諾丁斯關懷理論對學校德育的啟示

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【摘要】內爾•諾丁斯，美國當代著名的教育哲學家、德育界的巨擘。諾丁斯非常認同吉利根的說法，并盡力將“關懷”的理念運用到道德教育過程之中，這一具有較強人文特色的關懷理論得到聯合國教科文組織的認可，并在1989年的“面向21世紀教育國際研討會”上，將使教育者“學會關心”確定為21世紀全球教育的一個重要主題。與此同時，這一關懷理論對我國學校德育建設有巨大啟發意義。

【關鍵詞】諾丁斯關懷理論;德育建設

一、諾丁斯關懷理論的主要內涵

（一）倫理道德內涵。諾丁斯本人不僅是女權主義的代表人物，而且也是關懷倫理學的代表人物。她認為關心是一種關系，在關心的發出者和接受者之間必須存在雙向互動。無論是關心的發出者還是接受者，只要哪一方出現問題，關心的關系就趨于破產。當然雙方可能還會存在某種關系，但這已經不屬于她所認同的關心關系范圍內了。在教育實際中，也會遇到這樣的情況：無論教師多么用心去關心學生，可學生就是感受不到關心。來自學生“老師不關心我們”的抱怨值得教師去追問，教育到底哪里出了問題？（二）道德教育目標。諾丁斯認為，“如果一個學校要有一個主要的目標，用這個主要目標來建立和協調其它目標，那么，這個目標應該是培養學生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個偉大的任務，其他所有任務都應該為其服務”。[1]二十世紀五六十年代，美國教育界推行學科結構化運動，強調智力開發，希望在與蘇聯的競爭中處于領先地位，結果沒取得多大效益。隨后，課程改革便回歸基礎，且被簡化為“行為目標”。教師被告知，在教學過程中，一定要明白讓學生做什么，在什么條件下做，做到什么標準。目標教學在很多學區被理解為能力教學而成為畢業考試的核心。教師為達到好成績設置教學目標，學生卻總是不能按照教師規定的目標學習。實際上，學生更關注學校課程里沒有的東西。在試圖找到一種最佳的教學方法過程中，教師和學生不經意變成了實驗者和被實驗者。面對學校里嚴重的“重智”現象，諾丁斯一再否認自己是反智主義者，只是強調智力開發固然重要，但不能成為學校的首要任務，強烈呼吁教室應該成為這樣一個地方：學生們在其中合法自由地展示和探索他們多種多樣的人生目的。[2]教師和學生帶著好奇心和求知欲共同生活和成長。她極力主張追求人的全面發展不會阻礙和壓制智力發展。（三）道德教育內容。諾丁斯以關懷為核心，根據涉及的不同知識、技能和態度等設計了不同于現行的課程體系。這套課程體系并不是要反對發展學生的智力，恰恰是為了更好地開發他們的智力打基礎。它具體包括以下六個方面：關心自我，關心身邊的人，關心陌生者和遠離自己的人，關心動物、植物和地球，關心人類創造的物質世界，關心知識。以關心自我為例，關心自我主要由物質生活、精神生活、職業生活和娛樂生活等四個部分構成，大體涵蓋了一個人的全部，歸根結底就是注意身體健康，滿足精神需求，上好班，心情好。諾丁斯認同杜威提出的把“連續性”視為教育活動的一個重要原則，任何一個教育活動必須與學生入學前的經歷相連接，同時也與他們未來的生活相連接，以便更好適應未來，并且她的課程體系也符合這一原則，從己出發，學會關心身處其中的有形或無形事物，做一個溫暖的人。（四）道德教育的四個要素。第一個要素是榜樣。榜樣在關懷理論中至關重要。首先，道德教育不是通過教師灌輸道德知識或數理邏輯推理去解決實際面臨的問題，而是主動與學生建立關懷關系，在這種關系中，教師以身作則地向學生展示如何關懷。這樣學生有了被關懷的經驗就為日后成為關懷者做了鋪墊。從這一角度，教師作為關懷者的角色比作為榜樣的角色更重要，但只有教師身體力行且真誠地關懷學生，良好的效果才能凸顯出來。蘇霍姆林斯基也曾指出，教育首先是關懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。第二個要素是對話。這里的“對話”不僅僅是人們在一起隨便談天說地，也不是一方高談闊論，另一方被動收聽。對話是一種開放的狀態，無所謂固定答案，雙方在開談前并不清楚最終的結果將會是什么。諾丁斯非常重視對話的作用，并指出對話有三種形式，分別是正式的（話題有哲學色彩，嚴肅，受限）、“不朽的”（話題與存在的問題有關系，可正式，也可非正式）、日常的（多發生在親朋好友之間），她強調日常的對話是相當重要的，但也是容易被人忽視的。在日常對話里，孩子會無意間感受到信任和關懷，更能學會關心他人。在真正的對話關系中，關懷交談的過程比結論更為重要，雙方將重點放在所談話題上，會有意識地打量是否會傷害到對方。因此好的對話本身就是一種關懷關系。第三個要素是實踐。經常會聽到評價某人時說，某人具有“軍人思維”“商人思維”或“律師思維”等，不同職業的訓練活動和規章制度不僅提供一些工作技能，而且也在無形中鍛造了人們獨具職業特色的待人接物原則，這都是在工作實踐中日積月累的。如果希望人們能領悟關懷的意義，那么實踐就必不可少。諾丁斯說：“我們越是接近與生活密切相關的自然需求，就越能理解生活的脆弱，越能感受到內在‘必須’的沖擊，這種心靈的沖擊可以推動我們對他人做出反應。”[3]第四個要素是求證。諾丁斯認為她所主張的求證與宗教道德教育的模式是截然不同的。宗教道德教育過程經常與譴責、懺悔、贖罪與饒恕緊密相連，這四個步驟亦步亦趨，使得被教育者沒有自我反省的機會，這就更為符合宗教教育是以權威、恐懼為特征的。求證過程更強調維持一種關系，建立在有愛的連續基礎上。當我們發現某人做了一件壞事，我們可能在心底為他找各種動機，這樣做很容易。但通過真誠對話來判斷他的動機可獲得與事實較為吻合的答案。有時候，如果我們說“我知道你想幫助朋友，但是你的做法……”，那么對方就顯得比較放松自在，因為你從本質上肯定了這人不壞，他也因此對自己的行為感到慚愧。所以，一個有效的求證過程是理解一個人的本質的機會。

二、關懷理論對我國道德教育的啟示

道德教育收效甚微，其中有很多原因。從宏觀看，自改革開放以來，各項工作都是以經濟建設為中心，精神文明建設被嚴重忽視，出現了一切“向錢看齊”的價值標準。從微觀看，主要體現在道德教育目標、內容和方式方面。首先在道德教育目標設置上更具理想化，成為“圣人”“偉人”的道德高標占據主流；其次在道德教育內容方面是比較陳舊、抽象，與現實情景存在較大反差；最后在道德教育方式方法方面注重道德灌輸、說理，人情味淡薄。簡而言之，我國道德教育偏重于公正倫理而缺乏關懷倫理，即偏重于對學生進行道德知識的灌輸和道德行為的規訓，不關心學生的情感需求和實際所面臨的問題，這明顯使得道德教育蒼白且無力。由此，我們可以從諾丁斯的關懷理論中得到一些啟示。（一）重新定位道德教育目標，更接地氣。如今，“高分低德”的現象屢見不鮮，有些人學術成就斐然，可做過的缺德事也讓人大跌眼鏡。諾丁斯提出的“培養學生們成為健康的、有能力的、有道德的人”的教育目標，就可以為我們所用。偉人總是少數，大多數是普通人，這些人構成了一個平凡的世界。“人人都可為堯舜”表明了每個人都有成為圣人的可能性，但若將其演繹為“每個學生要成為類似堯舜的偉人”的道德教育目標就會使學生覺得遙遠，不符合實際。守住道德的底線，開放道德上限，應成為道德目標的原則，不求所有人成為偉人，只求成為對己、對家庭、對國家負責的人。更具體來講是道德教育目標的設置，應該是使學生踮腳能達到的限度，即采用維果茨基的“最近發展區”的觀點。（二）改革創新道德教育內容，立足現實。教學是學校工作的核心，也是對學生進行道德教育的主要渠道。然而，當前我國學校教育內容依然是以學科課程為主，教師的教育教學往往強調書本知識的灌輸，這嚴重脫離了學生的生活經驗。這樣的課程和教學是缺乏關心的，必然受到學生的漠視，因為很多學生并不能如教師所期望的那樣學好每門課程，教師采用填鴨式的教學模式削減了學生的學習熱情。要從根本上改變這種狀況，就必須把諾丁斯提出的以“關懷”為核心的課程體系加以創新地引入到學校的道德教育內容里。首先，改革傳統的道德教學內容。一方面學校在設計學科課程時盡可能考慮學生的經驗生活和不同學科知識間的聯系，提高教學內容的可接受性；另一方面努力打破現有學科課程“一統天下”的局面，根據學生的發展需要與興趣開設多類型選修課程，并尊重學生的選擇權。其次，在教學中要關注學生的生活世界。教師要把學生作為有血有肉的人來看待，并以此為基礎來設計和組織教學，使道德教學內容的傳授更具人情味。（三）變換更新道德教育方式，更加人文。道德教育最終還是要落在道德行為上，一個人有再多的道德知識，也無法佐證他一定有好的道德行為。在這種道德灌輸模式盛行的局面下，諾丁斯的道德教育方法可以采納。第一，教師要努力扮演榜樣的角色。根據班杜拉的社會學習理論，兒童通過觀察習得他們的大部分行為。在學校里，學生處在身心發展的黃金段，模仿能力是很強的，教師是與他們接觸最多的群體，所以教師的一言一行在不知不覺中就影響到了學生的言談舉止。網絡頻頻曝光的師德敗壞現象，對學校德育建設來說是警鐘。這樣的教師形象會給學生帶來不可抹滅的負面影響。所以說，教師應該加強自我修養，做學生心中的好老師。第二，教師要做一個傾聽者。師生間要經常采用對話的方式交心。在道德教學中，教師只是一味地灌輸道德條目知識，那學生會漸漸反感這位教師，進而排斥這樣的道德教育課程。最好的狀態是，教師走下三尺講臺，和學生進行基于關懷的對話，不預設答案，在對話過程尋求理解、欣賞、傾聽學生的真正需要。在這平等的對話過程里，師生是關懷者和被關懷者的關系，更能產生“教學相長”的氣象。第三，教師要善于表揚。按照人性的共通點，每個人都是喜歡聽好話的。當教師確認某學生做了符合道德規范的行為時，及時加以贊美和表揚，能進一步強化該學生好的行為。當然，若在求證好的道德行為時，發現某學生動機是向善的，教師也應給予恰如其分的說理和表揚。教育理論和實踐都已經彰顯了道德教育的重要性。教育本身也是道德的，而且著名教育家赫爾巴特也曾認為，道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。再加上我國教育重德的歷史傳統，運用諾丁斯的關懷理論改良我國學校德育工作是有必要的，但也要立足于國情。諾丁斯關懷理論中不乏存在一些不可取之處，如過于重視學生的主導地位，忽視教師的指導作用，這可能導致學生走向自由主義和個人主義。在吸收采用諾丁斯的道德教育思想時，應結合學校的具體情況，加以本土化、實踐化。

【參考文獻】

［1］［2］［美］內爾•諾丁斯．學會關心：教育的另一種模式［M］．第2版．于天龍，譯．北京:教育科學出版社，2014．

［3］檀傳寶．德育原理［M］．北京：北京師范大學出版社，2007．

作者:呼海英 單位:遼寧師范大學