女性主義視角下教師關懷關系探討

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［摘要］以女性主義視角為出發點的諾丁斯關懷理論為教師如何處理自身與他者之間的關系提供了理論依據。研究諾丁斯關懷理論中關懷的含義及特點發現，教師可以從理解和實踐關懷、保持開放的接受意識、理性關懷三方面構建教師與他者的關懷關系。

［關鍵詞］關懷；關系；接受

一、諾丁斯關懷理論中“關懷”的含義

諾丁斯關懷理論中英文caring一詞在我們國內的研究中被翻譯為“關懷”或者“關心”。我國學者侯晶晶在其博士論文中詳盡闡明了“關懷”的中文含義，并根據諾丁斯關懷理論中caring的具體內涵把“關懷”一詞作為該英文的漢語主譯名。德國哲學家馬丁·海德格爾對“關懷”這個詞著重地解釋過，他認為“關懷是生命最真實的存在”。諾丁斯肯定海德格爾對“關懷”的解釋，把“關懷”定義為一種關系，提出“關懷”的兩種基本含義：其一，關懷類似于責任感，當一個人感到自己應該為某事采取某些行動，這表示他正在關懷這件事；其二，如果一個人能夠事先察覺某人的需要或者他對某人有所期待，那么他就是在關懷這個人。對某人的關懷體現在行為中，關懷行為就是根據具體情境中的特定個體及其特定需要做出的旨在增進其福利、有益于其發展的行為。關懷是具有主觀能動性的人的心理和行為，是認知、情感和行為的統一。關懷有特定的指向性，希望保護被關懷的對象，并付諸行動使其能夠發展，助其成長。諾丁斯把關懷引入教育場域中，鼓勵培養教師的創造性和關懷能力，為教學活動注入生機，把關懷作為維系師生彼此關系的紐帶。

二、諾丁斯關懷理論的特點

諾丁斯關懷理論的核心是關懷的關系性，她從女性視角出發，所提及的“關懷”有別于傳統意義上的“強制性的關懷，隨心所欲的關懷，想象的關懷，它是一種主體間性的關懷，超越權利的關懷”，人們在這種關系性中共存。首先，重視關懷主體。在關懷倫理中關懷者和被關懷者都是關懷的主體，有同樣的地位和作用，對關懷關系的建立和延續都發揮著各自的作用。在關懷關系中關懷者是付出關懷行為的人，這種行為并不是單向的、消極的。關懷作為一種關系實踐，它表現關懷者和被關懷者之間相互作用的關系，即關懷者要給予關懷，被關懷者需要及時給予關懷者相關的響應，這種互相作用的關懷行為才算圓滿。如果關懷者的行為和情感沒有為被關懷者所認可和感受，被關懷者無法體驗到自己是為他人所關注的。而被關懷者如果沒有對關懷者的關懷行為給予肯定以及回應，那么關懷的關系就無法形成。單向的關懷不是諾丁斯所提及的真正意義的關懷。所以，關懷者和被關懷者都是關懷關系的主體，他們對關懷實踐和關系的延續都負有責任。其次，諾丁斯關懷理論強調關系性以及關系的連續性。馬丁·布伯認為，我們所處的世界具有雙重性：“我—它”之世界和“我—你”之世界。“‘我—它’關系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關系，‘我—你’關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關系”。借鑒馬丁·布伯的觀點，諾丁斯的關懷理論強調“我—你”關系，認為這種關系才是她所提倡的關懷的基礎。這種關懷的關系性不是一種功利主義或利他主義，它強調關懷者與被關懷者之間擁有彼此平等、彼此信賴、開放包容的關系。諾丁斯（2017）認為，“關懷者關懷實踐以專注和動機移位為心理特征”。專注是指關懷者對被關懷者的接受方式，這種接受是開放的、不加選擇的，是全身心的投入和接受，去傾聽、觀察、感受、接受被關懷者傳遞的一切信息。專注是關懷關系產生起點和前提。動機移位表示關懷者在與被關懷者接觸的過程中一種動機能量流向他人的過程。因有這種動機的移向，關懷才得以彰顯，而這種反應并不是對被關懷者需要的無端揣測，而是在尊重被關懷者的需求和利益的基礎上合理地進行響應。任何教育活動都必須具有連續性，教育者應當重視關懷在教育目的、學校場所、師生關系以及課程中的連續性。最后，重視關懷的實踐。實踐性是諾丁斯的關懷理論的主要特點，該理論特別強調教育的實踐。教師是教育的主體，也是關懷實踐的主要實施者。在復雜的現代社會背景中，只依靠“講”，并不能解決現代人、現代社會教育中關懷缺失的問題。因此，關懷理論給教育者們提供了另一種方式———實踐教育。諾丁斯表示教師職業的特點有別于其他職業，這個職業的基本特點在于對人的影響和塑造，因此教師職業必須具有關懷性。人們選擇進入教師職業就是進入了關懷關系，關懷優先于教師專業知識和職業能力。要建立關懷關系，教師作為需要多種智慧和能力的角色，應該首先具備關懷的能力。教師關懷能力體現在與學生建立的關懷關系中，尊重學生的主體性，引導學生發揮潛能，致力于學生成為完整的人的發展。從諾丁斯關懷理論出發，教師在與學生進行互動并建立關懷關系時，起到榜樣的作用，用自己的言行向學生展示關懷的行為，用自己的情感讓學生體驗到關懷的力量。在這個過程中，學生習得了關懷的能力。這個過程中被關懷者在關懷關系中體驗和感受到關懷者所給予的關懷就像是埋在土里的種子，而這顆關懷的種子在其未來的生活實踐中能展現它的力量，給自己、身邊人、陌生人、動植物和地球以及知識更多的關懷。這是關懷理論中關懷能力的培養的印證。

三、教師關懷關系的構建

（一）理解關懷，實踐關懷

要構建關懷關系需要教師先理解關懷的含義。諾丁斯所提及的關懷理論對關懷本質進行深入的剖析，告訴我們關懷者并不是一廂情愿地付出關心、重視就是對被關懷者的關懷。如果教師對學生付出的關懷沒有得到學生的認可及回應，那么他與學生就沒有形成真正的關懷關系。學生對教師教育關懷的忽視或不認可也是許多教師在教育場域中感到身心疲倦的原因之一。關懷關系的建立需要教師從本質上理解什么是真正的關懷，尊重和接受被關懷者，和他一起觀察、感受，理解被關懷者其情境的獨特性，形成對被關懷者的整體認識。只有堅持關懷實踐，把對理論的理解轉化為關懷行動，才能與被關懷者之間形成真正的關懷關系，從而使關懷關系的雙方加深彼此的互動交流。

（二）堅持反思，保持開放的意識

諾丁斯在其理論中提到，關懷者的自我是一種關系性自我。而關系性自我的構建是在不斷接受與他者的相遇中產生。關懷的雙方在關系中給予彼此回應，而這種回應對雙方都產生影響。或如弗洛姆所說，在關懷的實踐中，我融入他人，由此我找到自己、發現自己。個體由于自身經驗、所處情境、學習經歷等不同而成為現在的自己，對人或物有著已形成的或多或少的認知。這些認知在我們處理關系的過程中產生促進或阻礙的作用，因此，在關系的構建過程中，教師需要對自身已有的認知持審視的態度，以接受的意識對待被關懷者。在關懷關系中，教師個人需要不斷地對彼此的關系進行觀察及反思，審視關懷過程中自己的觀念、想法和情感，反思個人在進行關懷實踐的過程中是否和被關懷者處于相同的視角，是否開放地、不加選擇地接受對方，這對關懷關系的建立和維系至關重要。

（三）適度關懷，保持關懷的理性

諾丁斯強調關懷的適度性，她認為教師在引導、影響學生時需要把握“度”，避免過分干涉學生，否則會使學生迫于壓力表面順從于教師，而內心產生逆反，進而影響學生的人格發展。這需要教師在關懷前進行理性的思考，教育關懷既不是隨興而起，也不是強加于人的行為，關懷的實踐需要教師運用教育智慧、整合個人的教育知識以及教育經驗，在理解、尊重學生的基礎上以學生能夠接受的方式進行。對教師與他者之間的關系，關懷的適度性同樣適用。諾丁斯在提及關懷時反對《牛津辭典》中將“關懷”解釋為“移情”，這是因為移情具有投射性，投射性心理的結果很可能是操縱和控制他人。諾丁斯強調關懷者通過接受他者，與之交流，雙方為關系的建立和維系共同努力。同時，關懷過程是動機能量流向他人的過程，但這個過程未必會滿足他人的目的。也就是說，如果關懷者在關懷他人的時候要理性思考被關懷者的目的是否正確，如果其目的不正確，那么在關懷的過程中引導其調整到正確的目的上來是關懷者所應給予的理性關懷。

參考文獻：

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