的智力發展或學術進步發生沖突,相反它可以為學生的智力和學術發展提供堅實的基礎。

摘要:諾丁斯關懷道德教育模式，以人文關懷為基調，貫穿整個教育過程始終。她提出教育的目的應該是培養懂得關懷的人，以關懷為核心的道德教育實踐中提煉出四種教育方法，分別是榜樣，對話，實踐，認可。當下，我國大多數留守兒童的品德教育現狀令人擔憂。根據諾丁斯關懷道德教育模式，從留守兒童品德缺失的原因出發，從家庭，學校，社會，同輩等方面為培育留守兒童良好品德提供了路徑分析。

關鍵詞:農村;留守兒童;品德教育

諾丁斯首倡關懷倫理，不僅針對當時美國的女性運動提出了女性關懷主義，并拓寬了關懷倫理的內涵，將其推廣應用到教育領域，用于學生的道德培養。諾丁斯關懷教育理論指出，教育最大的目標應當是培育具有關懷意識，懂得關心的人。自此，關懷教育理論進入了教育界，在道德教育領域研究眾多，運用廣泛。在中國的教育現狀中，諾丁斯的關懷德育理論對于解決農村留守兒童的道德教育問題，具有極大的理論參考價值。

一、諾丁斯關懷道德教育模式

關懷即關心，是指對人和事常放在心上，是一種重視和愛護的心理。caring是諾丁斯關懷道德教育模式中的核心字眼，是出于愛和責任，以及道德理想的價值性的術語。諾丁斯她十分注重關懷的行動性，理性和情感的融合性等特點，她認為教育不是單純的灌輸人文科學知識關心學生，培養出善于考試的人，而應該是培育有關懷能力的人。

（一）關懷道德教育的內容

體諒關心模式是由彼得•麥克菲爾及其同事與內爾•諾丁斯等人所建立的一種道德教育模式，它以培養“道德情感”為基準，提出教育的目的是學會關心，倡導學生的實際需求才是道德教育始發點，將教育建構在體諒與關心的基礎上，重視榜樣示范的育人功能，要求教育要體現人性。這種教育思想對我國幼兒教師德育培養有很強的指導意義，對現在出現的諸如幼兒教師侵犯、體罰幼兒的事件也有很好的抵制作用。

1體諒德育模式的內涵與幼兒教師道德素養

20世紀60、70年代，英國德育教育家麥克菲爾首創了以道德情感為主線的學校德育理論。通過對英國中學生所需道德教育的調查，結果顯示，青少年更傾向于體諒、寬容的教育行為；而反感壓制、支配的行為。反觀當前現實，我們亟需改革學校德育。1.1基于學生需要出發———道德教育基礎。體諒德育模式倡導，一個有道德的人是能夠思量別人意見、覺察他人感覺、常從別人的角度去考慮。[1]幼兒教師更要充分考慮幼兒的需要，朝著促進幼兒全面、健康發展的教育目標努力；只有準確掌握幼兒的需求并積極尋求滿足的方法，道德教育才能被幼兒所接受并逐漸強化，在今后的行為習慣中才能有所顯現。3-6歲是兒童個性塑造的關鍵時期，也是一個人樹立正確價值觀的重要階段，幼兒教師作為幼兒道德形成與發展的主要培養人，理應具備高尚的道德素養。因此作為道德教育的基礎，幼兒教師首先從關注幼兒的需求出發。1.2教學生學會體諒———道德教育核心。麥克菲爾認為道德教育不僅傳授道德準則，更要在態度、行為上有所提升，激發每個人所具有的“人性感”，使其學會關心、體諒人，這才是道德的核心。[2]該模式告誡教師，對學生的道德教育是感染、以身作則的浸染而非直接灌輸、教授，在引導學生“關心與體諒”時，重要的是營造和諧溫馨的課堂氛圍，創設關心、友愛的教育環境，且教師在其中起到道德表率作用。[3]幼兒喜歡模仿，幼兒教師對待他們及平時所表現的行為都會被幼兒學習、模仿。因此，對幼兒教師的道德教育要時刻滲透“體諒與關心”，讓幼兒教師能夠深刻體會他們老師對自己的態度，并將這種關心與體諒之情，逐漸在職業中有所浸潤；提高幼兒教師品德的同時，也使幼兒受益。1.3貼近學生實際生活———道德教育內容。在體諒德育模式中要求教育要回歸學生的生活世界，將學生的人際與社會意識作為提高道德的突破口，引導學生在生活中體驗、感悟，從生活的場景中學會體諒、關心，能夠解決自我在生活中的疑惑與困境；正確處理人與人之間的關系，關心、體諒他人，并且從中得到快樂。目前，對幼兒教師的道德教育，形式上傳統、單一，方法上仍是說教、灌輸，對幼兒教師道德的培養缺乏針對性、有效性。我們是否能效仿麥克菲爾的《生命線》，根據幼兒教師生存狀況及社會各界對其的德育訴求，依托情境，編寫貼近幼兒教師生活，提高幼兒教師道德的教材。1.4重視榜樣與道德感染———道德教育方法。榜樣可以說是最好的教育資源，人們可以從榜樣中獲得震撼人心的情感力量。[2]麥克菲爾認為“向榜樣學習是個體自然發展的基礎；觀察學習和社會模范是年輕人獲得關心和體諒他人品質的重要方式。”注重道德感染力和榜樣的示范作用是提高道德的途徑。幼兒教師要提高道德素養，教師教育中必須注重榜樣的示范、引導作用。讓幼兒教師在生活的環境中通過模仿、學習高水平的道德思維方式與行為來加強自身道德修養。

2關心德育模式的理論內涵與幼兒教師道德素養

關心德育模式的主要代表人物是內爾•諾丁斯，她在《學會關心———教育的另一種模式》中提出教師應將學生視為自己的孩子，關心、呵護他們，全心全意幫助他們成長為能干又自信的人。2.1關心———道德教育基本原則。內爾•諾丁斯認為關心是一種關系，并不僅是一種態度和觀點。學校教育的任務就是教會學生將我們人類共同生活需要的“關心”激發并貫穿自我的成長過程中。他將關心作為教育的基本原則，讓孩子相信他們得到了關心并且學會關心別人。作為學校教育的基礎階段，幼兒教師本身應該具備“關心”、“愛”孩子的品質，將關心視為教育開始的源頭與基礎；學著理解幼兒、觀察幼兒的心理變化，讓孩子時刻感受關心，并將這種情感化于行動之中；讓幼兒在今后的成長中，逐漸理解關心，并不斷擴大關心的范圍，從人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本著手點。在關心倫理模式中，將道德情感作為道德教育的基本著手點。諾丁斯認為，道德原則不足以產生道德動機，人類的真情實感才是激發道德的動力源。關注道德情感，不僅讓我們的道德教育更有溫度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]讓學生感受到教師對他們生命的尊重、情感的關懷，從而真正地將道德認知轉換為適恰的道德行為，提高自己的道德素養。但是，就算在學前領域，也是重視知識積累與學習，有的園所甚至將某種特長成為特色（如以語言表達為該園特色，僅因有位出色的語言老師），為了迎合家長與社會的需求，反而忽略了幼兒內心的感受與需要，亦沒有尊重幼兒的個體差異。2.3關心與被關心互動———道德教育過程。諾丁斯認為，學校道德教育中師生關系是一種不平等的關系。教師不僅要關心學生，還要使學生能接收到關心。道德教育的過程是關心與被關心互動、聯動的過程。所以，教師不僅要關心、學生，也要教會學生接受、認知他人的關心，在學生積極做出反應和有效行動時，關心關系才建立起來。況且這種關心的角色也不是固定不變的，健康的關心關系是在任何情境中每個人都有意識、并有能力成為關心者。幼兒教師在形成關心品質的基礎上，也要重視以關心之義教會幼兒接受關心、讓其體會關心，由一個被關心者向一個關心者轉換，并且為今后建立良好的關心關系打下基礎。2.4榜樣、對話、實踐、認可———道德教育方法。在關心德育模式中，諾丁斯倡導道德教育應該通過榜樣、對話、實踐和認可四種方式來實現，而且這四種方式是相互聯系、制約的，他們共同提高了道德教育的成效。幼兒教師需要學會并以“關心”為主線，靈活運用這些道德教育方法。一是榜樣的力量。在德育過程中，教師以身作則，為學生創造一個良好的關心環境，并將關心通過所有的教學與活動呈現出來；二是對話的魅力。對話的目的是了解雙方的需要與情感，其過程應是平等、開放的，是以接納關心為導向的；三是實踐的價值。實踐是為了讓學生真正的將“關心”內化于行，體會關心的魅力，并將它轉換成習慣；四是認可的高度。在學校教育中，教師對學生的道德行為給予客觀的評價與分析，是以關心孩子的成長為依托，而不是借關心之名彰顯教師的權威。

3體諒關心德育模式對我國幼兒教師德育培養的啟示

摘要:控制型的課堂管理致使學生主體意識缺失、情感認同淡漠且具體行動匱乏，違背學校教育的育人本質。而與控制模式不同，諾丁斯的關懷理論既契合課堂管理的育人本質和服務本質，又符應課堂管理的關系性特質和差異性特質。基于此，進一步探索課堂管理視域轉換的路徑，實現從控制到關懷的課堂管理視域轉換便十分必要。

關鍵詞:關懷理論;課堂管理;視域轉換

課堂管理作為學校教育實踐的關鍵環節，理應契合教育的本質規定性，不能將其等同于一般意義上的管理實踐，正如赫爾巴特所說，“滿足于管理而顧不到教育，這是對心智的壓迫”[1]。然而，當前課堂管理的控制性取向過強，往往訴諸教師控制學生課堂行為等方式，導致“重管理、輕教育”的趨向愈發嚴重，所以課堂管理的視域轉換便十分必要。正是在此意義上，我們將結合諾丁斯（Noddings，N.）的關懷理論，積極探索開展關懷性課堂管理的實踐路徑，實現課堂管理從控制到關懷的視域轉換，促進課堂管理實踐的發展。

一、控制型課堂管理的現實困境

1.學生主體認識缺失。課堂管理實踐是教師與學生共同參與的實踐，教師與學生均是課堂管理的主體，必須充分發揮雙方的積極作用，以促進課堂管理實踐的發展。值得注意的是，要想讓學生自主地參與課堂管理實踐，必須促進學生在此方面認知的發展，即讓學生對課堂管理擁有清晰的主體認識。控制型課堂管理強調教師控制學生，遵循機械化管理思維，具體表現為以教師權威為導向，賦予教師過度的權威性，致使教師與學生陷入支配與服從的不對等關系，學生的思維受限于教師的控制，阻抑學生主體認識的發展。正如雅斯貝爾斯所說：“假如學校里游蕩著權威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那么權威的思想將審慎的印在他們稚嫩可塑的本質里，而幾乎不可變更，將來這樣的學生在下意識里只知道服從與固執，卻不懂得怎樣自由地去生活。”[2]也就是說，在控制型課堂管理實踐中，強調教師是課堂管理的權力獨占者，放大其管理的權力范圍，課堂管理的全過程均按照教師意志開展，忽視學生的個人追求，學生往往處于服從或者順從的地位，而不允許有任何的自我主張，更不可能表現獨立的個性及思考。久而久之，學生關于課堂管理的自主認識缺失，逐漸成為受教師權威控制的“機器”。2.學生情感認同淡漠。學生對課堂管理的理解僅僅停留在認知層面是不完整的，必須進一步內化，到達情感的層面，也就是讓學生形成對課堂管理的情感認同，繼而推動學生理解、認可、支持課堂管理。在控制型課堂管理實踐中，教師往往以苛責、懲戒等為工具控制學生的課堂行為，其結果在表面上看確實使學生的行為得到抑制。但是，值得注意的是，既然懲罰從外部起作用，并對外部產生影響，就無法觸及道德生活的根源，懲罰并不能誘導出一種向善的相反傾向，恐嚇可能是有效的，其本身卻不會帶來什么改進[3]。也就是說，嚴厲的懲罰確實可在一定程度上起到抑制不良行為的作用，但是并不能從根本上引導學生杜絕不良行為。究其原因，即學生可能并沒有建立關于課堂管理的內在認可，反而在接受懲罰時帶有抵觸心理。正如杜威所說，我們甚至可能用強力進行控制，而忘了雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使他飲水；雖然我們能把一個人關在教養所，卻不能使他悔過，所有這些對別人強加直接行動的情況，都不會產生道德意義上的服從[4]。基于此，教師以苛責、懲戒等為控制學生的工具，實際上只是讓學生在身體上服從，而沒有在他身上發展一種內在的和持久的正確方向的機會，即控制型課堂管理中學生情感認同淡漠。3.學生具體行動匱乏。阿倫特曾指出人的條件在于“積極的生活”，并突出強調“行動”在人的政治生活中的意義，行動不同于勞動和工作，行動在一般意義上意味著去創新、去開始，發動某件事。而人就他的誕生而言是新來者和開創者，人能開端啟新[5]。基于此，在課堂管理實踐中，學生對于課堂管理的認知和情感只有落實到具體行動層面才算完成，而其具體行動也會反過來深化課堂管理的認知和情感，并且學生在課堂管理實踐中的具體行動應該是在正確認識的基礎上，在情感認同的驅動下，發自內心地做出有益課堂管理的行為。而控制型課堂管理訴諸于制定嚴苛的規則，且以指令的形式施行，使得管理學生變為馴化學生的行動。如此一來，最終便會像福柯在《規訓與懲罰》一書中所言，現在學校成為典型的規訓機構，規訓權力滲透在學校工作的各個層面，權力對個人施以監控，結果將不可避免地造就一些毫無創造能力的“馴順的肉體”和聽話的人群[6]。也就是說，控制型課堂管理所采取的指令控制、紀律約束等措施，雖然達到控制學生行動的效果，但并不是真正意義上的行動，其培養的只是毫無創新力的“木偶人”。故而，在控制型課堂管理實踐中，學生的具體行動勢必極為匱乏。

二、視域轉換的理論和實踐適切性