工程倫理教育論文范文

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在20世界60年代工程管理專業出現，部分留美人士以及工程經濟專家在我國開辦了技術經濟學科，在開辦該學科的同時，將技術活動作為主要的分析對象。在1963年到1998年間，我國高校本科先后經歷了四次修訂，不僅將原先的基本建設管理工程、國際工程管理、建筑管理工程進行整合，并且還使原先的學科內容進行創新改革。本科與專科的工程管理學生需要具備對投資經濟理論與知識有所掌握的能力，對工程管理理論方法掌握的能力，對各種項目建設政策、法規有所了解的能力，對國內外工程技術以及工程管理發展現象了解的能力；具備工程項目全過程管理的能力等。因此，可以將工程管理學科進行準確定位，使其在研究中能夠涉及到計劃、組織以及指揮、控制等管理問題。

二、對工程管理學科的發展的分析

（一）工程管理學科教育發展的主線

1、學校教育。達瓦•紐曼教授曾說過，社會在發展中主要面臨的問題非常多，如果僅需要社會科學或者工科，是無法滿足社會發展的需求。從本質上而言，在工程管理教育出現在高校之后，世界各個地區的大學先后對工程管理學科進行設立。

2、培訓。現如今，校外培訓是當前最為主要的教育方式，它是集現代教育與終身教育為一體的教育模式，當工程師離開學校踏入社會之后，單位沒有辦法對工程師的知識掌握程度進行了解，并且企業在發展中沒有特定的管理場所對員工進行培訓與教育。在這種發展模式下，各類培訓機構出現。

（二）在工程管理學科中所存在的問題

在工程管理學科教育中，其存在的問題非常多，比如像工程管理學科的本質是什么，工程管理學科的教育方法如何，工程管理學科的側重點是什么，工程管理學科教育中如何形成統一、協調。問題一需求是工程管理教育中的主要內容，在國外諸多教授的研究中，可以得知，需求主要是指市場需求與城府研究需求，是根據相關需求所制定的，每一位教授在進行研究中都認為需求的原則不會發生改變，并且問題的本質藏于深層次之中，其教育的發展速度遠遠追不上需求的發展變化。問題二工程管理學科教育四平臺：法律平臺：工程發生當地或關聯地的風俗習慣、法律法規。經濟平臺：主要包括了經濟學、工程經濟學、會計學、國際金融、國際貿易、公司理財以及保險等。管理平臺：主要包括了管理學、市場學、工程項目管理、工程造價、合同管理、管理信息系統、組織行為學以及運籌學等。技術平臺：主要是指在某一個專業范圍內工程師所具有的基礎結構，這個專業領域的范圍比較大們可以是電力，也可以是化工。問題三在我國這個問題極為突出。大學各相關專業課程間的課時安排比例不盡合理，文科類課程課時較多，而專業課課時比例則偏低。在我國各大高校之中，周學時數與年學實數相較與國外發達國家存在的差異，很多學生在學習中忙則應付考試這，對學生自學能力的培養帶來了極為不利的影響，使學生缺乏學習的積極性。

三、結語

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1)專業能力目標:具有選擇合成用原料、溶劑、催化劑能力;典型精細化學品的的合成路線設計和評價能力;典型精細化學品的的合成步驟設計能力;常規實驗室設備操作能力;優化實驗條件的能力;能夠按照操作規程進行產品生產和DCS操作;能擬定操作規程和擬定事故處理預案;具有一般事故處理的能力。2)方法能力目標:具有決策能力和執行能力;具有語言及文字表達能力;外文資料的閱讀能力;通過自學獲取新技術的自我更新能力;利用網絡、文獻等獲取行業國內外信息和綜合處理信息的能力;制定工作計劃、評估工作結果的能力;解決問題的能力和創造能力。3)社會能力目標:具有良好的職業道德和敬業精神;與他人的合作、交流與協商能力;具有良好的環境適應能力;具有創新能力和較強的實踐能力;具有工作責任心和社會責任感;能夠遵守勞動安全、環保的規章制度。

2教學模式的設計

2．1行動導向的任務驅動

精細合成技術采用任務驅動的行動導向的教學模式，在與企業實際相似的學習情境(項目)中設置若干工作任務及工作程序化。學生通過完成任務所需的獲取信息、設計方案、制定操作規程、操作等完整實踐過程，構建自己的經驗和知識體系，培養了學生分析問題、解決問題的能力和創造能力。在行動導向的教學模式運行中，教學活動從以“教”為中心轉向以“學”為中心，學生成為教學活動的主體。使學生由接受性學習轉化為以研究性、實踐性學習為主體的學習形式。教師的作用從以課堂講授為主轉向以教學設計與組織、創設情景、提出問題、指導、監控(激勵、答疑、糾錯)、評估學生的學習活動為主。

2．2教學做一體化

設計課堂與實習地點一體化的教學場景，實施教學做一體化。形成“學做合一”，以“做”為主的課程整合模式。課程所在的實訓場所是開放式教學的實訓中心，為方便學生熟練掌握操作技能。這種理論實踐一體化教學改變了傳統的理論教學和實踐相分離的教學形式，它集理論知識傳授、現場觀摩、實踐操作技能學習、訓練為一體，集教師與學生雙向交流、指導，小組討論協作為一體，增強了學習的興趣，提高了學生實訓的興趣和實際動手能力，為今后走向工作崗位增強了適應能力。

3教學內容的設計

3．1崗位典型工作任務分析

通過與精細化學品合成崗位的工藝技術骨干進行崗位的工作流程、工作內容的研討，確定了精細化學品合成崗位的典型工作任務:能夠在規定的時間內，以項目組合作形式，參與產品的開發合成;能夠根據產品的結構特點選擇適宜的原料，設計出不同的合成路線;確定最佳合成路線并進行實驗室合成和反應條件的優化;能夠按照崗位操作規程進行磺化、硝化、氧化等反應系統的工藝操作;能夠使用實驗室常規設備和反應設備及其輔助工具;能夠按照事故處理預案解決工藝操作中存在的一般故障;能夠遵守勞動安全、環保的規章制度，根據規定使用和處理使用過的原料;充分重視操作質量，實施過程控制，檢查評價自身的工作過程和成果;適應團隊工作，與團隊成員進行溝通與協調。

3．2教學內容的設計

針對以上分析的職業崗位典型工作任務，設計基于工作過程的學習情境(項目)，以實際的工作任務內容為依據確定教學內容。學習情境設計以產品的合成技術為載體，以產品的開發流程為主線。根據精細化學品合成涉及的典型合成技術，如鹵化、磺化、硝化、烴化、酰化、還原、氧化、氨解、重氮化、水解、縮合等，選擇7個具體產品為學習情境，按照產品的開發流程，原料的選擇－產品的合成路線設計－合成路線評價－產品的合成－設備操作和工藝參數控制－產品分離－產品分析－成本核算的流程重構教學內容體系。通過完整的產品合成的工作過程使學生掌握精細合成技術的實際應用、產品的開發過程和反應參數調節。每個學習情景都以完成工作任務為導向，下設若干工作任務。實現了傳統學科體系的解構與工作過程系統化知識的重構，體現工程教育特色，學生也真正體驗了工程師的職業生涯經歷。學習情境的安排不僅基于工作過程，而且符合學生的認知規律，由淺入深、從簡到繁、先易后難，基于工作過程的教學內容。

3．3教學內容組織的設計

每個工作任務主要采用“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評估”六步法來組織教學，教學過程中體現以學生為主體，教師進行適當講解，并進行引導、監督、評估。教學具體實施過程為:學生接受工作任務→學生進行課外查資料，合作(分組)策劃項目完成的途徑，包括產品合成路線選擇、實施任務的材料和器材、工作流程、工作時間等→教師在了解學生項目策劃情況下進行評議→學生修訂后，按企業要求交項目負責人(教師)審核批準→在教師引導下，進行訓練→記錄工作狀況、數據、訓練中出現的事故及處理方法→教師將出現的問題及時組織研究、討論和總結→實訓結束后，由學生進行清場，組長(學生)檢查，項目負責人(教師)抽查→學生撰寫項目報告→教師批改→對報告中出現的問題反饋學生，予以糾正。

4教學方法的設計

在任務為導向、基于工作過程的項目化教學過程中，靈活多樣的教學方法是實現課程目標的根本途徑。課程采用多種教學方法，例如引導文法、頭腦風暴法、演講法、任務驅動法、案例教學法、角色扮演法等，多種教學方法在六步法教學中的運用。

5教學手段的設計

1)利用多媒體課件輔助教學。在每個項目實施中，教師的講解、學生方案的演示、討論和工藝流程的展示等均采用多媒體，既生動又可以節省黑板板書時間，提高了教學效率。2)充分利用仿真教學軟件進行教學。可利用仿真技術開發與生產裝置逼真的學習仿真系統，學員不出校門，就能了解實際生產設備，并能進行產品生產工藝操作，包括開車、停車、模擬事故并進行事故處理、優化工藝操作條件等，學員可反復練習。在練習操作的同時又可熟悉工藝流程、操作規程、控制方案、正常工況的工藝參數范圍等知識。3)通過課程網站建設，以提高學生學習的自主性和參與性。建設網絡教學平臺，為學生自主學習提供條件。通過網絡資源教學平臺，拓展了課程的教學資源，豐富了教學手段，為學生的自主學習和發展提供空間。

6考核方法的設計

以多元化的考核形式來滿足社會對學生能力的多元化需求，科學評判學生的學習效果，建立了較完善的評分體系。課程的考核分為終結性評價(占30%)和過程性評價(占70%)兩部分。過程性評價由教師和學生共同完成。包括學習態度(占10%)、小組成員自評互評(占10%)、操作考核(占30%)、結果考核(占20%)等多種形式，全面、科學地考核學生專業能力掌握、理論知識應用、團隊協作精神、計劃和決策能力、完成工作任務質量、自我學習能力等多元能力。終結性評價以三個主題(工藝路線評價、合成路線設計、安全操作知識，各占10%)考核學生對知識、技能、安全環保的掌握。

7結束語

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論文關鍵詞:高校成人教育功利價值人本價值

高校成人教育主要是指由普通高校和獨立設置的成人高校舉辦的成人高等教育。在我國成人教育體系中，高校成人教育是一個最有影響力的不易替代的中堅力量，其社會功利性意義是顯而易見的。但由于社會客觀環境的作用，在高校成人教育的發展過程中，在較長一段時間和較大層面上存在著功利性教育走向，影響著人們對高校成人教育本體價值的認識和判斷，因而在一定程度上阻礙了高校成人教育的健康發展和功能意義的發揮。高校成人教育應當發揮自身價值，更好地追求培養人才的價值意義。

一、高校成人教育功利性的含義

高校成人教育的功利性是指高校成人教育的功效和利益性意義。高校成人教育是我國社會經濟發展進程中為充分發揮高校資源優勢而實施的一種與窮國辦大教育相適應的高等教育形式，它是高校依托普通高等教育發展起來的為社會發展服務的一個更豐富更靈活的部分，也是我國成人教育體系中一個最重要的部分。改革開放二十多年來，我國成人高等教育共畢業本科和專科生一千多萬人，高等教育自學考試報考人數累計已經超過二千萬人，非學歷培訓工作也開始向建立崗位培訓體系制度的階段發展，高校成人教育已經成為我國現代化建設和社會發展的重要推動力量。在成人高等教育發展過程中，高校成人教育在促進社會進步、推動經濟建設、提高民族素質和提高人民生活質量等方面都起到了重要的作用，較好地發揮了自身的社會功能、經濟功能和文化功能，顯示出了深遠的功利性意義。

從教育學原理來分析，高校成人教育的社會功能包括調整社會結構和促進社會進步兩個方面，前者主要通過改變受教育者社會集團的歸屬和重組社會結構來實現的，后者則是通過學校與社會、經濟和文化信息的互換與成人教育的政治功能、經濟功能和文化功能的整合來實現的。高校成人教育的政治功能主要是傳播和培育人們的進取、公正和民主意識與團結、協作和奮斗精神，進而提高民族素質，維護社會秩序;高校成人教育的經濟功能是通過培訓勞動者而為社會提供人力資源的支撐和智力資源的保障，同時為受教育者提供豐富的知識和技能來幫助其提高經濟收人和社會經濟地位川;高校成人教育由于依托普通高等教育而又面向全社會成員，因而也承載著傳遞和創新社會文化的功能。高校主要以擴大成人教育的經濟功能和文化功能而更好地促進生產發展和社會進步，尤其是通過在職培訓提高勞動者的職業素質、生產技能和適應能力，拓寬求業渠道，實現人力資源的合理配置，為社會成員擴大自身價值和優化職業生涯創造條件。普通高校發展成人教育是解決高等教育供求矛盾的重要途徑之一，是實現高等教育大眾化的重要手段，也是高校實現社會功能的內在要求。由于我國教育資源緊缺，普通高等教育遠遠不能滿足國民要求，普通高校在今后相當長一個時期內仍然是成人高等教育的主要承擔者。因此，高校成人教育責無旁貸地擔負著重要使命，并必將成為學習型社會的主體和核心，成為學習型社會的一種重要標志。

二、高校成人教育的功利性教育走向

所謂功利性教育走向是指將教育的公益性直接或間接地轉變為以贏利為目標的商業化交換的教育行為的過程，也是一種將公共教育資源轉化為個人、團體、機構和系統的產業化加工的經濟運作工具的趨勢。教育的功利性與功利性教育是兩個不同的概念，教育的功利性是教育公益性目的實現的社會價值體現，而功利性教育則是在忽視教育公益性的狀態下片面追求教育的贏利性目標的經濟運作。在我國高等教育改革發展和高等教育大眾化的進程中，高校成人教育的功利性意義是客觀存在的，并早已被人們所認識。但在相當長一段時間里，這種認識發生了偏差，高校成人教育出現了比較嚴重的功利性教育走向，遭到了社會廣泛的非議和懷疑，嚴重影響了高校成人教育的社會聲譽。

近幾年來，人們對高校成人教育功利性認識的扭曲嚴重影響和制約著高校成人教育的健康發展。在行政管理層面上，由于國家對成人教育的戰略意義認識不足，政府管理部門機構淡化了對成人教育政策和理論的研究，相關教育行政主管部門和高等教育機構自身也都出現了不重視成人教育的問題。在高校層面上，辦學理念的不成熟導致成人教育辦學方向和教育目的不明確，絕大部分高校對成人教育的功能的追求僅僅局限于實用的層面，甚至把成人教育看成是附屬產品甚至是賺錢的工具。對高校成人教育在對象、目標和內容等方面存在著界定上的混亂，更缺乏成熟的理論指導，不能很好地總結自己的經驗，沒能真正形成成人教育的辦學特色。在高校成人教育機構層面上，大多數高校的成人教育機構由于過分依賴普通高教而過度注重學歷教育，非學歷教育比重很小，辦學機制比較單一;對普通高教移植過多，片面強調專業要求，忽視成人學員的實際需要和基本素質的提高，因而在專業建設、課程建設和教材建設等方面很少有所作為;機構系統構建不夠完善，不能很好地適應形勢的發展變化。在教育教學層面上，普遍存在著重知識輕能力、重理論輕技能和重講解輕操作的狀況，教學內容針對性不強，教學方法簡單，考試形式呆板，教育質量難以保障，致使學歷文憑不能反映學員的實際能力和水平，嚴重削弱了高校成人教育為社會服務的功能。與此同時，由于高校成人學歷教育和職業資格教育在學員就業、工資晉級和職稱評審等涉及個人經濟利益方面往往起到關鍵作用，一部分成人學員的著眼點在于獲得學歷證明而缺乏學習的內在動力，其學習的實用性和功利性嚴重影響著成人教育的需求，使高校成人教育的功利性教育走向有了較為廣泛的社會基礎和市場。

在市場經濟商業化影響下產生的高校成人教育功利性教育走向以及學生的學習目標以功利化為指向，在一定程度上又進一步推動了整個社會功利化的走向。功利性教育走向過分夸大了教育的工具性意義，導致實用主義盛行和急功近利思想的泛濫，這是高校成人教育的一種悲哀，但這并不是高校成人教育本身的缺陷。我國高校成人教育雖然依托高校自身的資源來運作，但其運作過程中主要是依靠向學生收費而非國家財政性教育經費，運行機制具有相對的獨立性、自主性和靈活性，經濟社會中的市場供需關系在高校成人教育上得到比較充分的體現。依照我國《教育法》和《高等教育法》的規定，任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構。高校成人教育顯然具備公益性特征，但營利性與以營利為目的的概念是不同的，不得以營利為目的，不等于學校不得從事營利性活動，以營利為目的必須以營利性活動為基礎，而營利性活動并不一定是以營利為目的的，以學養學大多只是營利性活動而已，關鍵在于高校自己如何處理好成人教育功利性和公益性的關系問題。高校成人教育不排斥功利性，但不應過于功利性，高校成人教育不應單純追求片面的功利價值，而應更多地追求成人教育本身的意義，這一點應該成為高校成人教育教學機構和每個學習者的共識。

三、高校成人教育的“功利價值”與“人本價值”

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1.報名注冊不及時

各地成人高等教育機構每年都有為數不少的學生通過成人高考并被錄取，但因為工作忙沒時間、對制度認識不清楚、經濟不寬裕、不想讀了等各種原因而不能按時報到，有的是放棄了入學、有的是逾期后又申請入學等，使得學籍注冊難以管理。

2.學籍異動不規范

成人高等教育學生與普通全日制學生相比，轉學轉專業、退學等學籍異動情況發生更為頻繁，且學生由于遠在異地、不了解制度要求等原因甚至不履行辦理學籍異動手續，這給教學工作和學籍管理造成很大不便。

3.無故缺課、缺考

成人學生邊工作邊學習，不能全身心投入工作，經常發生學生不來上課、不參加考試、電話聯系不上等情況，以后又要求補考，不想留級，這就使得管理工作無法規范化運行。

4.考前拼，考后混

成人高等教育的學生年齡分布差異大，有的年齡在五十歲以上，只是為了評職稱或方便退休安排等原因，“混文聘”的心理在成人高等教育中時有存在，學生態度散漫，不尊重教師，不主動學習，甚至有打架鬧事者，這使得學籍管理工作變得復雜。

二、加強和完善成人高等教育學籍管理的具體對策

針對以上存在的主要問題，本文結合國家相關政策法規及工作實際，提出四點對策:

1.端正態度，明確責任

成人高等教育是我國教育的重要組成部分人，有著專業的管理機構、教師隊伍和廣大的生源，學校應嚴抓管理，樹德育人，從管理者、教師做起，建立一支以捍衛教育、服務學生為宗旨的專業隊伍，端正態度、明確職責;同時，應較強學生的思想政治教育，除了文化課，教師應將學習的重要性、尊師守紀等要求傳達給學生，動之以情曉之以理，使之消除“考前拼，考后混”的思想，為成人高等教育管理工作奠定基礎。

2.制定制度，嚴抓落實

隨著改革開放的不斷深入，學籍管理制度應順應社會的發展有所創新。因此，制定嚴格而又符合工作實際的管理制度，是做好學籍管理工作重要保障。學校應從學生入學報到、注冊學籍、學習管理、學籍異動到畢業管理各個環節制定出明確的制度要求，并編入學生手冊，使得每一位學生、教師和管理人員都能清楚明確學籍管理的具體程序和相關規定，自之日起嚴格執行，這樣才有利于學籍管理工作的規范化運行。

3.加大宣傳教育，做好咨詢輔導

學籍管理中的很多問題，多數是因為學生、教師或管理者對國家、學校的制度要求不了解而造成的，因此，做好有關政策的宣傳教育工作，為學生提供一個便捷的咨詢輔導平臺，如報考指南、專業選擇輔導、學籍異動咨詢等，這樣就會給后期的管理工作減少不必要的煩擾。

4.優化管理手段，基于WEB系統實現信息化、云服務

計算機已逐漸成為辦公的必備工具，“無紙化”的時代已經來臨，成人高等教育學籍管理工作也要順應時代的發展，從煩瑣復雜的手工抄寫的模式中脫離出來，利用基于WEB的成人高等教育學籍管理系統，將校生信息管理、學生成績管理、畢業生信息管理、教學計劃管理、查詢統計以及代碼管理等功能分別植入系統，從而將替代傳統的手工勞動，優化資源配置，提高工作效率;明確管理權限、優化管理結構;促進學籍資料的完整性、一致性和安全性;促進教學服務的公正和公平等優勢。從而提高工作的準確性、便捷性和高效化，實現真正的“無紙化辦公”。具體功能如下:(1)代碼設置:包括學校、教學點、專業、班級、層次、學習形式等代碼的設置。(2)在校生信息管理:包括新生數據導入、在校生學籍信息查詢、學籍異動等。(3)教學計劃錄入:包括本年度各學期各專業的教學計劃安排等。(4)學生成績錄入、查詢、修改及學生成績信息統計。(5)畢業生電子信息管理:包括畢業條件設置、畢業證書編號、學位證書編號、學歷數據導出及打印。(6)學籍學業表的生成及打印。

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關鍵詞：人格商化；成人教育；功利主義；危害性；人格矯治

法國土倫大學曝出中國留學生買賣文憑事件，法國舉國震驚，警方也隨即介入調查。我國有些媒體卻不以為然，甚至有人以中國造假劣根性牽涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指責、謾罵，怒斥現代學生的人格低劣。殊不知，在我們的高等教育尤其是成人教育中此類事件早已司空見慣。科技的推動、經濟的發展，人格正朝著普遍商化的方向迅速發展，從而促進成人教育功利主義的形成。

一、人格商化

自原始社會以來，人類的大腦已經充分進化，人們已經能朝著自己所設定的方向自由行為并將自己意志定著其上。很早以前，我們還在為生存奮斗，現在卻為利益不擇手段。現代社會中，人人都在從事經營活動，人人都以謄利為己任。民主主義者將此種情形稱為“自由”，這是人類所追求的終極目標，經濟學者則稱之為“經濟人”理性。這預示著社會生活中，人們都能從行為與效益的反向運動中尋求利益最優化的效果。換句話說，經濟社會中人格商化了。

從廣義說，人格商品化是人格商化的另類表現形式。自然人的肖像、姓名、形象、聲音，法人或其他組織的名稱、商業形象等人格要素可以與人格主體分離使用并帶來經濟利益，名人廣告、名人商標注冊、形象代言等無不打上商化的烙印。

從價值實現的角度來看，人格也正在資本化了。經濟學家往往只承認人力資本問題。舒爾茨認為，人力資本是相對于物質資本或非人力資本而言的，是指體現在人身上的可以被用來提供未來收入的一種資本，是指個人具備的才干、知識、技能和資歷，是人類自身在經濟活動中獲得收益并不斷增值的能力。貝克爾則進一步把人力資本與時問因素聯系起來，認為人力資本不僅意味著才干、知識和技能，而且還意味著時間、健康和壽命。經濟學家的人力資本實際上是深層次的人格精神要素與物質要素不斷商化并獲取利益的過程，進而使整個人格主體也呈現出商化的效果。

在建立社會主義市場經濟過程中，人們的人生價值觀也發生逆轉。建國初期，社會崇尚“為人民服務”的道德理念，改革開放前期宣揚“我為人人，人人為我”的道德理念，全面建設社會主義小康社會則是社會個體“自我價值”獨自實現的舞臺。社會個體逐漸注重個性，崇尚自由和獨立，要求社會承認和尊重個人需要，反對他人、社會對自我評價設定標準，堅持“走自己的路”，實現自我價值，追求個人利益。

當今時代，個體人格商化的同時，國家、社會及各種組織也人格化了。從社會契約出發，人與人之間為了協調彼此的利益關系，爭取實現個人的自由與幸福最大化而不防礙他人同等的自由與幸福機會的實現，人們通常結成國家、社會或各種現實組織。這些單位在制定政策時已充分考慮到了內部成員的利益，他們將根據內部與外部條件的變化，審時度勢地尋找最佳策略，追求國家同社會及組織利益的最大化。

在社會生活中，我們要從事產、供、銷等各種物質活動，也要從事閱讀、創作、欣賞等精神活動，從中陶冶情操、完善自我。國家社會也積極采取各種方式主要是教育手段塑造人的心靈、完美人的性格。但是人格商化卻促使人們片面追求物質利益，人格畸形發展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥著裸的人格商化現象，成人教育正一步步陷入功利主義的危機之中。

二、成人教育功利主義的危機

功利主義(Utilitarianism)，又譯為功用主義，是道德哲學(倫理學)中的一個理論。它產生于近代英國，是伴隨著英國資本主義經濟發展而形成和發展的。功利主義基于這樣一種倫理原則：人的本性是避苦求樂的，人的行為是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而對于社會或政府來說，追求最大多數人的最大幸福是基本職能。在成人教育領域，受人格商化的影響，人們較為關心的是成人教育的現實功能和在經濟發展中的作用。從行為目的來看，適應生活，適應人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效維持個人的生計并滿足高新科技發展對人素質的需求，這樣我們的現代成人教育視野缺失了人文關懷，功利主義思想正充斥整個教育過程。

(一)國家呦利主義

改革開放三十年以來，我們確立了以經濟建設為中心、共同富裕的戰略目標，“發展是硬道理”，我們正朝著全面建設小康社會的目標前進，經濟理念深深影響到國家的各項工作，成人教育也不可避免地滲入功利主義。這種豪情在高等教育方面表現為我們已由精英主義教育提前進入大眾化教育階段。上世紀末所制定的《面向2l世紀教育振興行動計劃》提出到2010年高等教育入學率接近15％，但我們提前八年完成這個指標。2008年最新秋季學年新生人數更是達到前所未有的599萬人，毛入學率達最高點23％。據國際公認的高等教育階段認定，毛入學率低于15％為精英教育階段，15％一50％為大眾化教育階段，超過50％為普及階段。這種盲目冒進主義思想確實值得懷疑。

在國家人格化驅動下，教育正形成一種產業。早在1992年，中央就頒發了《關于大力發展第三產業的決定》，首次把教育劃入第三產業范疇，要求教育加快發展，更有效地為經濟和社會發展服務。世界貿易組織GATS把國際服務貿易劃分為l2個行業，包括商業、通訊、建筑與工程、配送、教育、環境、金融、衛生、旅游業、娛樂、文化和體育業、交通以及其他服務。教育作為服務產業融人全球化，這對于發展中國家，包括中國都是一個嚴峻的考驗。這樣教育冒進主義者將會更有信心發展教育產業了。

目前，我國高等教育形式方面，已經形成全日制為主體、函授、夜大、自考等為補充的成人教育形式，又推出69所高等學校網絡遠程教育的試點工作。此外，還有黨校這種內部學歷教育形式。甚至不少高校在高等學校開辟了二學歷文憑教育。在學歷層次上，成人中專、大專、本科教育已經擴展到在職碩士、博士教育了，就是說，愿意花費一定的金錢，便可以輕易地取得成人碩士、博士文憑。

在學制期限方面，高等教育期限一再壓縮，2002年以來，國內一些重點大學開始把研究生培養的三年制，縮短為兩年。2004年教育部等部門出臺意見，十分明確地提出，高等職業教育基本學制逐步由三年過渡為兩年，以兩年制為主。函授本科、專科教育分別由三年縮短為兩年與兩年半，甚至有些學校實行函授彈性學制了。

各種努力表明，不久將來，我們便能通過開放式教育，實現全民高等教育的普及化了。盡管在經濟上我們的人均GDP國際排名還處于100多位，但我們首先可能在成人教育方面脫穎而出。

(二)社會功利主義

在經濟功利的引領下，整個社會變得近乎瘋狂。從社會評價體系來看，學歷文憑已經成為衡量人的素質、技能、價值的重要指標，文憑是人的能力體現，用人單位招錄員工首先確定文憑，職稱、晉級、考核等無不與文憑掛鉤，文憑也是單位整體能力的象征。但是在關注文憑表面價值背后，社會更多的是關注如何拓展成人教育的經濟功能，如何將成人教育快速轉化為生產力。從經濟人理性出發，單位意圖用最小的成本換來職工文憑，于是在職工的繼續教育、職業培訓、學歷教育等方面幾乎沒有經濟投入。我國《教育法》第40條所規定的“國家機關、企業事業組織和其他社會組織，應當為本單位職工的學習和培訓提供條件和便利”成為虛設，職工人力資源的獲取完全是職工個人的事，資源的運用帶來豐厚的利潤卻是單位受益。職工不能從單位得到經濟時間保障，可能還會以請假、曠工為借口遭受處罰。《教育法》第40條所規定的“從業人員有依法接受職業培訓和繼續教育的權利和義務”成了一紙空文，成人教育完全成了個人自己的私事，各個單位可以從中解脫了。

受經費緊張及利益驅動因素的影響，高校也正淪為商化主體了。現在，大多數普通高等學校把舉辦成人高等教育作為學校創收的一個重要手段，為了擴大生源，占領成人教育市場，許多高校在各地設置函授教學站點，就地聘請沒有資質的教師，任由函授站松散管理，或者通過發行光盤的形式替代教師面授，甚至許多高校將函授站交給完全以營利為目的的個人承包。

在營利動機下，降低教學標準和要求，教學環節過度簡化必然成為我國成人高等教育的一個比較普遍現象。《普通高等學校函授教育暫行工作條例》規定，本、專科函授教育畢業生必須達到高等學校同層次、同類專業畢業生的相應水平，函授教學的主要環節包括自學、面授、輔導答疑、作業、試驗、實習、考試(考查)、課程設計、畢業設計及答辯(或畢業論文及答辯，或畢業考試)。面授及教師指導的試驗、實習占高等學校同層次同專業授課總學時的30％左右。然而，現在許多高等學校在舉辦高等函授教育時，任意簡化教學環節，最主要的教學環節——自學被取消或極度弱化，面授時間過度壓縮，輔導答疑、作業、試驗、實習被取消學員大部分順利過關。電大、二學歷等成人教育情況都存在類似情形，遠程教育情形更是不容樂觀。

(三)個人功利主義

人們普遍認為，后現代社會將是一個“危機社會”，職位成為社會的“稀缺資源”，個人和企業為了求得生存必須不斷提高專業化水準，進行終生的職業生涯開發。…對于個人來說，文憑便成了個體獲得職業、凝煉自身價值的外在證明。憑著學歷，個體可以避開繁重的體力勞動從事輕松的腦力工作獲取優厚的待遇，憑著學歷個體可以象征成功、籠罩知識的光環。

在此意義上說，學歷只是一種獲取利益的工具而已。于是參加高等教育獲取文憑便成了一種投資手段。

另外，許多個體視高等教育本身是一種經營活動，獲取文憑是其最終結果，參加學習是經營過程。個體付出經濟與智力資本，最終獲取豐碩成果“文憑”。在成本——效益衡量下，個體樂于尋找一種效益最大化的途徑。由于不同形式的高等教育形式經濟付出與智力投資有所不同。于是，個體便會根據自身情況選擇參加何種教育。如果能力強者，可以參加自學考試，還可以節省一部分學費；次之，可以參加函授學習，但那需要入學考試。盡管現在的成人教育入學考試分數線極低，但依然有許多人不能通過。實在不行，就選擇電大，那是無須入學考試的。如果條件許可可以選擇遠程教育形式。無論哪種教育形式，一旦選擇之后，其中所需花費的經濟資本基本衡定，可以節省的便是智力資本了。于是面授不參加、作業不做、考試抄襲、尋人替考等現象無不顯現出來。

三、成人教育功利主義的危害性

功利主義促進人們對經濟利益的向往與實現，達到了近期目標，但也不可避免地導致了人格的褊狹與學歷的商品化。

(一)人格扭曲

文憑就其本質而言，是國家社會對個人通過艱苦的智力活動追求知識所達到的一種知識水平的確認。在文憑實現過程中，需要付出許多辛苦的汗水，而文憑商品化則抹煞了個人的智力活動，不利于公平競爭，也導致人格扭曲，破壞人格完善。人格的完善是指個體自覺的自我認識，維持身心的相對平衡狀態，促使自己向著能充分發揮自己潛能的方向發展，為人類創造出有價值的東西。根據理論，人是社會的人，是社會關系的綜合反映，教育應該促進人的全面發展為根本目的。我國《高等教育法》第4條規定，高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

而人格商化卻促使高等教育成了個人投資的工具，教育只是人們在獲利過程中的一個準備階段，通過文憑獲取經濟利益才是個體及社會的真正目的。在此意義上，教育過程變成了可有可無的東西，為自我、為物質利益奮斗成了個體的座右銘。人成了純粹意義上的“動物人”。在物欲至上，金錢萬能觀的沖擊下，心理失去平衡，思想道德墮落。個體人格所需要的人格要素之間存在著嚴重的失調，以致涌現出了經濟科技高度發達下人們的社會行為偏差即當今世界的“野蠻行為”。

個人主義的盛行也是人格扭曲的另類表現。“功利主義觀點的突出特征是：它直接地涉及一個人怎樣在不同的時間里分配他的滿足，但除此之外，就不再關心(除了間接的)滿足的問題怎樣在個人之間分配。在現行教育體制下，社會個體憑著智力、經濟資本獲取一定文憑，再以此投資，獲取更多的經濟利益。從而能夠處于社會上層并理所當然地認為自己的地位所得僅僅是自己的自我奮斗結果，理應受到社會的優待。與此相對應，欠缺經濟、智力資本的人則只能淪為出賣體力、為人打工的下層了。因此，社會貧富懸殊進一步拉大，人與人之間思想觀念也會產生隔閡，社會矛盾可能激化。

(二)學歷商品化

在成人教育功利主義思想指導下，文憑成了可以買賣的東西。一方面，文憑的實現過程充滿經濟動因。高等學校將各學科成績輕易地賣給學生，上課、考試過程純粹是形式，學與不學完全是學生個人的事，學校沒有一點要求。這種買賣在我國的函授、電大、二學歷及遠程教育等過程中甚至是全日制高校中早已司空見慣。

另一方面，文憑本身就能成為商品，可能作為直接合同標的予以出賣。據《光明日報》報道，去年全國人口普查時，填寫大專以上學歷的人數比國家實際培養的人數多出60萬人，這就意味著持有假文憑者的隊伍是龐大的。而其中大多數是黨政機關干部和企事業單位的工作人員。

學歷商品化使得教學質量極其低下，以至“博士不博，碩士不碩”，成人專科本科濫竽充數。如果南開大學張愛民畢業論文抄襲、浙江大學博士后賀海波學術論文造假事件因為全日制最高學歷教育而成為新聞焦點的話，那么許多本科生包括函授、電大等論文全文抄襲也就不值得驚奇了。教學質量的低下進而影響到學生的就業。

學歷商品化也使得師生關系變成裸的金錢關系。在學歷商品化中，學生不思學習，尋求一份好的就業是其目標；教師不安心上課，寫論文、搞科研是教師的主要工作，教學只是附帶工作。傳統的恩師與學生之間的情誼關系被老板與學徒之間的關系所取代。師生之間、學生與學校之間的矛盾也日漸突出。

四、加強人文素質教育，進行人格矯治

成人教育包括函授、電大、二學歷、網絡遠程教育等形式無不充斥著裸的功利主義動機，其根本原因是人格商化。人格商化促成個體參加成人教育的目的異化，也促使成人教育舉辦者目的異化。反之，功利主義也反作用于人格商化，以至惡性循環，致使教育日益陷入頹廢境況。因此，為了矯治功利主義，首先應該明確教育目的，矯治人格。

一個完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否則，就不是全面發展的人。隨著科學技術的迅猛發展，經濟全球化以及生態環境的日趨惡化，倡導把科學和人文教育在新形勢下重新統一起來，重視人的人格因素而不單單追求人的能力發展，走向“和諧的人格”的呼聲，在今天顯得尤為迫切。成人教育應當把人的外在知識轉化為內在修養，使成人的知識和修養相互協調，相互促進，促使成人形成完整的人格。

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[關鍵詞]遠程教育；公立中小學；美國

一、背景最近幾年，美國遠程教育課程不斷增多，報名人數不斷增長。

美國教育局教育技術辦公室(OETDE)做了一項名為公立中小學遠程教育課程”的調查，該調查從全國范圍內收集、分析了美國公立中小學2002～2003年基于技術的遠程教育具有代表性的數據，從公立學校學生的遠程教育課程、傳遞遠程教育課程使用的技術、傳遞遠程教育的機構、開設遠程教育的原因、影響遠程教育課程未來拓展的因素五個方面分析了美國近幾年公立中小學遠程教育課程的情況。

二、調查方法

調查是由國家教育統計中心(NCES)用快速反應調查系統(FRSS)統計完成的。遠程教育課程被定義為，為在某一學區報名注冊的中小學生提供的一種可獲得學分的課程，在課程的學習過程中，師生在物理位置上是相對分離的。

調查表在2003年秋郵寄給全國50個州和哥倫比亞等學區的2305個具有代表性的公立樣本學校地區，這些樣本學校學區是從2001～2002年的國家教育統計中心(NCES)公共數據核心(CCD)的“地方教育中介調查”文檔中選取的。這個樣本結構包括15218個公立學校學區，14299個正規公立學校學區和989個其他教育中介(至少有一個網絡學校)。在調查中有些學校學區被舍棄了，因為在數據收集中發現這些學區不適合用FRSS調查，因此最后的數目減少到了15040個。2003年12月進行數據分析，2004年4月得出結果，并于2005年3月2日公布。

三、美國公立中小學遠程教育課程現狀

1.美國公立中小學遠程教育課程

(1)遠程教育課程在公立學校里盛行

在2002～2003學年里，有大約1/3的公立學校學區(36%)參加了遠程教育課程。這表示在15040個公立學校地區里有估計有5500個地區參加了遠程教育課程。

大的學區比中小學區參加的學生比例要大，分別是50%，32%，37%。而且，農村地區比城市地區參加的比例要大，分別是28%和23%；東南和中部地區比東北和西部地區所占的比例要大，分別是45%，46%和21%，32%。東北部參加遠程教育的學生所占的比例是最少的；貧困集中的地區比較富裕的地區所占的比例要小，分別是33%對比于42%；在2002～2003學年里，大約有8000所公立學校參加了遠程教育課程，這大約占全國公立學校總數的9%；農村地區比郊區和城市有更高的學校比例參加遠程教育，分別是15%，7%和5%。另外，中部地區比東北部地區有更高的學校比例參與遠程教育，分別是12%和5%。

(2)遠程教育的課程文科較受歡迎

不同課程領域的報名人數存在差異。總體來說，學校基礎課程大約有8200人，計算機科學的人數11700人，社會研究或社會科學的人數有74600人。在所有報名人數中，參加社會研究或社會科學課程的占23%，英語和語言藝術的占19%，數學占15%，自然和物理科學占12%，外語占12%，其他課程的占14%。總體來說，參加基礎學校課程和計算機科學人數所占比例最小，分別是3%和4%；在外語的遠程教育課程中，小地區比大中地區參與的學生比例要大，分別是19%，6%，11%。而且，農村地區比城市和郊區參與的學生比例要大，分別是22%，5%和10%。可見，遠程教育中文科較受歡迎。

(3)大中地區更熱衷于在線遠程教育課程

在2002～2003學年，提供遠程教育課程的地區中，有59%的地區提供遠程教育在線課程。大地區比中小地區參加在線課程的學生比例要大，中等地區比小地區的學生比例要大，分別是80%，71%，53%。而且，農村地區比城市和郊區的比例要小，分別是51%，74%，71%；在參加遠程在線學習的地區中，92%的地區讓學生通過學校訪問在線課程，60%的地區讓學生在家里訪問，8%的地區讓學生在其他場所訪問。

大中地區和城市地區較少為學生提供計算機。大地區學生在家里訪問在線課程的比例要比中小地區大，中等地區比小地區的比例要大，分別是77%，66%，55%。農村地區比城市和郊區的比例要小，分別是53%，78%，67%。

(4)較小學區及農村地區學生更傾向于遠程教育中的AP課程

或大學水平課程2002～2003學年里，在參與遠程教育的地區中有50%的地區有學生參與AP課程或大學水平的遠程教育課程，即大約有2700個學區，大約有45300人報名參加遠程教育提供的AP課程或大學水平的課程，是報名參加遠程學人數的14%；小地區報名參加這一課程的人數在該地區中所有報名人數中所占比例是24%，比大中地區要大，他們分別是7%和10%；農村地區參與這一課程的學生比例要比城市和郊區要大，分別是27%，4%和11%。

2.不同級別學校的遠程教育招生

在2002～2003學年，公立學校地區大約有328，000人參與遠程教育課程。在所有參加遠程教育的報名人中，高中占68%，聯合學校29%，中學2%，小學1%。

3.傳遞遠程課程采用的技術

提供遠程教育的機構主要采取雙向交互視頻技術傳遞遠程課程。調查結果顯示，與基于計算機的同步網絡課程(21%)、單向視聽技術(16%)和其他的技術(4%)相比，更多的遠程教育機構采用雙向交互視頻技術(55%)和異步網絡課程(47%)作為主要的教學手段。

各地區經濟基礎不同，采用的傳遞技術也存在差異。雙向交互視頻技術比基于計算機的教學需要的費用低，因此，在小地區，雙向交互視頻技術是被最廣泛使用的遠程教育課程傳遞手段(60%)。然而，在大中地區基于計算機的異步教學是最廣泛使用的教學手段(中地區60%，大地區72%)；在郊區和城市，異步網絡教學都是被最廣泛使用的遠程課程的教學傳遞手段(城市69%，郊區58%)。然而，農村地區雙向交互視頻技術被最廣泛使用(64%)。

4.傳遞遠程教育課程的機構

提供遠程教育課程的地區提供課程所采用的機構有:計算機特許學校；學區的其他學校；所在學區(從該地區中心向外傳遞課程)；另一個地方學校或是在本州內的另一學區中的學校；本州內的教育服務機構；本州內的州虛擬學校(比如通過網絡可以訪問州內的K-12課程)；在另一州里的州虛擬學校；其他州的地區或學校(不是州虛擬學校)；中學后教育機構；獨立經營者；其他的機構。

5.開設遠程教育課程的原因

調查涉及遠程教育機構開設遠程課程中的各種原因。這些原因包括:不通過遠程教育本校無法提供這些課程，提供AP課程或大學水平的課程，解決人口增長與空間局限性之間的矛盾，降低學生課程沖突，允許不及格的學生重修，滿足特殊學生群體的需要，增加地區稅收。

絕大部分地區(80%)將“不通過遠程教育本校無法提供這些課程“作為開設遠程課程非常重要的因素，59%的地區選擇“滿足特殊學生群體的需要”，50%的地區選擇“提供AP課程或大學水平的課程”，23%的地區選擇“降低學生課程沖突”，選擇其他原因的地區所占比例是4%～17%。

(1)小學區和農村學區選擇的主要原因

“不通過遠程教育本校無法提供這些課程”這一原因的地區中，小地區比大中地區比例大，比例分別是93%，82%，86%。而且，農村比城市和郊區的比例大，分別是95%，79%，86%；選擇“提供AP課程或大學水平的課程”這一原因的地區中，小地區比大中地區選擇這一比例要大，分別是74%，59%，54%。而且，農村比城市和郊區選擇這一原因的比例大，分別是76%，49%，59%。

(2)大中地區和城市學區選擇的主要原因

選擇“降低學生課程沖突”這一原因的地區中，大地區比中小地區選擇這一原因的比例大，分別是70%，52%，56%；選擇“允許不及格的學生重修”這一原因的地區中，大地區比中小地區選擇這一原因的比例大，分別是50%，34%，30%。城市比郊區和農村比例大，分別是47%，33%，31%；選擇“解決人口增長與空間局限性之間的矛盾”這一原因的地區中，大地區比中小地區選擇這一原因的比例大，中等地區比小地區比例大，分別是44%，33%，21%。

(3)高貧窮地區選擇的主要原因

選擇“增加地區稅收”這一原因的地區中，高貧窮地區比低貧窮地區選擇這一原因的比例大，分別是21%，11%；選擇“滿足特殊學生群體的需要”這一原因的地區中，高貧窮地區比中等或低貧窮地區比例大，分別是88%，79%，80%。

6.影響遠程教育課程未來發展的因素分析

在開設遠程教育的學區中，72%的地區計劃將來擴展他們的遠程教育課程，地區差異對此沒有影響。成本因素是阻礙課程擴展的主要因素。

在計劃擴展其課程的遠程教育地區中有36%的地區將成本因素列為阻礙其擴展的主要因素；在計劃擴展其遠程教育課程的公立學校中，大約有2/3(68%)的學校選擇“課程開發成本”是阻礙其擴展的中等或主要因素。

四、總結

1.遠程教育在農村及貧困地區有更大的發展前景

美國是遠程教育發展較成熟的國家，借鑒美國的實踐經驗，我國應大力發展農村遠程教育。

農村遠程教育的實施，不僅會使我國的基礎教育發生深刻變革，而且將成為新世紀我國農村教育改革和發展的一個突破口。

2.遠程教育的發展需要政府支持

遠程教育是一種特殊的教育形式，發展遠程教育需要政府的資金和政策支持。我國遠程教育之所以取得了飛速發展，就是因為有政府的重視和支持。我國多次召開會議、下發文件，要求促進遠程教育的發展。如1991年國務院批轉的《面向21世紀教育振興行動計劃》。教育部2000年11月14日下發的通知:用5～10年的時間，使全國90%以上的獨立建制的中小學校能夠與網絡聯通，使每一名中小學師生都能共享網上教育資源，提高所在中小學教育教學質量，使全體教師能普遍接受旨在提高實施素質教育水平和能力的繼續教育。

3.遠程教育課程先以文科為主

從美國的調查報告顯示，文科課程比其他課程更受學生歡迎，報名人數最多。我國發展遠程教育的時間還不長，經驗欠豐富，需要在摸索中前進。因此，我們應該選擇那些其他國家經實踐證明具有發展前景的課程開始我們的探索。當我們有了經驗后，再不斷開拓新的領域，最終實現遠程教育的跨越式發展。

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論文摘要:職業道德教育實效低下是一個不爭的事實。依據調查的結果，其表層的原因：一是職業院校內部對職業道德教育的不重視或邊緣化;二是社會道德大環境的不理想或失范化;三是兩者的教育影響力方向不一致，產生相互抵消甚至反相作用。但這些都沒有觸及該問題的本質，需要繼續追問其更深層的原因：一是職業院校對“道德人”的假設，這就使得人們在道德判斷中缺失了個體的自身利益的維度，從而與社會現實情況相沖突;二是職業道德教育中采用的是“規范倫理”，這就使得職業道德絕對化，沒有涉及沖突情境中的權衡問題，而這些沖突情境在工作中是極為常見的。為了從根源上解決這一問題，應正確對待“經濟人”的假設，運用“應用倫理”來進行職業道德教育，讓學生學會選擇和權衡，有能力處理工作情境中的道德沖突，使得學校培養的人和社會人的角色一致起來。

職業院校中德育低效 是一 個不可 回避的現實問題 。職業院校 中的德育內容較豐富 ，但其中最為重要的是職業道德教育。因為職業院校有明確的培養 目標 ，即面向社會實際培養一線的技術型和技能型人才，因此，個體的職業道德就關系到社會各行各業從業人員的基本道德素養，同時也關系到產品和服務的質量高低。就目前我國道德教育的實施狀況來 看，職業道德教育主要在基礎教育之后，對職業教育而言 ，主要在職業院校。然而 ，當前職業院校的職業道德教育實效令人擔憂，成為企業和行業對其畢業生抱怨最強烈的方面。筆者就此問題進行了專門的調查訪問，結合調查結果 ．本文就此問題產生的原因及其對策展開討論 。

一、 “邊緣化”和 “失范化 ”的夾擊 ：職業道德教育低效的表層原因

教育的效果是合力的作用 ，包括來自學校內部和學校外部的系統力量。職業道德教育實效問題同樣如此 ，是職業院校內部和外部共同作用的結果。因此，在拷問職業道德教育低效時，也必須從這兩個部分入手探討三個方面的問題：職業院校內部職業道德教育有沒有問題?學校外部特別是社會對職業道德教育產生什么樣的影響?兩者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果 。還是相互抵消或出現負面效果 ?

(一 )“邊緣化”：職 業道德教 育低迤靄熬效的內部原因

筆者對上海市、南京市和溫州市的 8所職業院校進行了實地走訪和羼 調查 ，從 調查 的結果來 看 ，職業院校的職 業道德教 育處 于整個職 業教育范大學職業教育與成人教育研究的 “邊緣 ”。事實上 ，職業道 德教 育主要有 以下途徑 ：一 是制 度性 的職業道德課程 ；二 是專業 課程 ；三是 就業指導課程；四是班級活動和課外活動。

(1)制度性的職業道德課程比例較小且內容單一。當我們問及職業院校的職業道德教育時。院校的老師就會拿出教學大綱告訴我們有 5-6門，甚至 7—8門課都進行此類教育 ，這些課程事實上絕大多數 都是政治課 ，還有少量的人文課 程。這一點 。也從學生那里得到證實，這些課程的教學內容中沒有涉及職業道德。當然，不可否認，在職業道德教育中需要正確的政治方向 的引領 以及人文精 神的熏染．但從職業道德教育的課時比例來看 ，僅 占這些課程的 20％左右 。一般而言，職業院校僅《思想道德修養》或《職業道德與法律》一門課程。即使在這門課程中，所講授的內容從教材上來看有幾個特點，一是不分專業；二是職業道德內容比例較少，從字數上看 ，僅 占 1％左右 ；三是 內容以職業道德規 則或基本規 范為重點 ；四是少有情境性的職業道德問題探討。

(2)專業課程中的技術倫理教 育較少出現且容易被壓縮。在調查中我 們發現 有些院 校的某 些專 業所開設的專業課程中有部分任課教師把技術倫理列入課程計劃 中，但在訪談中該教師坦誠的表示，這 些內容雖然非常重 要 ，需要 系統講授 ，但 當前隨著科技的進步 ，需要教授 的專 業技能越來越多，在課時緊張的時候 ，有時不得不砍去這一部 分。可見 。在日常的專業課程 中 ，職業道德教 育很難 占有一席之地。

(3)就業指導課程中職業道德的篇幅偏少且內容偏淺。所有院校都開設就業指導課程，且有些非常新鮮活潑。但在所有內容中，職業道德教育所 占篇幅很小 。例如 ．某職業學校職業指導課總體為 16學時 ，而職業道德僅 占 2學時 ，且這在職業 院校是普遍現 象。在有限的 2學時課程 中，教師傳授的職業道德多數不涉及具體的職業道德問題 ，比較淺顯 、簡單。因此 ，就深度而言 ，職業道德教育還很不夠。

(4)班級活動和課外活動中職業道德教育時有時無。除了正規的教學之外 ，學生還參與各種班級 活動和課外活動 ，例如在 中等職業學 校中開展主題班會 ，在某些班會中會把職業場景中的禮儀教育作為主題來談。在實習和見習之前 ，合作單位會就與 工作相關 的勞動 紀律 和職業規 范來 學校講一課。這些活動中的職業 道德教育可謂零零星星 ，時有時無，沒有制度上的保障，也就很難起到實實在在的影響力。

由此可見，在上述幾個環節中，職業道德教育的特點是：比例小、內容淺、以知識 和職業規 范 的傳授 為主、容易被壓縮。因此，無論從數量、廣度還是深度來看，職業院校中的職業道德教育越來越呈現出 “邊緣化的傾向。

(二 )“失范化 ”：職業道德教 育低效的外部原 因

職業道德教育的低效是一個復雜的社會現象，除了職業院校的影響之外。還有學校外部的影響，可以把它稱之為“社會環境”，主要包括大眾傳媒、社會風氣、家庭環境等等。我國當前社會正處于轉型時期，“隨著社會主義市場經濟體 制的建立和發展那些與傳統的計劃經濟體制相匹配的道德要求受到調整，有些已經瓦解，但是 ，一些新的倫理道德規范尚未及時形成和確立 。于是在轉型過程中的社 會道 德領 域 出現了一 些‘真空’地帶”。再加上，當前社會職務犯罪比比皆是，弄虛作假堂而皇之，這種情況 已經嚴重到可以用風氣來形容 。種種見利忘義的行徑導致了社會的“失范化”現象 。根據班杜拉 的“社會學習理論”，人們的道德也是通過觀察別人的行為而 獲得 的。在這樣的社會環境中，要形成健康、良好的職業道 德就難上加難 。

(三)“內外脫節”：職業道德教育低效的系統原因

當然 ，從上文 中 ，我們 也 不難 看出，職業院校所進行的正面的職業道德教育和社會環境給學生帶來的負面影響是相互抵 觸的。當學生從學校走向社會，會發現學校中所宣講的和社會實際情況反差較 大 ，開 始的時候會出現不適應 ．后來漸漸也就“人在江湖 ，身不由己”了 。從個體的道德發展來看，職業院校所呈現的道德生活情境和社會生活實際是脫節的，而他們對此又沒有做好充分的心理準備．由此出現了道德混亂和隨大流的情形。這種脫節可以說是職業道德教育在教育大系統形成合力過程中的一種失敗。但對于這種失敗 。學校和社會雙方總是互相埋怨，互存不滿。在這種情況下 職業道德教育要見實效實在很難 。

二、“道德人”假設和“規范倫理的主流地 位 ：職業道德教 育低 效的深層原因

(一)“道德人”假設：職業道德教育的基礎

在埋怨社會“失范”和學校——社會環境脫離的現實時，我們有沒有考慮到 職業院 校對 人性 的假設是 否符合社會現實?杜時忠教授指出“傳統德育 作為一 個整 體對于當代 中國來講，尤其是對于現代化的社會來講是過時的 。不適 用的 。它對人性的設計 ，欠缺知性 ，不屬于科學 ”目，而這種“欠缺 知性 ”的人性 假設就是 “道德人”。對于“道德人 ”，不同的學 者有不同的看法 。但總體都表達 了“人之初性本善”。經過一定的修煉后“人皆可成堯舜”，“重義輕利”，即只講付出不論回報；毫不利己，專門利人。這些就是當前職業院校中職業道德教育的人性基礎。在這樣 的假設下 ，學校積極推崇 “奉獻精 神”、“大公 無私”“犧牲 小我 ，顧 全大家 ”，總 是把不顧家庭 、不顧個 人健 康 ，全心投 入工作有些甚至以身殉職的案例作為榜樣來教育學生。由此，我們可以認為。職業院校的職業道德教育目標是培養未來職場中的“道德人”。這種“道德人”的假設和中國的傳統文化有著不可分割的聯系。例如 ，孔子就提出“君子喻于 義 ．小人喻于 利”，諸如此類的論述在中國歷史上比比 皆是。

但是 ，這種假 設事實上帶來了種種不 利影響 ，具 體表 現為 ：一 是學生把職業道德等同于職業規范和工作中的順從 ，一定程 度上扼殺了他們的創造力；二是學生本能的會產生對個人利益的追求，這一點無可厚非。但在 上述這 樣的 院校職 業道 德 目標 的引導下 ，學生 只能隱藏這些追求 ，否定 自我 ，轉 而 “偽善 ”地 服 從集 體 利益 ，這會導致嚴重的人格分裂；三是社會人的追名逐利無時無刻不在學生的周圍發生，從“道德 人”的眼光來看，當然，種種社會現象確實“失范”。于是 ，在他們的內心深處定會產生沖突、困惑和無所適從 ，經歷了這一切以后，有些人會正確的反省 。但更多的人可能會漠視職業道德，我行我素。

可見 ，職業院校所采用的“道德人”假設 ，從根本 上使得職 業道 德教育難以取得實效。如果不轉變這種人性假設 ，不正視個體的 自身利益 。然后正確處理個人利益與公共利益或集體利益之間關系的話 ，我們的職業道德教育改革難 以有所突破。

(二 )“規范倫理 ”的主流地位 ：職業道德教育的依據

我們 目前的職業 道德 教育 更多的是職業規范教育 ，那么在知曉了一整套職業規范之后．學生為何仍然“規范”不起來呢?是內容有缺失嗎，從教材分析來看，顯然 不是 。那又是什么原因呢?事實上 ．當前 我國職業院校中的職業道德教育所依據的是“規范倫理”，即強調學生知道規范，牢記規范并執行規范。而這 些規范是“死 ”的 ，是絕對的 ，是條條框框的 ，只要遵守就可 以了 。于是，在教學 中，強調 “知識 ”和“規 范 ”的 “講授 ”和 “灌輸”．考核中，強調的是對職業規范的“記憶 ”和 “復 制 ”．即使 有 材料 分 析題 。也不過是虛擬的紙上談兵而 已，并不會對學生的內心產生任何影響。總體而言 ，目前的職業 道德教育是把職業道德看成一種知識．而非一種實踐。

然而 。現實的職業情境是極 為復雜的。雖然這些職業規范都會遇到，但情況并不是那么簡單，只要做出是與非的判斷即可．而是多種道德因素錯綜 交織 ，需 要更 多的是 權衡和 選擇，而不僅僅是非此即彼的決定。在這樣的情況下，畢業生往往會不知所措。因為他們沒有相關的體驗。也沒有為這種沖突做好充分的準備。

可見 ，職業院校中 “規范倫理 ”的主流地 位 也在一定程 度上 影響 了職業道德教育的實效，即使了解了所有的職業規 范 ，考核 滿分 ．也難以 在錯綜復雜 的職業 情境 中做 出正確的 道德選擇 。

三 、“經濟人 ”假設和“應用倫理”的選擇職業道德教育低效的出路

市場經濟是一種體現利益關系的系統，在這樣的背景下 ，忽視個體利益的“道德人”很難 站穩腳跟 ，而只是大膽地提 出“經濟人 ”的假設 ，并正視這 種假 設 ，才能正確處理市場 經濟中的種種利益關 系。此外 ，基于道德實踐 、道德 沖突 ，追 求制度 倫理 和程序倫理的“應用倫理”繼承并超越了“規范倫理”的閾限，更適合作為職業道德教育的依據。在這 兩個根本性的 方面做出變革，職業道德教育才可能取得實效 。

(一 )正視 “經濟人”：職業道德教育改革的根本

根據 經濟學 的研 究成 果，“經濟人”具 有理性和 自利兩個基本特征 ，所 謂理 性是指 這種 人具 備關于 其所處環境 方面 的知識 ，而且這 些知識即使不完備也是相當豐富透徹的，同時 。這種人還被設想為具備一個有條理 的 、穩定 的偏好 體 系 ，并擁有 很強的計算能力 ．以此 來獲 得其偏好尺度上的最佳方案 。所謂 自利是指經 濟行為的當事人 是以 自身利 益的最 大 化為 目標 的人 。當然“經濟人”也經歷了古典模 式到新 古典 模式 向廣 義模式的轉變 ，特別是 貝加里 ·貝克爾 、詹姆斯．布坎南已經把它拓展到了非商品性領域，包括精神的和物質的，自然職業道德也在其中。

在這種假設下，作為道德主體的人在一般情況下，進行價 值判斷及行為選擇時 ，通常處于對自身利益的權衡．希望用最小的德行成 本獲取最大的利益。當然，不可否認的是，“經濟人”并非完全以利益為中心。所謂“惻隱之心，人皆有之”，許多不求 回報大公無私的奉獻精神仍然存在 。但這些不是處于常態下 ．而是處于某些特殊需要和特殊情況 。否則的話 ，人們就 會處于 天天加班 而無 法獲得津 貼的偽道德狀態。

由此可見．市場經濟所帶來 的自由、平等符合倫理學上的“善”，經濟學所 承認 的人的 求利動機 的正 當行為也可以或應該看成是道德的，在這樣的前提下 ，“經濟人”假設就比“道德人”假設更貼近社會現實，更容易把職業院校職業道德教育和復雜的社會現實情況聯系在一起。

在“經濟人”的假設下 ，職業院校中職業道德教育不僅要宣揚無私助人的崇 高舉動 、超越純 粹的仁 愛之心 ．更要從學生的常態出發，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并強調此時如何以合乎道德的方式來處理個人利益與社會利益的關系，如何權衡，然后以最小的德行成本獲得最佳的道德效益。另外，由于經濟領域和學生的專業學習息息相關 ，可以把 對這 些問題 的探討納 入到專業 課程 中。更有利于激境 化的思考。

(二 )運用“應用倫理”：職業道德教育改革的實踐基礎

倫理學 中的難題，從某種意義上講．往往并不在于對道德作用與地位的體認 ，而 在于 道德原則的應用 ；特別是當出現兩難(道德悖論)之時，也就是說 在同一事例上發生了不同的道德規則相互沖突的情形之時，人們應當采取何種態度 ，應怎樣根據不同的因素與幾率進行權衡。這是“應用倫理”的核心觀點。一般情況下，當單一道德規則出現的情況下，人們都會按照規則行事，不會出現是否道德的疑問。只有當幾種道德規則同時出現 ，又產生沖突時。人們才會去考慮怎么做是道德的。事實上，職業世界中遇到的道德問題常常屬于后者。在這樣的情況下，“應用倫理”比“規范倫理”更具有實用價值，成為個體職業道德實踐的基礎。

如果職業院校的職業道德教育能夠運用“應用倫理”，那么其教育教學必然轉變原來的知識性、規范性的特點，而是在內容上。注重工作情境中的 兩難 問題 ，在 方 法上 ，采 用 “實踐 ”和“參與 ”的方 式 ，讓學生 在貼 近職業現實的情境中，了解、討論、爭辯，從而確立起正確 的職業道 德觀 ．獲得一種真實的內心體驗，增強對職業道德規范的認同度 ，提 升對道德沖突的處理能力，以便為未來就業和道德的從業做好相關準備 。

值得一提的是，應用倫理 的運 用不僅僅是指在職業院校的教育教學中的運用 ，也包括社會道德建設方面的運用。在社會道德建設中，需要強調的不僅僅是建立一套經典的 、經得起推敲的道德原則或 道德規則 ，更重要的是通過制度的道德和程序的道德使得這些原則和規則可以應用。合乎道德的制度和程序一旦 建立起來 ，就 能夠從 制度 上避免社會的失范 ，從而提升整個社會的道德水平。

結語

綜上所述，當抵及職業道德教育低效的根本性問題解決了．即“經濟人 ”假 設和 “應用 倫理 ”的選 用 ，才可能 從周而 復始的 惡性 循環和 互相埋怨中脫離出來，真正建構一個有效的職業道德教育系統，培養符合時代特征的、具有社會主義職業道德的勞動者。

注釋 ：

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參考文獻

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