石鐘山記原文范文

導語：如何才能寫好一篇石鐘山記原文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]廉政文化　上下聯動　分層施教　搭建平臺

近年來，為營造廉潔、文明的校園文化，四川省閬中市把“廉政文化進校園”作為師生思想道德建設和政治工作的重要內容來抓，緊密結合教育工作實際，充分挖掘文化古城傳統廉政文化資源，積極開展與學校教育相適應、與學校實際相關聯、與學生傳統美德相承接、與時代精神相統一的廉政文化教育活動。活動開展以來，局和三所學校先后被兩級黨委評為先進單位，80所學校創建達標并有2/3的學校評為先進，100名師生獲得先進個人稱號，其經驗在系統交流并獲得稱贊。

1　上下聯動，合力推進。市文教局黨委、紀委把廉政文化建設納入中小學校整體工作規劃，貫徹落實在各項具體工作中。局紀委、教育科等職能部門積極組織協調，同步實施學校廉政文化建設的研究、指導與服務。各基層學校采取各具特色的活動形式和載體，開展豐富多彩的教育活動。目前，該市已經形成了“文教局黨委統一領導、職能部門齊抓共管、學校師生全力參與”的“廉政文化進校園”大格局。

篇2

人所不能認識的確乎還有一樣，不是別的，就是自己。人對自己的認識可謂少矣，在鏡子里我們看到的是反像，在照片里我們看到的是虛像，在耳朵里我們聽到的是內耳的聲音，在內心里我們看到的是靈魂的印象。人的真實影像存在于別人的眼里，存在于別人的評價中。我們常說：以人為鏡，可以明得失。即可以從別人的看法中看到自己，就像在水里可以看到自己的倒影一樣。而且這個影子是一個完整的鮮活的人，是別人眼中的真實。

而人自己呢？幾乎不能看清自己，因為自己就是自己，成為不了別人，自己的任何言行只代表自己，只為自己而行動，只聽從自己大腦的指揮，自己看不到別人眼中的自己。自己就是那座“山”。

這樣的現象還是很多的，就像騎驢找驢一般的人也是有的，我們不能認清自己的優缺點，不敢正視或去改正，這跟看不到也是一樣的。而真正有自我意識的人，會從別人那里讀出自己，并看到自己的成績和不足。比如我們的學生，行為習慣差的人往往不能看到自己的這些問題，他們需要用鏡子來照見自己。最明顯的就是用普通的鏡子照見自己的外貌，這也是相當有用的。有人因為貪玩，弄得滿頭大汗，淋漓不止，而且臉上都是“黑杠杠”的痕跡，加上原來的“發型”，就顯得狼狽不堪，這個時候說多少遍形象問題都不及拿一個鏡子讓他去照，面對這些不入目的樣子，他也會有所醒悟吧。再比如隨口罵人的學生，當你問他怎么回事為什么罵人時，他會毫無羞澀和怯意地說：“我沒罵人啊！”而事實上，所有人都聽到了他的臟話。或許他并不真想罵人，或許他覺得這些事不必要，或許他罵完之后就忘了，因為在他的腦海里沒放這個。作為口頭禪的內容，它可以說是已傾注了很多信息和時間，這樣的人往往自稱什么作業都要負責完成，結果什么都沒做。當他陶醉時，他會忘了該記什么，當他興奮時，他會忘乎所以地站起來。他不知道，他說的那些話就像他的呼吸一樣隨便自然，也像呼吸那樣成為他的不可缺少，再后就是脫口而出，不知不覺。他的鏡子在哪里？在同學老師的評價中，在他們的眼光中，在他們的疏遠中。或許錄下來讓他自己聽效果會來得更好。另外像一些好“欺壓”同學的“無賴”，雖然同學們因懼怕他而不敢與之相抗，其自我感覺會很不錯，但在同學們的憤怒、鄙視中他會失去朋友、同學的友情。

這樣的孩子并非不想學好，但他缺乏對自己的清晰、深刻的認識，如果走出這座“山”，再來看看“廬山”的真面目，讓他對自己這種令人反感的言行也感到反感，那么他就會去努力控制和改正了。

篇3

《古文觀止》也選有該文，常見各版本注譯對此句翻譯主要分為兩派：《言文對照?古文觀止》《名家精譯?古文觀止》《古文觀止譯注》，或譯為“酈元的所見所聞”，或譯為“酈道元所見到的和聽到的”（其實相同）；而《古文觀止新編》譯為“酈道元所看到的”。其他各版本的譯法，多以前者為主。

對這兩種譯法，筆者不敢茍同。根據史料記載，酈道元一生沒有到過石鐘山，則“酈元之所見聞”，就不可能有“酈道元見到的”意思。

首先，我們看《石鐘山記》原文：“酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置于水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇。自以為得知也……”

由原文中“酈元以為下臨深潭”“至唐李渤始訪其遺蹤”句，可以推斷蘇軾也認為酈道元從未到過石鐘山，直到唐代李渤才開始身臨其境，訪其遺蹤，探尋石鐘山得名的原因。

其次，《辭海》“酈道元”條記載：酈道元（466或472？―527），北魏地理學家，散文家。字善長，范陽涿縣（今河北涿縣）人。好學博覽，文筆深峭，在各地“訪瀆搜渠”，留心觀察水道等地理現象，撰《水經注》一書，為有文學價值之地理巨著。而游國恩先生主編的《中國文學史》，關于酈道元的零星介紹為：酈道元（？―527），字善長，范陽涿縣（今河北涿縣）人。他很好學，歷覽奇書，做過州刺史、御史中尉等官職。他的《水經注》是為魏晉時代無名氏所著的《水經》一書所作的注釋，實際是一部“別開生面”的著作。他博采了漢魏以來許多山川土風、歷史掌故的文獻，并根據自己隨北魏文帝巡幸長城、陰山，以及自己做冀州、魯陽、潁州、東荊州等地的太守、刺史時“訪瀆搜渠”的調查記錄，敘述了大小一千多條水道的源流經歷，以及沿岸的山川景物和故事傳說。由此時代背景可知，此時期正處于南北朝分裂時期。酈道元活動范圍主要在長江以北，而石鐘山位于長江南（江西），在當時國家大分裂的南北朝戰亂時期，官任北魏刺史的酈道元是不會不顧身份，以身犯險，前去千里迢迢外的江南，刺探石鐘山得名的原因的。

再次，還有一條佐證。歷史學家周一良先生也撰文考證，酈道元作為北方人，并未到過三峽，而三峽與石鐘山相隔很近，假如酈道元去了三峽，不可能不去石鐘山；反之，假如去了石鐘山，不可能不去三峽。

因此，據此語境史實，此處“見聞”，并非一般漢語詞典諸如《現代漢語詞典》所注釋的【見聞】“見到和聽到的事。”權威的《漢語大詞典》中，“見聞”義項雖有三個：（1）耳聞目睹。亦指看到和聽到的事物。（2）知識，經驗。（3）佛教語。謂目見佛，耳聞法。但意義也不符合本處語境。

那么，如何解決“見聞”的翻譯呢？竊以為：此處“見聞”實為復詞，復詞通常有兩種，一為偏義復詞，“偏義復詞，是指其詞義偏重構成復合詞的兩個詞素之一，另一個詞素只作陪襯。”（周本淳《古代漢語》）這種偏義復詞現象，在古代漢語中時常出現，直到現在仍然保留其遺跡，如“安危”、“好歹”、“國家”、“睡覺”、“緩急”、“利害”等等，仍廣為使用。語文教材中，尤以《孔雀東南飛》為最，如：①晝夜勤作息，伶俜縈苦辛。②勤心養公姥，好自相扶將。③我有親父兄，性行暴如雷。④我有親父母，逼迫兼弟兄。⑤其日牛馬嘶，新婦入青廬。即使《石鐘山記》中，還有其他偏義復詞現象：⑥至莫夜月明，獨與邁乘小舟，至絕壁下。（“莫”同“暮”；偏“夜”）⑦山下皆石穴罅，不知其淺深。（偏“深”）因此，此處“見聞”可看作偏義復詞，義偏“聞”（聽到的）。

其實，此處“見聞”，還可看作同義復詞。所謂同義復詞，指的是連用兩個或兩個以上的同義詞。構成同義復詞的詞語位置是并列的，其意義是相同的。古人也有稱之為“重言”“復語”“連言”“連語”的。簡言之，同義復詞即同義字的重復。清代王引之《經傳述聞》云：“古人行文，不避重復，往往有平列二字上下同義者，解者分為二義，反失其旨。”古人用同義復詞，一是為了強調，二是為了協調句中音節。諸葛亮《出師表》最為典型，如“崩殂”、“疲敝”、“危急”、“忠善”、“枉屈”、“卑鄙”、“驅馳”、“傾覆”等。

查閱《漢語大詞典》，【見】（jiàn）義項共十七：（1）看見；看到。其（7）聽說；聽見；聽到。《國語?周語中》：“王見其語，召原公而問之，原公以告。”唐?杜甫《杜鵑行》：“君不見昔日蜀天子，化為杜鵑似老烏。”前蜀?韋莊《村笛》：“卻見孤村明月夜，一聲牛笛斷人腸。”《紅樓夢?第四回》：“薛蟠見母親如此說，情知扭不過，只將吩咐夫人，一路奔榮國府而來。”解釋字義最為全面的《漢語大字典》（P1524）也大同小異。【見】jiàn，義項共十七。①看見；看到。⑨聽到。唐王維《贈斐將軍》：“見說云中擒黠虜，始知天上有將軍。”唐李白《梁父吟》：“君不見高陽酒徒起草中，長揖山東隆準公。”《紅樓夢》第六十七回：“旺兒見這話，知道剛才的話已經走了風了。”

可見，在古代，“見”的義項比較復雜，既可以理解為“看見”，也可以理解為“聽見”。因此，此處“見聞”，可以看作“見”“聞”同義，根據語境，也可以理解為同義復詞。

綜上，根據語境、史料記載，“酈元之所見聞”中“見聞”，非我們現在常見的“見聞”（“所見所聞”）；不論是看作同義復詞連用現象（“見”“聞”同義），還是看作偏義復詞現象（偏“聞”），都應該理解為“聽到的”。

【參考資料】

① 宋晶如注譯本.《言文對照?古文觀止》.北京市中國書店，1981.490

② 《名家精譯?古文觀止》，中華書局，1999.530

③ 《古文觀止譯注》.蕭善薌譯.上海古籍出版社，1999.923

④ 錢伯城主編.《古文觀止新編》（全二冊）.上海古籍出版社，2001.867

⑤ 《辭海》.上海辭書出版社，1979.1029

⑥ 游國恩主編.《中國文學史?第一冊》.人民文學出版社，1992.339

⑦ 《漢語大詞典》（縮印本）.漢語大詞典出版社，1997.6048.6052

⑧ 《漢語大字典》（縮印本）.湖北辭書出版社，四川辭書出版社，1995.1524

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（哈爾濱電機廠有限責任公司，黑龍江哈爾濱150040）

摘要：文中對國有企業人員素質測評中存在的問題進行了分析，并進一步對完善國有企業人員素質測評的措施進行了具體的闡述。

關鍵詞 ：國有企業；人員素質測評；問題；措施

中圖分類號：D962文獻標志碼：A文章編號：1000-8772（2015）25-0166-01

一、國有企業人員素質測評中存在的問題

（一）在認識理念上存在較大的偏差

在當前國有企業人力資源管理工作中，部分人員對于人員素質測評的作用存在著過分夸大的現象，往往將素質測評結果直接用作人事決策。在人員素質測評工作中，測評結果可以為提供一些參考信息作為人事決策的參考，因為人員的晉升或是錄用，在考慮其綜合素質的基礎上，還需要對崗位要求及企業文化等一些客觀環境因素進行綜合考慮。測評專家會根據測評人員的測評結果來給用人單位提供一些建議，其可以有效的降低主觀判斷的失誤率。

（二）隨意解釋和使用測評結果

人員素質測評的結果需要科學解釋，這也是維護測評科學性和權威性的關鍵所在，也是企業實施人力資源素質測評的重要條件。目前在部分國有企業中，還存在著測評結果領導一言堂的現象，這就導致測評結果的解釋具有較強的個人主觀性，部分國有企業在人員素質測評過程中沒有按照具體的標準進行，利用自己編造的標準作為依據來對測評結果進行解釋，而且在測評結果使用上還存在較大的隨意性，這就導致測評結果的科學性和權威性受到較大的影響。

（三）對測評結果的準確性期望過高

當前一些國有企業在發展過程中對于素質測評結果存在著期望值過高的現象，甚至于測評結果的每一句話都認定為真理。盡管當前測評技術取得了較快的發展，相較于傳統的選人和用人方法要具有較強的準確性和客觀性，但這種準確性也是相對而言的，與物理測量的準確性不具有可比性，因為人自身就具有特殊性，在對人的測量中復雜因素更多，部分情況下不能明確對測評要素進行界定。而且在人才素質測評過程中，還會存在多種因素的影響和干擾，特別是受測者自身的情緒、心情及身體狀況等都會對測評結果帶來較大的影響，所以不能過于相信測評結果，其只能作為一項參考依據。

（四）專業測評人員綜合素質不高

在人員素質測評過程中，測評者對于測評結果的影響也不可忽視。在具體測評工作中，需要測評者要具有專業的理論知識及豐富的實踐經驗，但當前我國現有的測評人員素質參差不齊，很大一部分測評人員都來自于人事部門和民間機構，其自身的專業理論知識和業務技術水平都不高，當前人員素質測評市場中的專業的測評人員較少，而且在高校中也沒有開設人員素質測評專業，人專業人員素質測評人員的培養方面缺失，這也是導致當前我國專業測評人員綜合素質較低的重要原因。

二、完善人員素質測評的措施

（一）加強理論研究，實現測評工具“本土化”

在當前我國人員素質測評工作中，需要充分的借鑒和吸收先進國家的經驗和技術，針對于我國當前的人文社會的具體情況來制定能夠與我國國情相適合的測評系統和測評方法。而且在不斷的實踐和摸索過程中，需要加快建立測評工具的常模，使人員素質模型能夠更適當我國的國情，從而確保測評工具本土化的實現。

（二）加強人才培養，提升從業人員素質

國以才立，政以才治。21世紀最寶貴的資源就是人才。沒有高層次、高質量的測評專家是阻礙人員素質測評發展的主要因素。因此建設高層次的專業性測評隊伍，是搞好測評工作的重要保證，也是人員素質測評事業持續發展的基礎。人員素質測評是一項專業性較強的工作，從業人員應具備心理學、管理學、人才學等學科的知識和良好的知識結構。可以選拔一些具有心理學學位的人員到國外學習，學習內容主要是人員素質測評的前沿理論；建立完善的測評人員考核制度，對從事測評的人員建立職業資格證制度；對從業人員加強培訓，不斷提高他們的素質和水平和職業道德。

（三）按照職位要求實施測評

在對人員素質進行測評時，應著眼于使用，人盡其才，嚴格按照職位要求測評人員。譬如，應按職位所需要的資格、條件、能力、崗位規范來確定所需測試的心理素質、智能素質。如果職位需要高度的創造力和高深的專業技能，就可以對人員進行非專業能力與專業能力的測試。而某一職位不需要這兩項能力，則可以不測試這兩項能力，而測試這一職位所需的素質條件。這種測試針對性強，便于根據職位要求迅速選擇對象，提高測試效率。

三、結束語

在當前現代化的管理模式下，國有企業在人力資源工作中需要建立一套完善的人員測評體系，無論在求職就業，還是人員選拔上都需要先進行測評，利用簹化的人員素質測評體系來有效提高我國勞動力的整體素質，確保人力資源管理的科學化，為我國經濟和社會的快速發展起到積極的促進作用。

參考文獻：

[1]張強.企業人員素質測評中的幾個問題[J].商業文化（下半月），

2012-09-25.

[2]李南.中小企業人員素質測評體系的構建與探索[J].產業與科

技論壇，2014-07-15.

[3]唐晉.國有企業中層管理人員素質測評體系構建研究[J].現代

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初中語文教材中選入了相當數量的既有美文欣賞價值，又有很好教育價值的課文。我在平時的課堂教學中，既注意引導學生發現其文學藝術和鑒賞價值，更注意到挖掘其深刻的教育意義。 暑期接受教學心理課程的培訓，主講者問了在座老師一個簡單而又復雜的問題：“你把學生當人看了嗎？”并讓大家想三秒鐘后再回答，老師們不知道他胡蘆里賣的什么藥，但還是不約而同地回答：“當然。”可提問的人只是笑了笑，然而我知道這笑意味深長……事后想想，我們作那樣的回答也無可厚非，畢竟作為教師，我們的內心里都是在關愛學生，也愿意拿學生當人看，可事實上，我們在行動的過程中，也許并沒有很好地實踐這一點，其中的原因自然也是多方面的。

一、“把學生當人看”

“把學生當人看”的問題真是值得我們每個做教師的好好思考，我們要及時地發現學生身上的優缺點、長短處，知道他們的興趣愛好，并適當地引導，努力讓他們朝一個好的方向發展。在眾多的學生當中，有著一些特殊的學生，他們的身心發展處于正常規律之外，即在生理或心理上有缺陷、智力超常或低常，他們也被稱為有特殊需要的學生。而這樣的學生更需要獲得施教者和周圍人的重視與愛護。而在實際的教育教學過程中，我們接觸的特殊學生往往是那些表現不好、成績又不理想的學生，他們也被稱為是問題學生，而這樣的學生，老師也往往是最感頭疼的。說實話，我們教師隊伍中存在著一種很不好的現象，尤其是早些年，那就是有的老師往往比較關注那些成績較好的學生，而對于平時調皮搗蛋，成績又不好的學生，真是氣不打一處來，而這種情況近年來有了很大的改善，但也不能說絕對沒有了。其實，每個學生都有他可取之處，有一句話我覺得很有道理，“每個學生都有向上的潛能”，所以作為教師，我們必須要努力發掘學生這種潛能，多看到學生身上的閃光點，做好正確的引導。要知道垃圾尚且是被放錯了地方的資源，更何況是學生這樣一個個鮮活的個體，他們不僅是教育的對象，更是教育的資源，既是資源，就該好好開發利用。

二、把閱讀的權利還給學生

在閱讀過程中，學生不是機械地將看到的語言轉向說出的語言，而是通過內部言語的加工編碼，用自己的話來理解或改造原文的詞句、段落和文章結構，從而將原文的思想變成自己的思想，保存在顯意識甚至潛意識領域之中。可見閱讀具有全息性、體驗性、內隱性的特點，閱讀的內隱屬性，常表現為讀者與文本的“會意”，也就是指作者與讀者心靈突發性的“碰撞”，是雙方情感同頻共振過程中境界的融合。

學生閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。要引導學生按照“披之——感物——體情”或“尋言——明象——悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。

三、放飛思緒，彰顯個性

“學校教育的最終目的，不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是培養能夠自己獨立思考的創新者。”語文教材固然是經過精心篩選的名家名篇，但這些名篇所昭示的相對于整個浩瀚而復雜的宇宙來說只是一家之言、一孔之見。教育的重任就在于讓更多的學生去超越前人。“長江后浪推前浪，當悟新人換舊人”。所以，教學過程中，應盡可能地讓學生放飛思緒，各抒己見，暢談真正個人的創造性的解讀。

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【論文摘要】文言文，是古人用書面用語寫成的文章。本文主要從現代漢語的句法和詞法兩個方面探討了如何輕松、快速和準確地解讀文言文。

文言文，是古人用書面用語寫成的文章。運用現代漢語的語法知識，不僅可以清晰地透視文言文語法現象，快速準確地解讀文言文，而且對初次大量接觸文言文的初一、高一學生來說，運用這些方法可以更加輕松有效地學懂文言文，從而很好地傳承祖國的文化遺產。

一、運用現代漢語句法知識，進行古今句式比較，正確理解句意

現代漢語中常式句一般表達形式為：

（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）

我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。

下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。

文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。

1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。

2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。

3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語。可見，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。

二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意

以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。

《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉。”酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？

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關鍵詞：初級中學語文；創新教育；創新思維

隨著科學技術日新月異的發展和國際競爭的日趨激烈，創新教育已成為21世紀中國教育改革的主旋律。語文創新教育是以中國幾千年所積淀的優秀文化作為載體，以學生基本語文能力的提高作為前提。因此，它有著獨特的發掘角度，選準語文創新教育的切入點是語文創新教育成敗的關鍵。

一、對教材的處理要創新

在教學中，要突出文章的主要信息，使學生對課文形成一種全新的認識思路，從而有利于學生的發掘創新。例如教學《祝福》時，可先讓學生在反復朗讀課文的基礎上進行討論：祥林嫂是怎樣死去的？能否根據課文已知內容推測她是餓死、凍死，還是病死的？是憂郁而死，還是自殺？這些問題，學生可以有多種推測，都可以為自己的推測找到理由，從而訓練學生的發散思維能力。然后緊承前面的問題，讓學生思考：是誰害死了祥林嫂？作者塑造祥林嫂這一形象的目的何在？最后，讓學生結合討論，續寫課文。這樣處理教材，不僅可為學生理解課文尋找一種新的思路，而且有利于學生重組課文信息，進而創造性地理解課文。

二、對教材的發掘角度要創新

例如教學《石鐘山記》，首先引導學生進行正向思維，即抓住中心句“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”和蘇軾暮夜親自乘舟到絕壁下考察的事實，明確課文提倡深入實際、調查研究的學風。接著引導學生進行反向思維：課文反對什么？經過揣摩不難發現，課文不是反對不調查研究，而是反對走馬觀花、淺嘗輒止的態度。這樣從多角度發掘課文，對學生創新能力的培養大有裨益。

三、針對教材設計的問題要有新意

1.設計求異性問題，培養學生“與眾不同”的心理品質。如《垓下之戰》一文，項羽兵敗垓下后，對其屬下說：“此天之亡我，非戰之罪也。”教師于此設問：“你同意項羽的觀點嗎？如果不同意，你認為項羽失敗的原因是什么？”有的學生說，是因為項羽不能明察；有的學生說，是因為項羽恃強倨傲，剛愎自用；有的學生說，是因為項羽不善于用人……一個個求異性問題，激起了學生創新思維的火花，同時加深了對人物的理解。

2.設計想象性問題，啟發學生發散思維，培養學生的發散想象、再造想象、推測想象等能力。

3.設計比較性問題，引導學生在品評優劣中獲取新知。一個詞語，一個句子，或者一種修辭手法，課文中這樣用好在哪里，需要比較。教學上，習慣的做法是舉出差的、錯的與課文進行對比，以證明作家的高明。久而久之，學生就把課文當作“圣經”，一字不能易，一字不敢易，似乎只能揣摩學習，這就壓制了學生的創新意識。其實，這類問題可換個角度設疑：你能不能找一個更好的詞語、句子，或修辭手法來代替原文？這樣做更容易激發學生的求知欲望。

4.設計爭辯性問題。如傳統教參上分析《項鏈》中路瓦栽夫人的形象，都把她視為貪圖虛榮的反面典型。我在引導學生分析時讓學生爭辯：路瓦栽夫人身上有“可愛”之處嗎？這一問題引起了學生極大的興趣，通過爭辯，學生看到了路瓦栽夫人誠實、堅強、追求幸福的一面，她直面不幸的堅強性格令人感動，值得肯定。同時，通過這種爭辯，學生也明白了人性的多面性，從而提高了把握作品、理解形象的能力。

5.于無疑處設疑。如教學《荷花淀》時設問：文中有三處集中的五個女人的對話描寫，如果讓你當導演選五個演員表演，你能恰當地將文中的每句話都分別落實到人嗎？這個問題在教材課后思考題的基礎上進了一步，不僅能夠引導學生揣摩人物語言的個性化，而且還引導學生注意行文的前后照應。

6.設計拓展性問題，引導學生的課外閱讀探索。如教學《夢游天姥吟留別》后設疑：李白真的從未“摧眉折腰事權貴”嗎？激發學生查閱資料研究李白的欲望。

篇8

關鍵詞： 高中語文教學 第二輪復習 復習規劃

2012年高考第一輪復習備戰正酣，基礎知識及能力訓練即將結束，有必要提前對第二輪復習進行安排、規劃，以便有效進行復習。新的考試大綱雖未頒布，但長期從事高三復習指導的經驗告訴我們：即將面臨的新一輪高考考查的基本面不會發生大的變化，一些大的板塊依舊會延續2011年的高考。因此，根據前幾年的考綱作出第二輪的復習規劃是符合實際的。對于高考語文第二輪復習，我們可以從以下方面進行思考和安排。

一、文言文復習

（一）樹立整體把握文本的意識。高考考查的文言文大都是人物傳記。對人物傳記應該弄清楚兩個問題：第一個問題，文章對這個人物如何評價。有時，作者的好惡隱含在平實而客觀的敘述中，要求考生披文入情，深入揣摩。第二個問題，人物經歷了幾個階段，做了幾件事，到了幾個地方做官、做事。一個是分層，一個是把握人物性格。

（二）解題按照倒讀法。利用倒數一、二題的選項加深對文章的理解。文言文閱讀中考題和文章的內容有時候是相互解釋的關系，所以充分利用選項條件，將其復原到原文中，也能正確解題。

（三）遵循翻譯原則按照翻譯標準做好文言翻譯試題。對專有名詞和特殊句式進行準確辨析，把握得分點。

二、古詩詞鑒賞

（一）積累文體知識，學會“知人論世”。所謂“知人”就是掌握作家的生平和詩歌風格。這是作家成熟的標志，也是詩人的審美理想與追求的體現。掌握了詩人的生平和風格，就可由此及彼地類推詩人的其他作品。所謂“論世”就是了解作家的時代風貌，如果掌握了時代風貌，同時代作家所具有的共性也就基本把握住了。

孟子說：“誦其書，讀其書，不知其人可乎？”拿到一首詩詞，要先弄清楚作者及其所在時代的特征。高考試題往往標明作者或者在注解中明示，由作者我們可以推想到那個時代及其特征。

（二）從宏觀上把握整首詩詞的思想意蘊和感情基調。

（三）注意詩歌中的關鍵詞句，解析它們的深層含義和隱含信息。關鍵詞句往往透露著作者對生活的感悟與思考，集中流露作者的情感體驗。關鍵詞句是理解詩歌內容的切入點。“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來，小園香徑獨徘徊。”關鍵是“花落去”、“燕歸來”，以此表達傷春、惜春之情。此外，詩歌的一個重要特點是含蓄，詩人不直言傷秋，而是說“寒波淡淡起，白鳥悠悠下”，說“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，因此，必須透過詩歌語言的表層意思把握其表達的隱含之意。

（四）提高鑒賞能力，工夫得下在平時。平時要多看詩詞鑒賞性的文章，并對文章進行鑒賞。

三、高考作文備考策略

費時費力見效慢，是同學們作文的共同感受。因而，有的同學對高考作文訓練不以為然，認為平時寫不寫作文無所謂，到時臨場發揮就行；有的同學則抄佳作背范文，企圖到時候“修修補補”僥幸過關；更有甚者，在做綜合訓練題時，只做基礎知識題和閱讀題，不寫作文。這些做法，都是不足取的。其實，只要冷靜下來，做一些必要的訓練，講究一些策略，高考作文就可以上一個臺階。

（一）做一些審題、立意的訓練。

審準題意就是要對作文試題上的材料、提示語、話題和寫作要求各部分仔細審讀揣摩，全面確切地理解文題的所有含義。有兩種較實用的立意方法。

1.化大為小。可以圍繞材料，多提一些如“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題。在回答這些問題時，我們的寫作思路會越來越明確，愈來愈深入，較小的寫作切入口就形成了。2010年作文“中國人讀書調查”這個話題，我們也可以圍繞“讀書”來提問：讀紙質媒體的人越來越少，而網絡閱讀的人越來越多，為什么呢？是人們真的不喜歡讀書了嗎？顯然不是，不然怎么網絡閱讀的人越來越多呢？這里面是否有更深層次的原因？是人們不喜歡讀紙質的書嗎？看來是，但為什么呢？人們為什么喜歡網絡書？網上閱讀的利弊是什么？衡量讀書的標準是什么？造成讀者下降的原因是什么？時展到今天，書的概念是否應該有所變化？將書的外延放寬泛點是否有利于讀書？商品經濟的今天，究竟怎樣來看待讀書的問題？思考這些問題，可以讓我們理清一些觀念，澄清一些認識的誤區，認識到讀書對一個人、一個國家、一個民族的重要性和必要性，作文的主題也就確定了。

2.化小為大法。在原材料的基礎上加以擴展延伸，開掘出一個帶有普遍道理的命題。

（二）透過現象看本質，加強立意創新訓練。

文章最忌隨人后，新識卓見自然在。四平八穩、循規蹈矩的作文固然無可厚非，但充滿個性、富有新意的文章更耐人品讀。我們在加強審題準確訓練的同時，還要注意立意的創新訓練。因為審題的準確并不一定等于立論的深刻。所謂深刻，是指開掘要深，內涵豐富。深刻的分析，來自于對問題的深入分析。在備考中，我們要隨時注意引導、啟發、鼓勵自己通過多向思維、求異思維來拓展思路，從一個問題，一個材料的多角度、多層次進行思考，然后從諸多角度比較中找出自己感悟最深，最能發揮自己特長的角度去寫。

（三）加強材料儲備，建立資源寶庫。

俗話說：巧婦難為無米之炊。寫作時，我們感到最困難是看到題目找不到合適的材料，于是胡編亂造、無病，結果下筆千言，給人的感覺是廢話連篇。造成問題的原因是我們平時沒有注意加強材料儲備。

1.準備一個素材本，分類梳理。高考題目是“亂花漸欲迷人眼”，卻是“年年歲歲花相似”。我們在準備材料時，可以通過分類梳理的方式，以不變應萬變。如我們可以以“為人處世、求知成事、奮斗奉獻、生存發展、經世濟民”等序列分類，也可以“成長體驗、理想信念、環境生存、人生素養、傳統美德、開放交流、文化教育、科學思維”等序列分類。在整理之后，最好從不同側面對材料進行分析，這樣不僅平時作文訓練時可以順利引用，而且可為考場拼搏提供取之不盡的資源，更可節約寫作時間。

2.注重教材，多讀多思。教材本身就是一個層出不窮的材料寶庫：名言警句、成語典故、名人事跡……以《勾踐滅吳》為例，可用來闡釋“得民心者得天下”“仁者無敵”“忍辱負重，能屈能伸，堅韌不拔”“勇于反省，自強不息”，也可用來闡釋“什么時候都不能置人格尊嚴于不顧”“不能為了報仇，置他人性命于不顧”“可共患難，不可共富貴”，等等。話題“相信自己與聽取別人意見”和“看到自己與看到別人”，可以借助蘇軾的《石鐘山記》“余常疑之”、“余尤疑之”、“蓋嘆酈元之簡，而笑李渤之陋也”，想到堅持調查驗證以取舍別人的意見。

篇9

關鍵詞：教學活動 感性興趣

《語文課程標準》中明確規定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，是工具性與人文性的統一。語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，語文課程必須遵循語文的特點和學生學習語文的特點，自主、合作、探究性的學習方式，應得到積極的提倡和踐行。

但是，縱觀現今語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點。理科式的條分縷析，肢解原文本文脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業和課后練習林林總總，語文學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，語言文字訓練要與對課文語言文字的感悟結合，讓學生在對語言文字的感悟中把語文的學習當作一種生命的需要。大家知道：“興趣是最好的老師。”很難設想，一堂讓學生聽而生厭、懨懨欲睡、照本宣科、索然寡味的語文課能產生多大教學效果。蘇霍姆林斯基說：“所謂課上得有趣，這就是說：學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚；學生在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創造的歡樂，為人類的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”

一、把閱讀的權利還給學生

學生閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。要引導學生按照“披之――感物――體情”或“尋言――明象――悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。語文是博大精深的，它不同于一些數、理、化學科，有現成公式可套，語文的學習材料是整個人類文化，浩如煙海。莊子《逍遙游》曰：“水之積也不厚，其負大舟也無力。”一些學生語文成績不好，根源就在于積淀不豐厚，蘇軾也講：“厚積才能博發。”讀多了，見識就廣了，思維也就活躍了，寫作自會有套路了。

曾聽兩位老師用不同的方法教學《我的戰友》一課，一位教師精心設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，如“找一找什么地方可以看出像一塊千斤巨石？”“找一找，哪些地方描寫潛伏部隊離敵人很近？”“如果動一動會怎么樣……”在五六個問題的指導下，學生從完整的全文中把答案一個一個“摳”出來，一堂課沒有讓學生完整地讀讀課文，感受一下烈火燒身的場面。在最后的書面練習“學了課文，說一說你的心里話”時，學生無話可說，或只有“你真是一位偉大的戰士”等空洞的口號。學生與文本之間沒有產生一點共鳴，自然不可能發自內心地對英雄人物產生敬仰。另一位教師是這樣處理的：放一段渲染背景的音樂，在音樂聲中教師用飽含激情的語言導入課文，讓學生輕聲地讀讀課文，找到自己最為感動的地方，讀給大家聽聽，說說自己的體會。學生個體由于認知水平，情感體驗的不同，所以匯報的內容自然不盡相同，但每一個人發表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的稍作點拔，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生對英雄人物、英雄事跡感受相當深刻，有人在朗讀時還流下了淚水，這就是學生與文本之前驗能可貴的“碰撞”。如果沒有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？

二、移情體驗，走入人物內心

語文和數學的一個很大的不同點，就在于數學的知識點是相當明確的，數學學習的過程也就是知識點的掌握，各項技能的形成過程，而語文學習科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性，把語文課上得等同于理性居主導地位的數學課。

學生在閱讀感悟課文時，往往會因為沒有過切身的體會而無法感受人物的心情，感受，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴。教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“將心比心”的效果。比如，在教學《再見了，親人》一課時，對于送別場面的感悟，一位老師就采用了“移情體驗法”，當時，這個班剛好送走一批貧困山區來做客的孩子，教師就以導語引導學生回憶當時送別的場面，自己當時內心的感受，喚起學生親身感受后，再來感悟課文中的送別場面，學生讀著讀著，仿佛自己成了志愿軍戰士或送別的小金花，情真意切，感悟很深，朗讀得非常好。要運用好“移情體驗”的方法，教師自己要做有心人，多關住學生的生活。還有一些課文，學生無法產生移情體驗，教師可以運用師生對話方式或觀看相關的教學錄象進行感受。

三、巧題訓練，深化知識

語文考試很少考現題，無現成公式可套，主要考查學生的見識，考查由課內到課外的遷移能力，獨立思考、舉一反三、靈活應用的能力。教師如只給學生傳授死的知識，要他們死記硬背，面對變幻莫測的題山題海，只能束手無策，望卷興嘆。“用記憶來代替思考，用背誦來代替鮮明的感知和對現象本質的觀察――這是使學生變得愚笨，以致最終喪失了學習愿望的一大弊病。”教師要以反復的閱讀、生動的語言、豐富的直觀、“自然的旅游”喚起學生的表象和想象；要在平時的課堂講授中，擬定明確的目標，有針對性的訓練思維，不要代他們思考，要善于集中群體智慧，讓他們以自主、合作、探究的小組討論的形式展開學綜合性學習。他們若以自己的思維解讀了文本中的問題，就會去掉思維的惰性，使腦瓜變得靈光起來，就會因成功的樂趣，激發更大的創造潛能。

還要有針對性的訓練一些題目，通過實踐演習，聚合發散，分析概括，對比思辨，整合篩選，由表及里，去偽存真，得出正確的結論。在實踐中摸索出應試的技巧與策略，形成方法論的集合。 教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受的知識容器，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著猜測，期待的心里和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行“二度創作”。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。

四、表演再現，加工教材

中學課本中，許多不同體裁的課文都有很強的故事性和形象性，如寓言《齊有一妻一妾》、歷史故事《鴻門宴》，小說《祥林嫂》、《裝在套子里的人》……學生的表演是對教材內化后的外在表現，是學生在對作品的認知與自身原有經驗的融洽與建構的基礎上，借助動作、語言、神態等手段來表達情緒，展現自我的方式。在表演過程中，沒有對話的，補上了對話，為了更好地表現，還外加一些動作。內心的想法變成了內心獨自，這是對教材再創造的結果。

如教學《石鐘山記》時，教師請全班同學當旅游團成員，一人當小導游，戴上帽子，拿上小三角旗。隨著課件上的畫面一一向大家介紹。此時，當導游的同學，把書上描寫的語言轉化為導游詞。同學們可以以游客身份向導游發問，由導游解答或由扮作“當地村民”的老師解答。這樣的表演，為學生創造了內化課文語言的“平臺”還充分體現了學生對交際言語的學習和運用。