唯一的聽眾教案范文

導語：如何才能寫好一篇唯一的聽眾教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    只有不斷地改革，才能不斷地進步，因此新一輪的課革不僅是教育發展的需要，也是時展的需求。今年我國實行了第八次課改，其根本的目的是促進教育的發展，符合社會發展的需要。 

 為了響應課改的號召，真正地做到教書育人，營造寬松自由的學習氛圍，不管是上級領導，還是身在一線的教師們都嘗試著從多方面來進行改革，同時也是摸著石頭過河，從響應課改的精神到付諸于實踐到理在已有一段時間了，在這段時間里，作為一名小學的語文老師，我已看了新的變化，且有了較深的體會： 

（一）教師地位的轉變 

由傳統課堂教學中的以教師為中心的主體地位，轉變為教育課堂教學活動中的組織者、設計者、指導者與參與者。在傳統的學習方式中，課堂成了“教案劇”出演的“舞臺”，好學生是配角中的“主角”，大多數學生只是“觀眾”與“聽眾”。在課堂上，學生被當成是單獨的學習個體，而教師往往居高臨下地對待學生，有點唯老師獨尊的架式，而且一味地強調學生接受老師灌輸的現有知識，很少甚至沒有考慮過學生的真實感受。而此次課改中強調教師是學習活動的組織者和引導者，同時認為學生才是課堂的主體，老師應盡可能地把課堂還給學生，讓盡可能多的學生參與課堂，把“主宰”權還給學生。我認為，學習的目的是為了學以致用，而不是單純地為了考試，為了升學，因此，作為教師確實有必要轉變一下自己的角色地位，順應課改的需求，把放飛心靈的空間和時間留給學生，營造寬松自由的課堂氛圍，在這種輕松的氛圍里真正地引導學生們積極、主動地學習，這樣一來，學生有了較自由的學習窨，有了與老師平等對話的機會，變得越來越大膽，在課堂上踴躍發言，積極地表現自我。 

（二）學生地位的轉變 

變過去傳統的被動學習狀態的客體地位為主動學習的主體地位，變“要我學”為“我要學”、“我愛學”、“我會學”，真正讓學生成為主宰學習的主人，學習活動參與者、探索者與研究者。學生是共同管理學習過程中的參與者，這個觀點必須牢固地札根于教師的頭腦中，切實貫徹于課堂教學的實踐中，這是培養學生主體的必然要求。因為只認識到這一點，教師傳統的一些做法才會相應地改變，才不會像以往那樣強迫學生學習，使得大部分的學生失去學習的主動性。而今，通過課改，教師的觀念轉變了，方法也改變了，成為學生學習的幫助者、引導者。如此一來，學生學習的積極自然而然地提高了，變得愛學習了。 

（三）教學評價體系的轉變 

篇2

1、教師對新課改感到困惑。經過新課改的培訓及教學實踐,大多數思想品德教師的理念以及他們的教學方法都發生了改變,他們開始關注學生的需求,注重使學生成為學習的主人,調動學生充分參與課堂教學。在使用新修訂教材過程中,教師經常會碰到很多困難。由于新修訂的教材刪除了許多抽象的概念以及一些“繁、難、偏、舊”的內容,使教材實用性強,教材內容貼近學生實際生活,同時教材又增加了許多小欄目,有時候教師不知道這些小欄目在具體的教學過程中怎樣合理利用。

另外,有的時候教材中所給的材料并不十分恰當,離學生較遠,這時需要查閱大量資料,教師感到查起來有困難,沒有配套教材的輔助材料。有的教師感到新的課改強調學生多參與課堂教學,但當課堂上學生的活動多的時候,教師感到時間不好調配。新教材對教師自身的綜合素養提出了較高的要求。而且,教材中大量的跨學科、跨文化、超時代的素材更是要求教師必須具有深厚的知識文化底蘊。教師自身知識和水平方面的欠缺會影響到教學的質量,這是農村思想品德教學師資中普遍存在的問題。

2、目前課改存在的問題和困難

(1)專業教師缺乏。部分學校領導很不重視思想品德的學科教學。長期把思想政治課作為“輔科”對待。當前,就是實施新課程以后,情況還是如此。具體表現為:在師資安排上非常隨意,都是在安排完其他學科后,再考慮這些學科,認為誰都能上政治課。有的是年老教師的“照顧課”,有的是語、數、外教師為湊工作量的“搭頭課”,僅有幾位專職教師,也是因其無法勝任其他學科而轉過來的,由于師資安排隨意臨時,這些教師都沒有參加學科的培訓就上崗,這些因素直接影響了政治學科的教學效果。相當多的學校出現教師結構性短缺,教師超編,但缺少政治教師。

(2)穿新鞋走老路,新理念與教學實踐脫節。有的老師在理論上知道課堂應以學生為中心,應把學生當做學習的主人,也知道新課改后,課堂倡導以“主動參與、樂于探究,交流合作”為主要特征的學習方式,但一到教室,教師依然以權威自居,仍把自己當成教學的主角,把學生當配角:有意無意把學生的思維納入自己的思維范疇:無視學生的反應和教學效果,只管按照預設教案,落實自己的課堂計劃,不管課程的靈活性、生成性;把教材當唯一的課程,抱著死教苦練;另一方面,教師忽視自己的主導作用,一堂課設計諸多問題,讓學生就問題讀讀念念、講講說說、比比畫畫,而自己僅僅只作一個提問者、點名者、旁聽者,面帶微笑不斷地說著“好”,“很棒”,而不是適當引導、點撥、糾正、收放、總結和拓展,這就錯誤地理解了“自主學習”的含義。

(3)教師的教學行為形式變了,但有效性值得懷疑。當前,通過培訓教師的教學觀念都發生了變化,師生合作、生生合作、探究和交流成為常見的教學方式。但目前,教師注重的是表面形式的變化,至于效果如何,則思考很少。非凡是小組合作學習方式,新課程實施后,我們聽到的每堂課上教師都安排了小組合作學習這一形式,但教師對小組合作的目的、時機及過程沒有進行認真思考和設計。只要有疑問,無論難易,甚至是一些毫無討論價值的問題都要在小組中討論。討論時間又沒保證,有時學生還沒進入合作學習狀態,小組合作學習就在老師的要求下草草收兵。在學生方面,由于缺乏平等的溝通和交流,結果往往是優秀者的意見和想法代替了其他成員的意見和想法,學習成績差的學生成了陪襯,他們更多的是在當聽眾,即使他發表意見也不會受重視。在小組匯報時,匯報往往成了成績優秀學生的專利,成績差的同學的意見往往被忽視。這樣小組合作學習實效就值得懷疑了。

篇3

通過新課程培訓學習，我受益匪淺，眼界開闊許多，新課程是課改的重要內容，是順應新時代的變化，因勢而出，旨在通過課改，增長教學的創造性發展，培養能在世界經濟，文化、科技、軍事領域具有創新發展的新型人材。

響應課改的號召，真正地做到教書育人，營造寬松自由的學習氛圍，不管是上級領導，還是身在一線的教師們都嘗試著從多方面來進行改革，同時，也是摸著石頭過河，從響應課改的精神到付諸于實踐到理在已有一段時間了，在這段時間里，作為一名初中的實驗老師，我已看了新的變化，且有了較深的體會：

一、教師地位的轉變

由傳統課堂教學中的以教師為中心的主體地位，轉變為教育課堂教學活動中的組織者、設計者、指導者與參與者。新課程要求教師拋棄傳統的教師身份與角色，將過去歷史的刻板面變成滿面春風的微笑，與學生結為朋友關系、建立平等的和諧的師生關系。以利于學生敢于當堂質疑。

在傳統的學習方式中，課堂成了“教案劇”出演的“舞臺”，好學生是配角中的“主角”，大多數學生只是“觀眾”與“聽眾”。在課堂上，學生被當成是單獨的學習個體，而教師往往居高臨下地對待學生，有點惟老師獨尊的架式，而且一味地強調學生接受老師灌輸的現有知識，很少甚至沒有考慮過學生的真實感受。

受傳統觀念的影響，許多教師在教學中常常以知識傳授者的面目出現，以管理居高臨下地對待學生--教師不僅是教學過程的控制者、教學內容的制定者和學生學習成績的評定者，而且是絕對的權威，不容絲毫的冒犯和懷疑。就有這種意識，教師就不可能公正的對待學生、真心傾聽學生的看法和見解、尊重學生的質疑和創新。在教師這樣的角色意識下，學生只能被動的做知識的接受者、儲存者和知識的反復訓練者。而新的課程改革，要求教學活動師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將有居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在新課程中，傳統意義上的教師教和學生學，將讓位與師生互教互學，彼此間形成一個真正的“學習共同體”；教學不只是一個忠實的執行課程計劃的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程實施將變成一種動態的、生動的、發展的、富有個性化的創造過程。

課堂開放以后，教師的作用不是削弱而是加強了。教師的目標意識要加強，要從整體考慮課堂教學的育人目標；創新意識要加強，一切從有利于學生的發展出發；合作意識要加強，教師應該走下“講壇”，走到學生中間，與學生一起探討與交流；調控能力要加強，再開放性的課堂教學中，很多情況是無法預料的，這就需要我們不斷加強學習，不斷研究課堂調控藝術。由于我對新課程改革學習還很不夠，只能談點粗淺的看法，有待于今后進一步努力學習，才能不斷提高。

而此次課改中強調教師是學習活動的組織者和引導者，同時認為學生才是課堂的主體，老師應盡可能地把課堂還給學生，讓盡可能多的學生參與課堂，把“主宰”權還給學生。我認為，學習的目的是為了學以致用，而不是單純地為了考試，為了升學，因此，作為教師確實有必要轉變一下自己的角色地位，順應課改的需求，把放飛心靈的空間和時間留給學生，營造寬松自由的課堂氛圍，在這種輕松的氛圍里真正地引導學生們積極、主動地學習，這樣一來，學生有了較自由的學習窨，有了與老師平等對話的機會，變得越來越大膽，在課堂上踴躍發言，積極地表現自我。

二、學生地位的轉變

變過去傳統的被動學習狀態的客體地位為主動學習的主體地位，變“要我學”為“我要學”、“我愛學”、“我會學”，真正讓學生成為主宰學習的主人，學習活動參與者、探索者與研究者。

學生是共同管理學習過程中的參與者，這個觀點必須牢固地根于教師的頭腦中，切實貫徹于課堂教學的實踐中，這是培養學生主體的必然要求。因為只認識到這一點，教師傳統的一些做法才會相應地改變，才不會像以往那樣強迫學生學習，使得大部分的學生失去學習的主動性。

1.培養學生的自主學習能力。傳統的教學是以教師為主，填鴨式教學，以教師講授為主，學生被動接受，此法不利于學生開通思路。新課程要求注重學生的自主學習，教師的傳統角色要徹底改變，課堂上，教師只是組織者、引導者，充分發揮學生的自主學習性，把“要學生學”變成“學生要學”。

2.培養學生的合作學習能力和精神。新課程要求學生的學習過程是合作學習，合作學習既能增強學生的知識互補，又能培養學生的社會生活合作意識。

合作學習也就是學習合作，學生在學習過程中互相討論、互相質疑，互相解決疑難問題，在合作中知識互補，學習興趣高昂。

培養學生的合作學習能力是教師的主要任務之一。

3.培養學生的探究學習能力。新課程要求學生對所學知識要靈活掌握，舉一反三，從所學知識中拓展延伸，這既是對所學知識的深刻認識，也是學生創造能力的潛意培養。

通過課改，教師的觀念轉變了，方法也改變了，成為學生學習的幫助者、引導者。如此一來，學生學習的積極自然而然地提高了，變得愛學習了。

三、教學評價體系的轉變

打破過去單一地以“考試”分數為評價手段的一統天下，建立全方面、多角度，定性與定量相結合多元化的教學評價體系。

以往，不管是評價教師的教學能力，還是評價學生的學習能力，都是以考試作為手段，從而形成了“考，考，考，老師的法寶；分，分，分，學生的命根”的局面。

按照課改的精神，將不再以分數作為唯一的評價手段。我們都知識評價與考試主要是為了發現學生的進步與存在的不足，在此基礎上促進學生發展和改進教學。如果只在學習期末對學生評價和考試則不能有效地達到這一目的；而且，有很多的學業與非學業的內容不適合通過一次評價與考試進行檢查，某些考試也要求評價不能局限在很短的時間內，如需要較長時間的任務和活動。因此，現在我們提倡學期末對學生的評價應根據不同的內容確定期末評價與平時評價相結合，這樣既能減輕學生的期末考試的負擔，避免出現“臨時抱佛腳”的現象，同時，也有助于通過不斷的日常評價更好地促進學生發展和改進教學。

篇4

【關鍵詞】課程意識 主體 生成 資源 共建

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）09－0170－02

課程意識是教師的一種專業意識，是教師在課堂實施過程中的課程觀與方法論，是教師對課程系統的基本認識，其核心即課程觀。

在以往的傳統教學中，教師只有大綱意識、教材意識，而課程意識十分淡薄。新一輪基礎教育課程改革，將課程意識提到了重要位置，強調課程是由教科書、教學材料、教師、學生、教學情景、教學環境等構成的一種生態系統，這就意味著課程觀的重大變革。

生成性課程觀認為，課程不是給定的一成不變的教育要素，而是與教師的人生履歷和獨特的教育理念，師生所處的獨特社會環境、教育情景等直接相關的教育要素。

教師是課程的創造者――教師是動態課程的設計主體。教師要吃透教材的編寫意圖和知識結構，確定科學有效的教學對策。

教師即課程――教師以自己的教育知識和教育理解為根據，改造著預計的課程，教師本身就是課程。

教師是課程實施的創生取向――在課程實施的過程中，教師時刻聯系著學生的生活經驗和生活領域的各種有意義的背景，去改造著給定的課程。教師要了解學生已有的學習經驗、學習意向、興趣愛好、主要困難等來解決因材施教、差異教育等問題。

以生成性課程觀為核心理念的課程意識：

一、主體意識

1．學生是課程的主體

學生的現實生活和可能生活是課程實施的依據，要根據學生主體發展的要求，選擇課程內容、處理課程內容、選擇學習方式，發揮學生對課程的批判能力和建構能力。

在教學中，首先應考慮學生在某一個知識方面、某一領域已經積累了哪些生活經驗，現實生活中哪些經驗可以作為本次教學的鋪墊，讓學生從事哪些實踐活動可以活化對這些知識的理解與掌握等，要給學生時間和空間讓他們去操作，讓他們去觀察、猜想、探索、歸納、類比、質疑……有助于學生建構知識。

在傳統的課堂教學中，課堂教學以傳授知識為中心，教師以知識的權威和擁有者居高臨下，而學生則作為忠實的聽眾，去接受、記憶這些現成的知識。在這樣的課堂上，教師的答案是唯一的標準，教師的尊嚴約束著學生。學生怕說多了、說錯了受老師的批評和同學的嘲笑。學生沒有提出建議、彰顯個性的機會，缺少對人的發展的關注和能力的培養，壓抑了學生學習的主動性、獨立性、創新性。因此，在新課程的改革中，把學生的發展作為教育的終極目標，確立了學生在教學中的主體地位，即讓學生成為課程的主體，讓學習成為學生實現自身發展的追求，這樣的課程也就成了培養學生創新能力的沃土。

例如：在九年級物理“測量物質的密度”一節課的教學中，我沒有去講實驗，更不去演示實驗，而是把這一節課完全交給學生，讓學生自己去探究實驗原理、討論并設計實驗方案、互相評價，歸納總結結論，使學生獲得一種心理上的追求。于是，在“測量液體的密度”的實驗中，先測量空燒杯的質量，先測量量筒的質量，再用量筒盛裝液體測出總質量等方案都出現了，同學們就在互相評價中學會了如何正確的測量液體的密度。在這種寬松、民主、和諧的教學環境中，使學生成為學習的主體，點燃起學生創造思維的火花完成了課程的實施。其特征是教師“講”得少，學生“想”得多，強調“認知是一個過程，而不是一個結果”。

2．教師是課程的主體

教師和學生是課程的創造者和主體，共同參與課程的開發。教學不僅是實施計劃、教案的過程，更是課程創新和開發的過程，是課程內容持續生成和轉化的過程。在課程的實施過程中，教師要用獨特的眼光去理解和體驗課程，將自己獨有的人生履歷和體驗滲透在課程實施過程之中，融入課程內容之中。

例如：在九年級物理“分子熱運動”一節課的教學中，分子間的作用規律的教學是一個難點，知識抽象，我就大膽的用同學間相處關系做比喻，距離近了便有了矛盾，分子間的作用力表現為斥力，距離遠了便互相留戀，分子間的作用力表現為引力等來理解作用力與分子間距離的關系。并用“距離產生美”，“距離有了，美卻沒了”來幽默了一把，讓學生在體會切身感受的歡愉的氣氛中理解了較為抽象的知識。

二、生成意識

課程的生成意識要求教師做到以下幾點：

1．對預設課程進行批判與改造

先理解，把握課程預設，由預設課程變成創造，對課程進行再生產，內容的增刪拓展，改變學生的學習方式，在教學中不斷豐富和生成新的內容。

例如在教完九年級物理“浮力”一節課后，給學生留的作業不是習題，而是探究性思考題，“死海不死”、“鹽水選種”、“餃子熟了會上浮”等問題讓學生通過探究發表意見，引起學生極大的興趣。

2．課程意義的動態生成與重建

使課堂成為一個開放系統，讓科學世界觀、書本世界向生活世界回歸，鼓勵師生即興創造。

課程應向自然界開放，與自然界融為一體；課程應直接面向社會，與生活融為一體；課程應向自我開放，尊重個人的感受、體驗和價值觀念，讓學生可以自由地展示他的智慧和情感，學生自主學會選擇、學會創造。

例如：在九年級物理“大氣壓強”一節課的引入時，我從學生的實際生活入手，讓學生很順利地將茶壺中的水倒出，然后暗做手腳，將壺蓋上的小孔用透明膠帶粘上，再找同學倒水。當同學信心十足地來到講臺上不能順利將水倒出時，學生對司空見慣的現象禁不住感到好奇，這時我揭去透明膠帶露出小孔將水倒出，大部分學生會恍然大悟：“是大氣壓的作用”，順勢引入新課。在教學中我沒有去講什么是大氣壓強，而是讓學生聯系生活實際認識大氣壓強、設計證明大氣壓強存在的實驗，演示實驗，并將其應用于生活實際。這樣一節課下來，不僅拓展了學生的思維和視野，也體現了從生活走向物理，從物理走向社會的物理新課程理念。

三、資源意識

拒斥“圣經”式的教材觀，確定課程的資源意識。教材僅是一種文本資源、課程的一種載體，不是全部。

課程的資源意識要求教師做到以下幾點：

1．創造性地使用教材

在物理課堂教學中，要創造有特色的教學模式，不拘泥于教材，要挖掘教學內容蘊含的創造因素，把教材看成是一個話題、引子、案例，不是課程的全部。結合學生的生活實際，聯系經驗等使用教材而不是教教材；是緊扣課標，不是緊扣教材。教師可根據學生的情況和自己的教學實際，創造性地運用教材、處理教材、超越教材。

例如：在八年級物理（下）“歐姆定律”的教學中，我打破課程內容順序，把定律放到上一節的探究中讓學生去總結，下一節完全是理解與應用，使學生容易理解和掌握。

2．利用和開發多種課程資源

為學生的發展提供多種機會、條件、時空、途徑。人類積累的文化財富浩瀚如海，教科書中的知識信息不過是滄海一粟。教材、教室、學校并不是知識的唯一源泉，大自然、人類社會，都是人生的教科書。學生的成長不完全是通過書本知識的學習來實現的，還需要在生活中、在實踐中學習。教師要積極幫助學生從其生活世界中選擇感興趣的主題和內容，引導學生探究發現、大膽質疑、調查研究、實驗論證、合作交流。

例如：在九年級物理“摩擦力”的教學中，我首先給學生留了一道作文題“假如生活中沒有摩擦”，讓學生去調查、體驗生活實際中的摩擦知識，完成課程實施。也實現了從生活走向物理的教學理念。曾有一名學生在作文中從放學走路回家到家吃飯、睡覺，描寫到第二天早晨起床，生動有趣，博得大家的陣陣掌聲。

總之，現在的教學，已不能再像從前那樣“1支粉筆＋1塊黑板＋1張嘴＋1本書”單一的傳統教學模式，就課本教課本，而應當是基于教師和學生的經驗，將教學活動變得活潑、有趣，使學習氣氛變得輕松、和諧，能充分調動學生的注意力，易于激發學生的學習興趣，調動學生的學習動力，激發學生主動參與、內化、吸收的熱情，在教學中不斷豐富和生成新的內容，即課程是師生共建新知識的過程。

參考文獻

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關鍵詞：例題教學、靈活、多解、多變、反思

一、數學素質的培養是教育之本

21世紀，隨著信息化社會的到來，數學地位顯得越來越重要。所謂數學素質是指通過后天的學習所獲得的數學觀念，知識能力的總稱，是一種穩定的心理狀態。它包括良好的數學意識，科學的思維品質，較強的創造能力和熟練應用數學語言能力等四方面的有機結合，課堂教學中的每個環節都應以培養數學素質為目標而進行教學活動。“問題是數學的心臟。”學習數學關鍵之一是學會解題。解題教學是數學教師的基本功，解題是數學教學中的“微觀藝術”，而任何藝術的精彩之處和感人之處，也許就在這“微觀”之中。

例題教學是幫助學生掌握概念、定理及其他數學知識的手段；又是使學生掌握數學思想、方法，形成技能技巧及培養學生數學能力的重要手段。如何充分發掘課本例題的價值，是數學教育工作者正在積極探索的一個熱點問題。

二、例題的功能

20世紀80年代Sweller等心理學家發現，學習者直接學習例題的效果即好于進行練習，也好于原理學習，他們的研究，一方面推動了例題研究，另一方面也使例題學習，即從例題的詳細解答步驟中抽象出隱含的抽象規則來解決問題的學習，成為一種重要地的學習指導方法。例題學習的優越性主要體現于三個方面。首先，例題學習能夠使學習者集中注意的結構，減輕認識負擔，有利于學習者形成問題解決的圖示；其次，例題中解決問題的具體步驟比抽象的規則或原理容易被學習者掌握和運用；第三，例題提供了專家解答問題的方法供學習者模仿和學習。

三、目前例題教學存在的一些弊端

1.例題本身的缺陷

例題存在眾多優點的同時也有它的不足，主要表現在學習者從例題中獲得的知識有時是僵化的知識，導致他們在解決與例題情景有所不同的題目時，他們常常會感到束手無策，或者照搬硬套例題中解法，出現錯誤。究其原因是因為例題只提供了專家思考問題的結果，而沒有展示專家當時是如何思考問題的，同時例題也不能把學生解決問題所需的更多的解法都表現出來。有時反而限制了學生的思維。

2.教師對例題的態度

課堂教學設計能力是教師的一項基本能力，是教師授課前的教學預設行為，是結合師生實際的集中體現。而許多教師對教學設計不夠重視，認為教學參考書就是教案，是現成的教學設計，就去一味的照搬，把本來應該生動活潑的課堂變得僵死、呆板。眾所周知，大多數教學參考書是按照某種模式來設計的，它不一定適合我們復雜多變的實際課堂教學活動，也不一定適合教師和學生的實際。如按照教參進行教學設計，往往還受當地教學設備、學生基礎、師資水平等不同情況的影響，課堂教學難以達到理想的效果。此外，新課程要求教與學的個性化，而教參的使用會讓教學局限在教參的模式里，無法發揮師生的主觀能動性。

3.學生對例題的態度

多數學生認為教師的例題講解就是要求自己加以記憶和模仿，教師的職責是“給予答案”，學生的職責則是“接受”，過分依賴教師，教師給出的問題都是可解的，都只有唯一的正確的解題方法，認為教師是最后的仲裁者，學生充當了聽眾的角色。這些錯誤的觀念導致學生缺乏主動獲取知識的積極性，不善于探索數學的內在聯系與規律，影響學習效果。

四、解決的策略

針對以上問題，圍繞如何設計更加有效的例題，使之更符合學生的學習規律，從而使學生能夠解決更加難的遷移問題。提高學生的問題解決技能，改變目前教師教得累，學生學得苦的現狀，筆者做了以下幾點探索：

1.呈現例題形式靈活多變

數學知識具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，往往使得多數學生感到數學課繁難且單調乏味，尤其是例題教學，因此教師要精心設計，巧妙處理，利用多媒體，把靜止的東西動態化，從已有的生活現象，熟知的生活事例，常見的自然現象，親近的社會生活中導入新知，體會數學的價值，用趣題激發好奇心。

這種喜聞樂見的方式，激發了學生學習用字母表示數的強烈興趣，不知不覺提高了學生對數學符號語言的理解和運用的能力。

2.增加對例題步驟說明

針對例題只說明了專家思考問題的結果，而無法表達為什么這樣做的缺陷。因此，在例題教學中就應該說明例題的解答步驟來增加例題的有效性。研究表面，在例題中加入附加說明能促進學習，補充部分給學生提供了說明或對規則地詮釋，幫助學生將例題的解答步驟運用于測試與考試中。

如，在學三視圖時，教材給出了一個長方體地視圖。

畫視圖本是一個動態的過程，書上靜止的呈現了三視圖，學生很難正確畫出。況且學生一看“長對正，高平齊，寬相等”這9個字不理解。因此，教師就要對這9個字加以詮釋，俯視圖的長與主視圖的長一樣，左視圖的高與主視圖的高一樣，左視圖的寬與俯視圖的寬一樣，而且一定要結合操作，實物觀察等方式，才能把這靜止地畫面講深講透徹。

3.例題與練習結合搭配

在問題解決的學習過程中，只有將例題和問題解決結合起來，才能真正的掌握解決問題的知識或方法。例題與練習的搭配往往有兩種方式：交互式與分塊式。交互式是指呈現一個例題后緊跟著一道相仿的練習題。分塊式是指呈現幾個例題之后再呈現幾個相仿的練習。研究表明交互式比分塊式條件下學習時間短，正確遷移的數量多。

基于這點，我在新課的例題教學中，時常采用交互式，備課時先把后面的習題做一遍，看看哪些可與例題配對練習，倘若沒有相應的匹配或覺得必要就從課外去尋找一些配對練習。

學完此例緊跟著補充出示與生活實際緊密相連的一練習：

某果園有100棵橙子樹，每一棵樹平均結600個橙子。現準備多種一些橙子樹以提高產量，但是如果多種樹，那么樹之間的距離和每一棵樹所接受的陽光就會減少。根據經驗估計，每多種一棵樹，平均每棵樹就會少結5個橙子。

利用函數表達式描述橙子的總產量與增種橙子樹的棵樹之間的關系；

增種多少棵橙子樹，可以使橙子的總產量最高？

但在復習課時，我往往采用分塊式教學。

4.例題教學要注重一題多解

奧加涅相說得好：“必須重視，很多習題潛在著進一步擴展其數學功能、發展功能和教育功能的可能性……從解本題到向獨立地提出類似的問題和解答這些問題，這個過程顯然在擴大解題的武器庫，學生利用類比和概括的能力在形成；辯證思維、思維的獨立性以及創造性的素質也在發展。”

數學教育家比利亞也認為：“一個有責任心的教師與其窮于應付繁瑣的數學內容和過量的題目，還不如適當選擇某些有意義但又不太復雜的題目去幫助學生發掘題目的各個方面，在指導學生解題過程中，提高他們的才智與推理能力。”

基于上述理念，筆者以一道課本題為例，借題發揮，探索一題多解，以期培養學生學會從多層次、廣視角、全方位地認識、研究問題，培養學生的創新意識和創新能力。

例如：在學習八年級上冊第一章平行線之后我引入了以下一題，如圖折線AGB夾在兩平行線CD和EF之間，求證：∠AGB=∠DAG+∠GBF，一道數學題，由于思考的角度不同可得到多種不同的思路.體現一題多解。

5.設計例題的變式，提高學生的思維能力

重視例題的變式進行教學，讓學生學會就一反三，觸類旁通，以不變應萬變，提高解決問題的能力。如果學習者學習的都是結構不變的樣例，就無法學會正確的進行深層結構關系的匹配。

研究表明，變化例題的表面內容就會促進學習地遷移。就是說，在一節課內，呈現給學生的例題首先應該在表明，變化例題的表面內容上有一些變化，接下來，還應該呈現結構有所變化的題目，不斷變換例題的角度教師所要做的是把課本中的例題加以適當的變式，引導學生靈活運用例題中的知識，因此教師應注意將例題進行改造，引申和課化，形成套題，使學生掌握規律性知識。

同是一個例題，如果靜止地、孤立地去解答它，那么再好充其量只不過解決了一個問題。數學解題教學應突出探索活動，探索活動不僅停留在對原習題的解法上的探索，而且應適當的有機的對原習題進行深層的探索，挖掘出更深刻的結論.這就是數學的變式藝術。變式，是一種探索問題的方法，也是一種值得提倡的學習方法；變式，可以激發學生學習數學的興趣，可以有效提高學生的數學水平。

要把例題教學上精彩，方法遠不止這些，有待于我們在教學中不斷創新，不斷改進。愿我們共同努力，在數學這塊綠草地中開墾出更耀眼更閃亮的明珠。

參考文獻：

[1] 劉兼，孫曉天主編.《數學課程標準解讀》[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002年.