文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

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篇1

關(guān)鍵詞：交際解讀 認(rèn)識(shí)解讀 熟悉黑夜

弗羅斯特全名羅伯特?弗羅斯特，是20世紀(jì)美國(guó)詩(shī)人。他的一生曲折多變，當(dāng)過學(xué)徒、教師，經(jīng)營(yíng)過農(nóng)場(chǎng)，其主要的詩(shī)歌內(nèi)容多是從日常的農(nóng)村生活中吸取養(yǎng)分，涉獵題材，其詩(shī)歌同19世紀(jì)的詩(shī)人存在著較為廣泛的共同性。《熟悉黑夜》是桂冠詩(shī)人弗羅斯特對(duì)現(xiàn)代詩(shī)的詮釋和解讀，全詩(shī)描述了一個(gè)長(zhǎng)期徘徊和逗留在黑夜中的人的狀態(tài)，從而也進(jìn)一步揭示出人物在長(zhǎng)期的深夜徘徊中所體會(huì)到的獨(dú)到的心理感受。詩(shī)歌的理解可以借助文學(xué)作品的交際與認(rèn)識(shí)的兩種解讀范式，通過明晰這兩種范式的基本界定以及相關(guān)的關(guān)聯(lián)等，能夠使得我們對(duì)解讀文學(xué)作品有一定的科學(xué)方法，同時(shí)，以《熟悉黑夜》為基本的文本來進(jìn)一步分析，能夠使得我們更好地對(duì)該詩(shī)所表現(xiàn)出來的內(nèi)容和主旨進(jìn)行深刻的理解和科學(xué)的分析。

一、文學(xué)作品的交際與認(rèn)識(shí)解讀

文學(xué)作品的交際與認(rèn)識(shí)解讀實(shí)際上是解讀各類文學(xué)作品所需要的兩種解讀范式，他們對(duì)當(dāng)下批評(píng)家及學(xué)者提供了有益的借鑒。交際與認(rèn)識(shí)解讀從表層上看是兩種解讀范式，我們細(xì)究這二者的關(guān)聯(lián)，實(shí)際上可以發(fā)現(xiàn)相同的本質(zhì)。

關(guān)于文學(xué)作品的文本理解通常進(jìn)行的兩種較為科學(xué)的理解方式一種是交際理解，一種是認(rèn)識(shí)理解（亦說認(rèn)知理解），顧名思義，交際理解通常發(fā)生在和文本進(jìn)行交流交際的過程中產(chǎn)生的具有一定互動(dòng)性的理解范式，認(rèn)識(shí)理解多偏向個(gè)人直覺。而根據(jù)關(guān)聯(lián)理論的一些理念和說法，實(shí)際上單就交際理解和認(rèn)識(shí)理解來看，其本質(zhì)和內(nèi)核存在很大的同一性。文學(xué)作品交際解讀和認(rèn)識(shí)解讀在實(shí)質(zhì)和內(nèi)核上實(shí)際上都要求尋找關(guān)聯(lián)，也就是說當(dāng)我們理解文學(xué)作品的過程中，對(duì)文本的解讀中需要理解一個(gè)話語的時(shí)候，很大程度上需要找到話語的關(guān)聯(lián)性。交際理解和認(rèn)識(shí)理解只是在表面范式上的不同，而其內(nèi)核和實(shí)質(zhì)是指向共同關(guān)心的問題的――即尋找關(guān)聯(lián)性。

在具體的表現(xiàn)上，交際與認(rèn)識(shí)理解是存在一定的差異的。在關(guān)聯(lián)理論的相關(guān)觀點(diǎn)中，關(guān)于交際原理的認(rèn)識(shí)基于交際原理中的關(guān)于交際的基本行為目的是為了傳遞若干關(guān)于自身的假設(shè)，這些假設(shè)是相互關(guān)聯(lián)的。由此形成交際的模式。交際原理中的重要內(nèi)質(zhì)是關(guān)于關(guān)聯(lián)假設(shè)的，交際原理主張者一直強(qiáng)調(diào)這類假設(shè)力求達(dá)到最佳化。交際理解中接受者通常對(duì)一個(gè)文本對(duì)象能夠進(jìn)行的認(rèn)識(shí)判斷和界定是是否能夠和自己的生活、自己所熟悉的環(huán)境、氛圍等等產(chǎn)生夠多的關(guān)聯(lián)，這些豐富的關(guān)聯(lián)才能使得接受者能夠用較少的精力對(duì)文本對(duì)象進(jìn)行環(huán)境、氛圍的假設(shè)，推進(jìn)對(duì)文本對(duì)象的理解；如果接受者發(fā)現(xiàn)自己所具有的固有經(jīng)驗(yàn)不能夠推進(jìn)自己對(duì)文本對(duì)象的理解，那么關(guān)于交際理解還有一個(gè)較為重要的支點(diǎn)就是接受者是否愿意花更多的時(shí)間和精力去進(jìn)一步探索，去努力尋找或者重新創(chuàng)建能夠用以理解當(dāng)下文本對(duì)象的合適假設(shè)。關(guān)于認(rèn)識(shí)理解的問題上，通常關(guān)聯(lián)理論的相關(guān)主張認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)是與最大的關(guān)聯(lián)相吻合的。簡(jiǎn)單地說，這樣的主張實(shí)際上是對(duì)人類的普遍心理的正常揭示，在人對(duì)于文學(xué)文本的認(rèn)識(shí)過程中，最普遍的心理就是根據(jù)文學(xué)文本或作品所提供的線索、文本發(fā)展的狀況結(jié)合自己能夠聯(lián)想到的最大關(guān)聯(lián)來分析和想象。也就是根據(jù)認(rèn)識(shí)的對(duì)象對(duì)自己所產(chǎn)生的最有可能出現(xiàn)的程度最深的關(guān)聯(lián)相吻合。當(dāng)所要認(rèn)識(shí)的對(duì)象越復(fù)雜的時(shí)候，往往接受者在接受過程中就需要付出更多的時(shí)間去進(jìn)行關(guān)聯(lián)，當(dāng)接受者對(duì)文本對(duì)象所存在的環(huán)境和氛圍無法直接找到能夠相關(guān)的語境或假設(shè)的時(shí)候，就會(huì)進(jìn)行和自己本來認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)中最貼近的氛圍或環(huán)境進(jìn)行假設(shè)。人在整個(gè)認(rèn)識(shí)的過程中，會(huì)傾向于朝向自己最熟悉的事物、環(huán)境或氛圍來進(jìn)行聯(lián)想。

二、對(duì)《熟悉黑夜》的交際解讀與認(rèn)識(shí)解讀

《熟悉黑夜》作為弗羅斯特現(xiàn)代詩(shī)的凸顯，具有多重解讀的視角和方法。我們?cè)诿魑私浑H解讀和認(rèn)識(shí)解讀的相關(guān)關(guān)聯(lián)和差異后，可以用兩種不同的范式對(duì)《熟悉黑夜》做進(jìn)一步的差異分析。《熟悉黑夜》的中文譯本相對(duì)于原文已做了最大程度的完善，其中文譯本全詩(shī)如下：

“我早就已經(jīng)熟悉這種黑夜/我冒雨出去――又冒雨歸來/我已經(jīng)越出街燈照亮的邊界/

我看到這城里最慘的小巷/我經(jīng)過敲鐘的守夜人身邊/我低垂下眼睛，不愿多講/

我站定，我的腳步再聽不見/打另一條街翻過屋頂傳來/遠(yuǎn)處一聲被人打斷的叫喊/

但那不是叫我回去/也不是再見/在更遠(yuǎn)處/在遠(yuǎn)離人間的高處/有一樽發(fā)光的鐘懸在天邊/

它宣稱時(shí)間既不錯(cuò)誤又不正確/但我早就已經(jīng)熟悉這種黑夜”

（一）從交際解讀解析《熟悉黑夜》

在此處，《熟悉黑夜》成為了接受者所要探索和理解的文本對(duì)象，接受者，即讀者對(duì)作者想要表達(dá)的含義的進(jìn)一步探究與理解，實(shí)際上就是對(duì)該文本對(duì)象的交際解讀。這個(gè)交際解讀的過程中我們需要明確作者想要直接表達(dá)出來的含義以及隱藏的線索和暗示的內(nèi)涵兩個(gè)大的方面。

在對(duì)作者表層上所想要達(dá)到的表達(dá)分析中，我們不難看出，作者弗羅斯特想要表達(dá)的其實(shí)是描述出了一個(gè)人物經(jīng)常徘徊在夜間的行為和心理狀態(tài)。在文本的仔細(xì)考察中能夠顯而易見，這個(gè)人物早已經(jīng)熟悉黑夜的一切，冒著雨出去游蕩在街邊，而后冒雨回來，他穿過了城中一條小巷，路過了守夜人的身邊但是只想沉默，他聽到遠(yuǎn)處的一聲打斷的叫喊但是不是叫他回去，他在時(shí)間中無所期待，只是熟悉這種黑夜。對(duì)表意文本的理解是比較簡(jiǎn)單容易的，但是交際理解中還要通過建構(gòu)有關(guān)于作者的關(guān)聯(lián)和假想才能夠進(jìn)行深層的含義理解。在探究隱線的過程中，接受者對(duì)于文本對(duì)象的作者――弗羅斯特并沒有主觀上的熟悉，且對(duì)于作者的生平和生活經(jīng)歷較為陌生，即使動(dòng)用自己可能熟悉的環(huán)境和假想，也不能夠還原完整的作者處境及心理狀態(tài)，這就涉及到交際解讀中接受者是否能夠且愿意付出更多的精力去探索、創(chuàng)建新的假想和關(guān)聯(lián)來進(jìn)一步揭示詩(shī)歌的內(nèi)在韻味。

通過對(duì)詩(shī)人弗羅斯特本身的進(jìn)一步了解，我們不難了解到弗羅斯特本人的經(jīng)歷較坎坷不平，且家庭生活也面臨了諸多不幸。就其個(gè)人的成長(zhǎng)來說，他做過鞋匠學(xué)徒、當(dāng)過教師、也開過農(nóng)場(chǎng)。入讀過哈佛大學(xué)，但是經(jīng)歷一直較為坎坷，奮斗的過程中幾經(jīng)輾轉(zhuǎn)最后開始通過文字抒發(fā)自己的內(nèi)心想法，表達(dá)心理狀態(tài)。弗羅斯特的家庭生活也同樣經(jīng)歷了諸多不幸，他的兒子因?yàn)榛魜y不幸去世，妻子也患有抑郁癥，小女兒在出生不久后夭折，大女兒因病去世，他的小兒子也在成年后走向了自殺的道路。這諸多生活的經(jīng)歷與沉淀都使得弗羅斯特對(duì)生活本質(zhì)和生活本身產(chǎn)生了更深刻的思考。現(xiàn)在我們?cè)龠M(jìn)一步解讀《熟悉黑夜》就不難思考，“夜”這個(gè)意向其實(shí)有很多含義，尤其結(jié)合作者本身的人生經(jīng)歷來進(jìn)行假設(shè)，這個(gè)意向更多地透出的是對(duì)人生的絕望與徘徊，揭示了人生的不可逆轉(zhuǎn)和黑暗無望。大雨天是惡劣的自然環(huán)境，同時(shí)它也揭示了惡劣的氛圍和心理狀態(tài)，所受到的苦難等等災(zāi)難因素。短暫出現(xiàn)的燈光可能揭示了一點(diǎn)希望，但是這“希望”在整個(gè)大氛圍是黑夜的境況下也顯得杯水車薪，不足以拯救脆弱的靈魂。而作者“熟悉黑夜”則更是對(duì)這種惡劣的社會(huì)環(huán)境和氛圍表達(dá)了已然適應(yīng)的狀態(tài)，處在一種絕望和蕭條的精神狀態(tài)中。最后作者并未表達(dá)出任何反抗或其他情緒，而是簡(jiǎn)單地表達(dá)出“但我早就已經(jīng)熟悉這種黑夜”，留給接受者獨(dú)立的審美空間和審美思考。

（一）從認(rèn)識(shí)解讀解析《熟悉黑夜》

在交際解讀視野下，接受者往往要設(shè)想和作者有關(guān)的語境，例如了解作者的生平、經(jīng)歷等等來推進(jìn)對(duì)文本對(duì)象的進(jìn)一步理解。而在認(rèn)識(shí)解讀中，接受者更多地傾向于聯(lián)想和自身有關(guān)的語境來推動(dòng)對(duì)文本對(duì)象的理解。接受者由自身的境遇不同，所理解到的深層含義也不盡相同。讀者根據(jù)個(gè)人境遇的不同往往對(duì)詩(shī)歌中所出現(xiàn)的意向有不同的理解，如“雨”的意向，在樂觀者眼中，可能只是普通的天氣狀況與環(huán)境描述，而在身世凄涼或經(jīng)歷坎坷的人的眼中，大雨無疑是凄涼處境的進(jìn)一步物化和象征，讀到具體的意向或句子時(shí)就難免會(huì)萌生出自憐自艾的感情基調(diào)；對(duì)于其他意向的理解也是一樣，如對(duì)黑夜、石頭、木頭、被打斷的呼喊等等，都做出了一定的理解與聯(lián)想。這些聯(lián)想使得接受者進(jìn)一步將詩(shī)歌中出現(xiàn)的意向同自己的語境相互聯(lián)系起來從而產(chǎn)生獨(dú)具個(gè)性的共鳴體驗(yàn)。

認(rèn)識(shí)解讀中《熟悉黑夜》幻化成了不同接受者眼中的不同理解與形象，從而使得其魅力和特色更加具有多元化與個(gè)性化。

三、結(jié)語

《熟悉黑夜》作為意向較為豐富的一首現(xiàn)代詩(shī)，在理解的過程中，我們應(yīng)當(dāng)在普通的理解基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化和區(qū)分更加科學(xué)的理解范式。交際理解和認(rèn)識(shí)理解是文本理解中兩種角度不同的理解范式。對(duì)于具體的作品《熟悉黑夜》而言，在交際理解范式的角度下，接受者往往是通過進(jìn)一步了解作者的生活環(huán)境、生命經(jīng)歷以及心路歷程等等有關(guān)作者的語境來設(shè)想和理解整首詩(shī)歌的，而在另一種理解范式――認(rèn)識(shí)理解范式下，接受者則更多地結(jié)合了自身的經(jīng)歷與語境，由此就使得在認(rèn)識(shí)理解視角下的詩(shī)歌理解具有多元化與個(gè)性化的共鳴特點(diǎn)，由此也為此詩(shī)歌注入了一種新的魅力。《熟悉黑夜》無論在交際理解模式下還是在認(rèn)識(shí)理解的范式下，其本質(zhì)和內(nèi)核實(shí)質(zhì)上是相同的，都是通過一定的聯(lián)想與設(shè)想將具體的詩(shī)歌，詩(shī)歌中的意象、人物、場(chǎng)景、所描述的事件等等與一定的具體語境相結(jié)合，無論是關(guān)于作者的語境聯(lián)想還是關(guān)于自身的語境聯(lián)想，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了人們理解文本對(duì)象過程中與語境的關(guān)聯(lián)。從而揭示了一定的本質(zhì)――即無論是交際理解還是認(rèn)識(shí)理解，實(shí)則都是通過一定語境的聯(lián)想對(duì)文本對(duì)象進(jìn)行的解讀，都旨在對(duì)文本對(duì)象的內(nèi)涵和魅力做出進(jìn)一步的賞析，從而達(dá)到理解、欣賞優(yōu)秀詩(shī)歌的目的。

參考文獻(xiàn)：

篇2

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參考文獻(xiàn)：

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篇3

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué)作品；小學(xué)語文；策略

近年來，隨著新課程改革的不斷深入，全新的教學(xué)理念不斷涌現(xiàn)，對(duì)小學(xué)語文教學(xué)以往滯后的教學(xué)方法、教學(xué)觀念帶來了極大的沖擊。語文新課程理念與兒童文學(xué)的內(nèi)在特質(zhì)的精神可以說是高度統(tǒng)一的，是人文性與工具性的統(tǒng)一，尤其是重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人文性。經(jīng)過現(xiàn)階段的課程改革，在小學(xué)語文教學(xué)中，兒童文學(xué)所占據(jù)的地位得以大幅度提升，同時(shí)也成為小學(xué)語文教材的一項(xiàng)重要資源，因而受到了教學(xué)界的高度重視以及普遍關(guān)注。同時(shí)，在兒童文學(xué)教學(xué)中也存在著一系列問題，這些問題嚴(yán)重地影響了小學(xué)語文的教學(xué)效率及教學(xué)質(zhì)量，因此，研究小學(xué)語文教學(xué)中的兒童文學(xué)作品教學(xué)，是非常必要的。

一、小學(xué)語文教學(xué)中兒童文學(xué)作品的教學(xué)現(xiàn)狀

（1）存在功能上的認(rèn)識(shí)偏差。相當(dāng)一部分的小學(xué)語文教師錯(cuò)誤地認(rèn)為兒童文學(xué)所具備的功能只是提高學(xué)生的作文水平，而實(shí)際上兒童文學(xué)絕非只是有助于作文水平的提高。在很多教師和家長(zhǎng)眼中，如果對(duì)作文不能提供立竿見影的直接幫助，那么就會(huì)被摒棄和忽視。不可否認(rèn)的是，兒童文學(xué)閱讀能夠在潛移默化中對(duì)學(xué)生寫作能力的提高產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，但是兒童文學(xué)的作用及功能并非僅僅如此，不僅有助于學(xué)生語言能力的發(fā)展，更重要的是能夠?qū)W(xué)習(xí)的樂趣給予學(xué)生，極大地豐富了學(xué)生的情感和心靈，發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力和想象能力。還有些教師將道德說教看作兒童文學(xué)主要的教學(xué)功能，使得兒童文學(xué)教學(xué)的開展受到限制。

（2）正確的引導(dǎo)不足。通常兒童文學(xué)作品有著十分豐富的內(nèi)涵，需要教師引導(dǎo)學(xué)生多元地進(jìn)行解讀。但是，多元解讀并非就是說隨意地解讀。如在《去年的樹》這篇兒童文學(xué)作品進(jìn)行講解時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)文章主旨進(jìn)行多方面、完整地加以解讀，尊重學(xué)生獨(dú)特的見解和富有童趣的視角，然而，很多教師卻忽視了這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)缺乏，對(duì)學(xué)生整體劃一，這便使得學(xué)生在解讀作品上偏離了方向。另外，教師在兒童文學(xué)作品教學(xué)中，要么是硬拽生拉學(xué)生將自己明確要求的理解深度達(dá)到，要么是滿足于個(gè)人對(duì)文本理解的展示，導(dǎo)致學(xué)生“誤讀”了兒童文學(xué)作品。

二、小學(xué)語文教學(xué)中兒童文學(xué)作品教學(xué)的有效策略

（1）正確認(rèn)識(shí)兒童文學(xué)作品教學(xué)的作用。審美功能是兒童文學(xué)的一種首要功能，智力開發(fā)功能、教育功能及認(rèn)識(shí)功能等均從屬于審美功能，而小學(xué)語文教學(xué)中兒童文學(xué)的作用主要是文學(xué)教育作用。即便是語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有將文學(xué)教育的目標(biāo)明確，但是語文教師應(yīng)當(dāng)重視其人文內(nèi)涵，提高文學(xué)教育的地位，正確認(rèn)識(shí)兒童文學(xué)作品教學(xué)，最大限度地發(fā)揮兒童文學(xué)作品教學(xué)的文學(xué)功能，以便于從根本上提高小學(xué)語文兒童作品教學(xué)的效果。

（2）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。在小學(xué)語文兒童文學(xué)作品教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)借助于氛圍環(huán)境的熏陶、主題活動(dòng)的影響、學(xué)科教學(xué)的滲透、評(píng)價(jià)表彰導(dǎo)向等一系列措施進(jìn)行融化、轉(zhuǎn)化、感化。兒童文學(xué)作品教學(xué)的重要內(nèi)涵就是將適合學(xué)生發(fā)展及成長(zhǎng)的兒童文學(xué)作為主要媒介，通過教師的點(diǎn)撥及啟發(fā)，在主動(dòng)狀態(tài)下促使學(xué)生將人文精神的發(fā)展實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而使學(xué)生逐漸形成能夠用自己語言來感知世界的一種能力，并且將對(duì)待他人、對(duì)待世界的人性關(guān)懷態(tài)度最終樹立起來。一方面，教師的工作態(tài)度、精神面貌、心理狀態(tài)和言行舉止等要切實(shí)進(jìn)入狀態(tài)，在兒童文學(xué)作品教學(xué)中，教師的言行舉止要具備感染力、生動(dòng)性和形象性，精神要飽滿，以此更好地帶動(dòng)學(xué)生；另一方面，要注意教室環(huán)境的布置。按照兒童文學(xué)作品的具體需要，可以布置書法作品、展板、圖畫、鮮花等飾物于教室，還可以利用音樂的播放或者桌椅的擺放等，來創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

（3）聯(lián)系生活實(shí)踐，加強(qiáng)朗讀指導(dǎo)。正是因?yàn)閮和膶W(xué)作品是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的良好語言材料，因而在小學(xué)語文兒童文學(xué)作品教學(xué)中，教師要尤其重視學(xué)生的朗讀指導(dǎo)，要以充滿感情且獨(dú)特的語言吸引學(xué)生。例如：語文教師在兒童故事方面的文學(xué)作品教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)明確教學(xué)的重點(diǎn)是課文的朗讀及認(rèn)字，要讓學(xué)生在富有內(nèi)涵且有趣的故事中自主地領(lǐng)悟和閱讀，體會(huì)作品中所蘊(yùn)涵的道理，以此在學(xué)字的前提下，使學(xué)生對(duì)生活的感悟和理解加深，在生活實(shí)際中使學(xué)生體驗(yàn)作品中的深刻涵義。首先，要注重方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生通過字典識(shí)字，教師采用教學(xué)課件的演示將學(xué)生的寫字興趣激發(fā)出來。其次，要注重生活體驗(yàn)。教師可以通過各種教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)來讓學(xué)生加深對(duì)作品的理解，讓學(xué)生聯(lián)系生活，親身感知。第三，要重視情感的滲透。教師要將各種有效的途徑利用起來，對(duì)有利的教學(xué)情境加以創(chuàng)設(shè)，將文本與學(xué)生之間的距離拉近，讓學(xué)生盡快地融入到教學(xué)情境中，從而更好地理解作品，掌握作品中的知識(shí)點(diǎn)，提高素養(yǎng)和水平。

總之，小學(xué)語文教學(xué)中的兒童文學(xué)作品的教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，鑒于兒童文學(xué)作品教學(xué)的重要意義，小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)盡快將傳統(tǒng)教學(xué)模式摒棄，高度重視兒童文學(xué)作品教學(xué)，充分發(fā)揮兒童作品教學(xué)的功效，并且探尋有效的教學(xué)途徑，從而為教學(xué)質(zhì)量的提高奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

關(guān)鍵詞：接受美學(xué) 閱讀教學(xué) 改革

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)體系中的重要組成部分，歷來受到語文教學(xué)工作者和研究者的重視。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，閱讀教學(xué)研究領(lǐng)域的思辨與改革也逐步深化。無論是教育研究者還是一線教師都意識(shí)到過去傳統(tǒng)的以課本為中心、以教師為中心的教學(xué)理念已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)現(xiàn)狀。雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出，要注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和精神世界的構(gòu)建，但是，多數(shù)一線教師仍沒有真正吃透新課改精神，對(duì)自身以及學(xué)生和教材等在閱讀教學(xué)中所處的地位沒有清晰的認(rèn)識(shí)。語文閱讀教學(xué)指導(dǎo)理論尚不完善，而接受美學(xué)的“讀者中心論”等一些列理論觀點(diǎn)恰恰是對(duì)其有效的補(bǔ)充，體現(xiàn)了新課程改革所提倡的“尊重學(xué)生的主體地位”。

一、接受美學(xué)及其理論觀點(diǎn)

接受美學(xué)（ReceptionAesthetics）是20世紀(jì)60年代西方文學(xué)研究領(lǐng)域引起廣泛影響的一種美學(xué)研究方法，也被稱為“接受理論”或“接受研究”，它是由西德康斯坦斯大學(xué)教授漢斯羅伯特?姚斯和沃爾夫?qū)?伊塞爾為代表的“康斯坦斯學(xué)派”提出。1967年，聯(lián)邦德國(guó)學(xué)者姚斯在其擔(dān)任教授任職儀式上發(fā)表了題為《研究文學(xué)史的意圖是什么、為什么》的演講，這被公認(rèn)為“接受美學(xué)”的誕生宣言。此后不久，德國(guó)的另一名學(xué)者沃爾夫?伊塞爾又發(fā)表了《文本的召喚結(jié)構(gòu)》，它成為接受美學(xué)的奠基之作。上世紀(jì)80年代中期，接受美學(xué)被引入到我國(guó)，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。

接受美學(xué)顛覆了傳統(tǒng)文學(xué)研究理念，它從一個(gè)全新的角度重新詮釋“文學(xué)接受”的內(nèi)涵。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在建構(gòu)文學(xué)話語體系中的重要地位，提出研究者要從過去重視研究文學(xué)作品創(chuàng)造者轉(zhuǎn)移到重視研究文學(xué)作品的閱讀者，深度挖掘研究讀者在閱讀活動(dòng)中的參與性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。姚斯認(rèn)為：“在這個(gè)作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動(dòng)的部分，并不僅僅作為一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^讀者的傳遞過程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。”這一觀點(diǎn)，打破了讀者被動(dòng)接受文學(xué)作品的傳統(tǒng)認(rèn)知，確立了讀者在文學(xué)接受中的主體地位。文學(xué)作品的審美價(jià)值不僅僅體現(xiàn)在作者賦予它的意義，還要通過讀者的閱讀賦予它新的生命。文學(xué)作品在未被大眾閱讀接受之前只是作者的單一性闡釋，其文學(xué)價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值還未體現(xiàn)，當(dāng)讀者閱讀之后，該作品會(huì)在普羅大眾和作品以及作者之間建立多線性通道，釋放出多元化的解讀甚至重新建構(gòu)文本形象和意義。

（一）讀者理論

1.“讀者中心論”。接受美學(xué)提出在作家――作品――讀者三者之中，讀者處于中心地位，讀者既是文本意義的接受者也是創(chuàng)造者，每一個(gè)讀者都可以創(chuàng)造出屬于自己的“第二文本”。因此，讀者是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的關(guān)鍵，文學(xué)作品在被閱讀的情況下，才能最大限度上生成“意義”。閱讀不再是被動(dòng)地接受，讀者的參與使文本的存在價(jià)值與意義得以延伸與發(fā)掘。

2.“期待視野”。在文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者自身所具備的閱讀認(rèn)知能力會(huì)對(duì)作品產(chǎn)生心理預(yù)期，這種審美期待即姚斯所提出的“期待視野”。讀者的期待視野既能激發(fā)閱讀的興趣，又是影響讀者選擇和閱讀文學(xué)作品的主要因素之一。

（二）文本理論

1.第一文本與第二文本。接受美學(xué)認(rèn)為文學(xué)作品存在意義和價(jià)值不僅存在于作品本身，更在于讀者的解讀。這其中包含兩個(gè)方面：尚未被解讀的作品本身和讀者具體的閱讀解讀過程。童慶炳指出“文學(xué)作品完成之后，在沒有和讀者發(fā)生關(guān)系之前稱為‘第一文本’，經(jīng)由閱讀之后，文學(xué)作品才能擺脫孤立的存在狀態(tài)，即作為審美對(duì)象的‘第二文本’而存在。由此可見，‘第二文本’是在‘第一文本’的基礎(chǔ)上經(jīng)由讀者再創(chuàng)造的結(jié)果”。從接受美學(xué)的角度來看，作者在文本中表達(dá)了什么并不是第一位，重要的是讀者從文本中讀到了什么。伊瑟爾認(rèn)為，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中、等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物。”文本只是作者種下的一粒種子，需要讀者通過閱讀去喚醒它、催生它發(fā)芽，給予其生命和活力。因而，接受美學(xué)重視讀者在閱讀時(shí)生成的“第二文本”。

2.召喚結(jié)構(gòu)。伊瑟爾在《文學(xué)的召喚結(jié)構(gòu)》中提出了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”概念。伊瑟爾認(rèn)為，在文本（文學(xué)作品）中廣泛存在著“空白”和“不確定性”，而讀者在閱讀時(shí)往往會(huì)在主觀認(rèn)知情感的影響下對(duì)文本價(jià)值意義生成“否定”思維并在心里認(rèn)知上形成“空白”，所有這些空白、空缺和不確定性因素是引起讀者聯(lián)想、構(gòu)思和創(chuàng)造以完成文學(xué)空白填充的興趣點(diǎn)，這些“空白”和“不確定性”就是文學(xué)作品的“召喚結(jié)構(gòu)”留給了讀者進(jìn)行解讀、自主創(chuàng)想的空間。伊瑟爾提出的文本“召喚結(jié)構(gòu)”，變革了人們對(duì)于文學(xué)作品固化永恒的意識(shí)的傳統(tǒng)認(rèn)知，賦予文本以活力，文本所具有的“未定性”和“意義空白”使其能擺脫作家本體思想植入以及時(shí)間和空間的束縛，在文本與讀者之間架起交流的橋梁，也是的文本本身的生命力得以延續(xù)。

二、接受美學(xué)的理論觀點(diǎn)給我們的閱讀教學(xué)開啟了新的視野

1.“讀者中心論”――培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力

語文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。從接受美學(xué)的角度來看，閱讀能力就是在文學(xué)接受活動(dòng)中的讀者通過對(duì)文學(xué)作品的閱讀接受從而形成的審美經(jīng)驗(yàn)。在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生也具備這種審美經(jīng)驗(yàn)，它既是學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和生活中累積起來的理性和非理性的認(rèn)知習(xí)得，也是對(duì)閱讀對(duì)象的進(jìn)一步選擇、認(rèn)知的基礎(chǔ)。語文閱讀教學(xué)要轉(zhuǎn)變觀念，突出學(xué)生的主體地位，要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生閱讀審美經(jīng)驗(yàn)的積累，從學(xué)生認(rèn)知能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，尊重學(xué)生閱讀的自我體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性解讀，倡導(dǎo)自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)課堂氛圍。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解也是多個(gè)維度的，尤其是那些內(nèi)涵豐富的文本，其解讀更為豐富多樣。在教學(xué)中，教師不應(yīng)灌輸式的一股腦把所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”都塞給學(xué)生，作為課堂活動(dòng)的組織者，要鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以包容性的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤理解，集中歸納學(xué)生的閱讀思考，提供導(dǎo)向性的指導(dǎo)意見，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中邊讀邊思，循序漸進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的感知理解能力和質(zhì)疑創(chuàng)新能力。

2.“期待視野”――重視學(xué)生的閱讀期待

接受美學(xué)提出的“期待視野”理論為語文閱讀提供了很好的教學(xué)切入點(diǎn)。接受美學(xué)認(rèn)為，在閱讀過程中，閱讀者會(huì)在個(gè)體和其所在的群體的多重因素影響下對(duì)文學(xué)作品投射出固有的期待視野。期待視野是人的思維慣性作用的結(jié)果，會(huì)帶有閱讀者主觀認(rèn)知因素的影響，也會(huì)在人好奇心和求知欲的驅(qū)動(dòng)下促發(fā)閱讀者進(jìn)行文學(xué)改良與創(chuàng)新。因此，期待視野會(huì)幫助閱讀者選擇閱讀的價(jià)值取向和具體內(nèi)容，還會(huì)影響閱讀者對(duì)文學(xué)作品的的閱讀感受和評(píng)價(jià)。同時(shí)，期待視野會(huì)隨著閱讀者知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)的豐富而不斷提升。在語文閱讀教學(xué)中，這種“期待視野”就反映為審美期待，即學(xué)生的閱讀期待。在學(xué)生進(jìn)行閱讀之前和閱讀之中，會(huì)受到其自身的主觀經(jīng)驗(yàn)、文化素養(yǎng)、情感態(tài)度等多種因素的影響并在這種影響驅(qū)使下對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生一種潛意識(shí)的的閱讀期待。因此，在語文閱讀教學(xué)中教師要重視學(xué)生的閱讀期待，并善于利用閱讀期待去激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。學(xué)生的閱讀期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于作品的文學(xué)屬性時(shí)，閱讀就會(huì)出現(xiàn)困難；當(dāng)學(xué)生的閱讀期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于作品的文學(xué)屬性時(shí)，閱讀活動(dòng)又會(huì)寡然無味。教師應(yīng)主動(dòng)了解掌握學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣愛好、價(jià)值取向以及文化素養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上研究學(xué)生的閱讀期待，選擇學(xué)生感興趣的文本，同時(shí)在難易程度上要挑選等同于或略高于學(xué)生閱讀期待的作品，根據(jù)學(xué)生的閱讀期待設(shè)計(jì)教學(xué)方案，做到有的放矢。

3.召喚結(jié)構(gòu)――師生共同參與閱讀交流

接受美學(xué)重視讀者地位，應(yīng)充分發(fā)揮讀者在文學(xué)接受活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性。接受美學(xué)的“召喚結(jié)構(gòu)”觀點(diǎn)為加強(qiáng)閱讀教學(xué)提供有利契機(jī)。依據(jù)接受美學(xué)的觀點(diǎn)，閱讀教學(xué)課堂中的教師和學(xué)生都是文本的接受者，文本的意義和價(jià)值會(huì)在師生的教學(xué)活動(dòng)中得到不斷的豐富和完善。在傳統(tǒng)課堂中，長(zhǎng)期盛行“獨(dú)白式”教學(xué)――只有教師一直在闡述文本、對(duì)話文本，而學(xué)生則出于被動(dòng)接受的狀態(tài)，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。教師革新教育理念，建構(gòu)對(duì)話式的閱讀課堂。可通過積極設(shè)疑發(fā)問等多種方式，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，使學(xué)生審美體驗(yàn)與作品的文學(xué)屬流、碰撞、融合，從而形成新的審美意義。閱讀教學(xué)不僅僅是教師與學(xué)生的交流，更應(yīng)該是教師――學(xué)生――文本之間的多重交流與對(duì)話。教師的任務(wù)也絕非是課堂提問式的言語對(duì)話，而要在教材文本和學(xué)生以及自己之間架起情感交流和思想碰撞的橋梁。接受美學(xué)提出的文本“空白”和“未定性”給這座橋梁的建立提供了基石。教師要善于利用文學(xué)作品的空白點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開想象的翅膀，豐富和填補(bǔ)促作品的潛在意義。這就要求教師在閱讀教學(xué)中要為學(xué)生多留下進(jìn)一步思考和想象的空間，舍得給予充分的時(shí)間保障，適時(shí)的放慢腳步，讓學(xué)生在自主閱讀中不斷沉淀、積累。

4.“第二文本”――增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造創(chuàng)新能力

接受美學(xué)的文本理論強(qiáng)調(diào)“第二文本”的重要性，“第二文本”是讀者主觀意識(shí)的體現(xiàn)，是包含讀者主體思想認(rèn)識(shí)的文學(xué)加工、再創(chuàng)作。將其引入到語文閱讀教學(xué)中，則可以看出，教材文本是“第一文本”，學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)教材文本的解讀、感悟、創(chuàng)新是“第二文本”。從這一意義上來看，學(xué)生的“第二文本”是語文閱讀教學(xué)成效的重要反饋點(diǎn)。作文語文教師，必須要強(qiáng)化閱讀教學(xué)的“第二文本”意識(shí)。那么，如何幫助學(xué)生提高生成“第二文本”的能力呢？筆者認(rèn)為，“第二文本”是脫胎于“第一文本”基礎(chǔ)之上的文學(xué)再創(chuàng)造，那掌控學(xué)生對(duì)“第一文本”的理解與接受則是優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。教師除了要在準(zhǔn)確把握“第一文本”的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生正確理解，更為重要的是善于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生對(duì)“第一文本”的不同解讀，并抓住這種課堂生成，及時(shí)反饋總結(jié)，加以引導(dǎo)。在尊重學(xué)生的個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，不斷激發(fā)學(xué)生對(duì)“第一文本”的解讀興趣、提高闡釋水平、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，豐富“第二文本”的生成。

接受美學(xué)給語文閱讀教學(xué)帶來諸多啟示，對(duì)于轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)模式，促進(jìn)教學(xué)效率的提高具有重要意義。其重視讀者地位、加強(qiáng)讀者和作品聯(lián)系等理論告訴我們，學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，是重新建構(gòu)文學(xué)作品存在價(jià)值的主體。我們的教學(xué)最原本的目的就是學(xué)生，從學(xué)生的角度出發(fā)去思考建構(gòu)閱讀教學(xué)課堂新的生態(tài)才有意義和價(jià)值。

（本文為鹽城市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“文學(xué)接受理論視域下的語文教育研究”[2014-L-049]、江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“文學(xué)觀念的變革與語文教育之關(guān)系研究”[D/2013/02/544]、江蘇省“青藍(lán)工程”資助“sponsored by Qing Lan Project”項(xiàng)目的研究成果。）

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篇5

【關(guān)鍵詞】高中語文；閱讀教學(xué)；文本互涉

語文閱讀教學(xué)的文本以文學(xué)作品為主，一旦脫離了文本，拋棄文本，出現(xiàn)“非語文”化，就脫離了文學(xué)的軌道，導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)缺乏應(yīng)有的廣度與深度。文本是語文閱讀教學(xué)的載體，它是聯(lián)系學(xué)生、社會(huì)（生活）、作者的紐帶。于是，我們?cè)噲D從文本出發(fā)，用文本互涉理論來觀照高中語文閱讀教學(xué)，試圖尋找回歸文本的方法。

一、文本互涉觀照高中語文閱讀教學(xué)的必要性

“文本互涉”是指不同的文本之間互相指涉、互相映射，意在強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)單獨(dú)的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。

首先，文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對(duì)話。如果將一些與目標(biāo)文本相關(guān)聯(lián)的文本一起呈現(xiàn)，一個(gè)文本解讀的情境便被創(chuàng)立起來了，相比單一的文本，在一個(gè)合理的文本解讀情境下，高中生與文本的對(duì)話會(huì)更加多元、深入。

其次，文本互涉理論是基于發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的理論。文本互涉理論認(rèn)為，任何一個(gè)單獨(dú)的文學(xué)作品都是不自足的，其意義是在與其他文學(xué)作品交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。文本互涉的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了文本之間的相互關(guān)系對(duì)閱讀理解的重要性。

用文本互涉觀照高中語文閱讀教學(xué)是有一定前提的，它需要教學(xué)的對(duì)象有一定的知識(shí)積累，有一定抽象思維的能力。這時(shí)候的高中學(xué)生有了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)積累，又在認(rèn)知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過渡，正是抽象思維迅猛發(fā)展的時(shí)期。運(yùn)用文本互涉去觀照這個(gè)階段的語文閱讀教學(xué)，既符合學(xué)生學(xué)習(xí)的已有基礎(chǔ)，又符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

二、文本互涉視野下高中語文閱讀教學(xué)的策略

文本互涉還要求教師有大量文學(xué)知識(shí)、理論知識(shí)的儲(chǔ)備，有較強(qiáng)的邏輯思維能力。隨著實(shí)踐的深入，這些知識(shí)與能力，能得到橫向與縱向的不斷發(fā)展。接下來我們從文本互涉的四個(gè)階段來看具體教學(xué)的策略。

（一）文本互涉的準(zhǔn)備階段

文本互涉視野下的高中語文閱讀教學(xué)的策略是教師“教”的策略，也是學(xué)生“學(xué)”的策略。在準(zhǔn)備階段，主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

1.運(yùn)用文本互涉理論協(xié)助備課

首先，資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料，主要有：有關(guān)寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中，前面兩者比較明確，較易收集，后者還需要通過對(duì)閱讀篇目的整體把握與文本細(xì)讀――找到關(guān)鍵詞（文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)）――依據(jù)關(guān)鍵詞找相關(guān)篇目。這當(dāng)中的關(guān)鍵詞是教師通過自我解讀得到的最佳意義空間。關(guān)鍵詞不是唯一的，為了能引導(dǎo)和應(yīng)對(duì)學(xué)生思維的多元，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地從多角度找到更多的關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞是文本相互聯(lián)結(jié)的紐帶，如有關(guān)意象、主題、人物、表現(xiàn)手法等。

其次，提綱挈領(lǐng)階段。教師依據(jù)自我解讀得到的關(guān)鍵詞，結(jié)合搜集到的文本，展開教學(xué)設(shè)計(jì)。用每個(gè)關(guān)鍵詞，構(gòu)建起一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)文本內(nèi)容的綱。

2.運(yùn)用文本互涉理論引導(dǎo)預(yù)習(xí)

教師運(yùn)用互涉引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，可以讓學(xué)生帶著問題去預(yù)讀一些互文本；也可以不呈現(xiàn)互文本，提供一些打開思路的問題；或者是運(yùn)用一些可以反饋學(xué)生“前理解”的問題，便于教師在課堂上引導(dǎo)得更有方向。

（二）文本互涉的誘導(dǎo)階段

這個(gè)階段，首先是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，緊扣文本，誦讀并獨(dú)立得出具有學(xué)生個(gè)性的意義空間。其次是在要求學(xué)生對(duì)文本有整體把握的基礎(chǔ)之上，尋找文本與文本的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，自然而然地將學(xué)生導(dǎo)向已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)和即將學(xué)到的知識(shí)。

1.剖析文本細(xì)節(jié)，探析意義空間

教師指導(dǎo)學(xué)生通過注釋對(duì)文本作進(jìn)一步了解。包括對(duì)文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來，才開始解剖細(xì)節(jié)。這一塊，從文本最基本的工具性出發(fā)，可以簡(jiǎn)單地從字句剖析。這么一來，每個(gè)學(xué)生在讀文本、體會(huì)字句的時(shí)候，最佳意義空間就浮現(xiàn)出來了。

2.選取關(guān)聯(lián)之點(diǎn)，關(guān)聯(lián)互涉文本

這部分是要從意義空間里面提取出關(guān)聯(lián)點(diǎn)，關(guān)聯(lián)互涉文本，是找到起跳點(diǎn)與進(jìn)行起跳的重要階段。這是在目標(biāo)文本的基礎(chǔ)之上，找到文本生長(zhǎng)點(diǎn)，開始生長(zhǎng)的過程。

（三）文本互涉的交融階段

這個(gè)階段是文本互涉的核心階段，是在關(guān)聯(lián)文本的基礎(chǔ)之上，對(duì)文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進(jìn)一步的挖掘。

1.文學(xué)文本互涉，對(duì)話目標(biāo)文本

文學(xué)文本的互涉分為兩個(gè)維度：一個(gè)是橫向的文本互涉，一個(gè)是縱向的文本互涉。其中，橫向的文本互涉體現(xiàn)在：一是目標(biāo)文本與同一作家同時(shí)代的文學(xué)作品互涉，二是目標(biāo)文本與同時(shí)代其他作家的文學(xué)作品互涉。縱向文本互涉體現(xiàn)在：一是同一作家的歷時(shí)的文學(xué)作品與目標(biāo)文本的互涉，二是整個(gè)文學(xué)史上的作品與目標(biāo)文本的互涉。這種互涉，是利用文本與文本的對(duì)話，來啟迪我們的思想，揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過同時(shí)代文本間的相互比較來對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解釋，縱向主要是通過探尋文學(xué)源與流的關(guān)系來對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解釋。

2.生活文本互涉，升華文本境界

可以互涉的文本，不僅僅是文學(xué)文本，還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來觀照目標(biāo)文本可以讓語文閱讀教學(xué)落到實(shí)處，讓學(xué)生學(xué)到的不僅僅是存在于書本中文學(xué)作品的知識(shí)，也是啟發(fā)和指涉他們當(dāng)下乃至今后的人生意義的知識(shí)。這樣，解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。

3.背景文本互涉，反觀文本意涵

這部分實(shí)質(zhì)上是教師通過上述種種的文本互涉，最終回到目標(biāo)文本試圖表達(dá)的意涵。通過反觀整個(gè)過程，結(jié)合背景文本觀照目標(biāo)文本，能夠讓目標(biāo)文本的表意在合情合理的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出更深層的內(nèi)涵。

（四）文本互涉的鞏固階段

1.課堂作業(yè)布置

課堂作業(yè)主要是讓學(xué)生理清思路，對(duì)課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結(jié)，構(gòu)建自我心中的文本網(wǎng)鏈，為以后的文本解讀牽線搭橋。

2.課后作業(yè)布置

課后作業(yè)主要是讓學(xué)生能夠回顧課上教師通過文本互涉解讀文學(xué)作品的思路，啟發(fā)他們探究文學(xué)奧秘，逐漸掌握文本互涉的學(xué)習(xí)策略。

篇6

關(guān)鍵詞：多元解讀 語文閱讀教學(xué) 策略

文學(xué)作品閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)是文本解讀。中學(xué)文學(xué)作品體裁主要有詩(shī)歌、散文和小說。筆者將從這三個(gè)方面探討教師在閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行有效的多元解讀。

一.詩(shī)歌：品味意象內(nèi)涵

意象是作者的思想感情與客觀事物的融合。詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，利用想象與聯(lián)想去再現(xiàn)詩(shī)歌的形象與意境，從中受到啟發(fā)與感染。

古往今來，多愁善感的文人墨客借日月山川抒發(fā)了無限感慨。《琵琶行》中對(duì)“月光”這一意象就可以品味出不同的意境與內(nèi)涵。從“別時(shí)茫茫江浸月”中可以想象詩(shī)人在秋風(fēng)瑟瑟的夜晚，站在江邊，對(duì)著朦朧的月色勾起了“醉不成歡慘將別”的愁苦情緒。而“唯見江心秋月白”中則用“月”反襯寂靜的環(huán)境。明亮的月色，平靜的江水，靜謐的夜色，更表達(dá)了詩(shī)人心境的空白與迷惘。“繞船明月江水寒”中朦朧、慘淡的月色給人營(yíng)造出一種凄涼哀怨的氛圍。詩(shī)人與琵琶女兩個(gè)雖說命運(yùn)不同，卻遭遇相似，這里的“月”飽含詩(shī)人對(duì)同是天涯淪落人的琵琶女的悲憫之情。如果詩(shī)中“月光”的意象定為愁苦之月，這從狹義上去理解是可以。但是詩(shī)歌藝術(shù)具有多義性和不確定性，教師需要在引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上深入思考，這樣才會(huì)使學(xué)生的思維得到發(fā)散，與詩(shī)人展開多元對(duì)話。

二.散文：注重情感體驗(yàn)

散文是中學(xué)語文教材中常見的一種文學(xué)體裁。它具有取材廣泛，寫作自由；立意幽遠(yuǎn)，內(nèi)涵豐厚；形散神聚，舒卷自如；文筆優(yōu)美，個(gè)性鮮明等特點(diǎn)。在散文教學(xué)中教師必須引導(dǎo)學(xué)生弄清作者的行文思路，批文入情，從而真正讀懂散文。

朱自清的《背影》曾引發(fā)了諸如“父親不遵守交通規(guī)則”、“父親形象不夠?yàn)t灑”、“父親不愛清潔衛(wèi)生”等等讓人哭笑不得的解讀。筆者認(rèn)為課堂上之所以出現(xiàn)這樣的解讀，很重要的一個(gè)原因是教師沒有對(duì)文本的情感進(jìn)行深層的解讀和挖掘，導(dǎo)致學(xué)生脫離作品所反映的時(shí)代，以現(xiàn)代人的理念去評(píng)價(jià)前人的行為。如果教師在課前事先交代了朱自清的生活經(jīng)歷以及寫作意圖，并在此基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生對(duì)自己與父親之間關(guān)系的思考，那么就可以減少學(xué)生誤讀、偏離主題的機(jī)會(huì)，將作品的多元解讀拉到正途上來。

散文寫的是作者的真情實(shí)感，如果教師能在教學(xué)中讓學(xué)生體會(huì)到這種真情實(shí)感，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己的人生體驗(yàn)、思維方式進(jìn)行多元解讀，那么教學(xué)就將會(huì)是成功的。

3.小說：分析人物形象

小說教學(xué)能夠提升學(xué)生的文本解讀能力，豐富情感體驗(yàn)，深化對(duì)生活與人生的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升有著重要影響。同時(shí)，學(xué)生還能從作品塑造的各類人物形象中受到感染，進(jìn)而提高審美能力，培養(yǎng)高尚的道德情操。

人物是小說的最基本要素，讀懂小說的關(guān)鍵在于理解人物的性格特征及其典型意義。小說中深入細(xì)致的人物刻畫給我們展示了人物形象的多面性，人物性格的復(fù)雜性，因此在小說教學(xué)中采用多元解讀的方法是很有必要的。

《項(xiàng)鏈》中的女主角馬蒂爾德長(zhǎng)久以來是愛慕虛榮的典型代表。但是仔細(xì)對(duì)小說進(jìn)行分析品讀的話就會(huì)發(fā)現(xiàn)“世界短篇小說之王”莫泊桑筆下的馬蒂爾德形象的豐富性。除了貪慕虛榮這個(gè)獨(dú)特的個(gè)性以外，馬蒂爾德身上還有單純、勇敢、契約精神等這些可貴的品質(zhì)。黑格爾說過，“每一個(gè)人都是一個(gè)整體，本身就是一個(gè)世界。每個(gè)人都是一個(gè)完滿的有生氣的人”。瑪?shù)贍柕戮褪沁@么一個(gè)完滿而富有生氣的人。在她身上我們可以看到人性固有的弱點(diǎn)和缺陷，這些性格特點(diǎn)使其既真實(shí)又有更多人性的深度。在教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生打破傳統(tǒng)的模式化的觀念的局限，從多方面、多角度地分析人物性格特征，這樣學(xué)生對(duì)小說的理解會(huì)更加完整、深刻。

最后，多元解讀教學(xué)應(yīng)該是在充分理解文本和尊重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。它注重的更多的是過程而不僅僅是形式。學(xué)生的多角度、有創(chuàng)意的閱讀必須圍繞有一定的主題，所以教師不能放棄自己的“主導(dǎo)”作用，而要在尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí)適時(shí)的進(jìn)行正確價(jià)值觀的引領(lǐng)。教師在實(shí)際的教學(xué)中應(yīng)該注意這些問題，使多元解讀在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中發(fā)揮最大效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]王永毅.古詩(shī)教學(xué)點(diǎn)滴[J].科教論壇，2010（4）.

篇7

論文關(guān)鍵詞: 古代文學(xué)　人文精神　教學(xué)

論文摘 要: 古代文學(xué)作品中蘊(yùn)含著深厚的人文精神，在古代文學(xué)的教學(xué)過程對(duì)其進(jìn)行有意識(shí)的發(fā)掘與弘揚(yáng)，有益于陶冶學(xué)生性情與塑造其價(jià)值信仰。在具體教學(xué)實(shí)踐中教師需要以文本為中心，使學(xué)生打好學(xué)識(shí)基礎(chǔ)，引入性情領(lǐng)會(huì)，進(jìn)而貫通歷史蘊(yùn)含與當(dāng)下情懷，由此解讀出古代經(jīng)典文學(xué)作品的人文價(jià)值。

就面向過去的古代文學(xué)而言，其教與學(xué)的過程就是對(duì)歷史維度的文學(xué)作品、文學(xué)作家、文學(xué)現(xiàn)象，以及內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行全方位的探索與認(rèn)知。而在這一歷程中所面臨的文本對(duì)象及其承載的文化精神內(nèi)涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對(duì)于后來者來說，它不僅僅是一種知識(shí)，更可以在其中尋找一個(gè)精神的棲居之地，進(jìn)行個(gè)人心靈、道德、價(jià)值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統(tǒng)孕育的古代文學(xué)的人文精神的價(jià)值體現(xiàn)之一。

但是，即使一個(gè)蘊(yùn)含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發(fā)掘到其中的精髓，所以在古代文學(xué)人文精神教學(xué)傳遞的路途上，如何進(jìn)行是需要在教學(xué)實(shí)踐中慎重思慮和實(shí)施的。面對(duì)古代文學(xué)文本，教學(xué)的環(huán)境與一般的讀者閱讀有所不同，它不僅僅是個(gè)人化的閱讀與隨想式的感悟，更要在一種公共的語言環(huán)境中對(duì)文本進(jìn)行品讀、分析，其所面臨的不單是一個(gè)個(gè)體對(duì)于文本的闡釋問題，還需要在課堂的對(duì)話條件下對(duì)古代文學(xué)的人文精神進(jìn)行適度和妥帖的傳達(dá)，才能使其對(duì)學(xué)生主體自身的思想與情感產(chǎn)生一定的輻射影響，從而發(fā)揮出古代文學(xué)所蘊(yùn)含的人文精神的價(jià)值。

一、以文為本

人文教育，因?yàn)槠鋵?duì)于學(xué)生主體的道德完善與人格成長(zhǎng)的重要意義而備受青睞。而對(duì)“人”的完善與培養(yǎng)，一直是其所追崇的目標(biāo)。但是所謂“人”的塑造實(shí)現(xiàn)不是理論的空談，它是要在具體的教學(xué)中憑依著“文本”所開拓生發(fā)的環(huán)境而衍生的。在教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境中，無論是作為導(dǎo)引者的教師，還是作為接受者的學(xué)生，他們二者對(duì)于人文精神的傳達(dá)與領(lǐng)悟都離不開以“文”為本的立場(chǎng)。

在古代文學(xué)教學(xué)的進(jìn)程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術(shù)精神，就需要直接地接觸作品，浸入文本思路，與文本共同思想進(jìn)而體會(huì)領(lǐng)悟。從這個(gè)意義上說，教學(xué)活動(dòng)便是圍繞著一定的文本，以一種師生對(duì)于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”，一切的闡釋都不是空中樓閣，而是應(yīng)以文本語義為基礎(chǔ)，以忠實(shí)于文本原意為基本原則。而古代文學(xué)作品作為一種經(jīng)典文本，它對(duì)學(xué)生來說，是一種歷史性的存在，其與當(dāng)下語言與文化存在一定時(shí)空落差，尤其所呈現(xiàn)的語言文字的古老性，有時(shí)候會(huì)成為學(xué)生理解文本語義的一重障礙。

就作為中國(guó)古代文學(xué)中最古老的一部詩(shī)集——《詩(shī)經(jīng)》而言，如果不首先跨越文字的意義障礙，真正地解讀似乎是很難繼續(xù)深入的。就《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》而言，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生在大多數(shù)情況下會(huì)首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學(xué)習(xí)思維，文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的挫折感，這在許多時(shí)候顯然成為了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中的一個(gè)問題。而更關(guān)鍵的是，在作品閱讀中，如果文字意義的辯定與解析不明就會(huì)使得接下來文意疏通、詩(shī)意理解和精神升華等一系列的教學(xué)導(dǎo)向發(fā)生偏差與誤讀。譬如《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁，女心傷悲，殆及公子同歸”一句，從前句可辯，文意說的是春季女子采桑之事，但是暖暖的春日中，女子之傷悲與擔(dān)心憂懼又作何解呢?朱東潤(rùn)《中國(guó)歷代文學(xué)作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲，害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學(xué)生往往會(huì)從自己習(xí)慣語言意識(shí)中判定:“公子”專指男性，再與“擄”字聯(lián)系往往在腦海中解讀成了一種強(qiáng)搶民女的意味。這時(shí)就需要在教學(xué)過程中結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入的文字辨析:“公子，乃女公子也。此采桑之女，在豳公之宮，將隨為公子嫁為媵，故治蠶以備衣裳之用，而于采桑時(shí)忽然悲傷，以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此，進(jìn)一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習(xí)俗。而在此語義與文化的背景上，再發(fā)掘“女心傷悲”的情感蘊(yùn)含就會(huì)從直接的“社會(huì)沖突意義”進(jìn)而向女子“恐遠(yuǎn)父母兄弟”，以及“傷春悲己”的情感角度繼續(xù)發(fā)掘。

上述所言的教學(xué)過程與思路作為一個(gè)例證突出的是對(duì)文本的解釋與依賴，也許從某種程度上有些趨于傳統(tǒng)的知識(shí)性的辨析，但是它并不完全等同于主張僵硬的知識(shí)灌輸，而是著意表明一種“打好基礎(chǔ)”的教學(xué)立場(chǎng)。畢竟中國(guó)古代文學(xué)文本相對(duì)于其他文本來說具有歷史意義的特殊性，而無論從教師還是學(xué)生的角度講，文本識(shí)別與語義辨析不是教學(xué)的終點(diǎn)站，而是我們搭建的必要的腳下的橋梁，有了它的溝通，教與學(xué)才能自然實(shí)現(xiàn)理解的目的。

二、引入性情

文學(xué)始終都是人的文學(xué)，歷代的經(jīng)典作品中往往蘊(yùn)含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學(xué)作品接觸與領(lǐng)悟凝結(jié)于其中的個(gè)人與民族的信仰情操精髓，對(duì)于陶冶接受者的精神品位與人文素養(yǎng)，是有著顯而易見的效應(yīng)的。而要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)效果，顯然僅僅依靠古代文學(xué)教學(xué)中對(duì)作品文本的語義和文獻(xiàn)的考證講析和概念傳達(dá)是不夠的，真摯地深入文學(xué)作品解讀其人文情感，還需在文學(xué)課堂上引入性情來體驗(yàn)與主導(dǎo)。這也就意味著，教師不僅要掌握傳統(tǒng)的方法解讀文本，將學(xué)生帶入古典語境，而且應(yīng)在教學(xué)中“發(fā)揚(yáng)真美，以?shī)嗜饲椤保琜2]引導(dǎo)學(xué)生通過可感的形象，自然地感受文學(xué)的生命力。

經(jīng)典的文學(xué)作品往往具有鮮明的意象、深遠(yuǎn)的意境與不羈的想象，對(duì)于它的解讀，理性的拆解與分析有時(shí)候往往會(huì)有損其情境的渾融和圓滿，直接的結(jié)論宣導(dǎo)也無益于對(duì)作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時(shí)會(huì)對(duì)作品情志的傳達(dá)起到一種直接的作用。 轉(zhuǎn)貼于 　所謂性情化的作品解讀實(shí)質(zhì)上是一種傾向于領(lǐng)悟式的體驗(yàn)閱讀與理解，它重在實(shí)踐一種獲得結(jié)論的過程，從而使學(xué)生在富有情感的環(huán)境感召下，激發(fā)自身對(duì)作品情感體驗(yàn)的認(rèn)同。引入性情主導(dǎo)的文本教學(xué)，有時(shí)可以通過對(duì)經(jīng)典原著文本的熟讀，先獲得文本語感，然后在反復(fù)吟詠體味中，感知古文意象，領(lǐng)會(huì)情境，積累情感，從而深入到對(duì)文本的深層體會(huì)中。當(dāng)然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎(chǔ)之上。以《詩(shī)經(jīng)·周南·芣苡》為例，這是一首古老的歌謠。文學(xué)史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動(dòng)之歌，全詩(shī)洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會(huì)才能真正被消化。而對(duì)這首十分簡(jiǎn)短的作品，許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學(xué)生理解其審美之妙境。譬如從《詩(shī)序》說“婦人樂有子矣”出發(fā)考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途，由此來發(fā)掘先民對(duì)生殖的崇拜和狂熱的詩(shī)歌主題。這顯然是一條深入發(fā)掘詩(shī)歌內(nèi)涵的有益思路，但是卻似乎忽略了詩(shī)中蘊(yùn)含的情感與情緒的直接傳達(dá)。《芣苡》全詩(shī)十二句，只換了六個(gè)動(dòng)詞，形成了一種輕快的節(jié)奏，此時(shí)富有情感的誦讀可以說是體會(huì)詩(shī)歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會(huì)整體的詩(shī)境，也不妨在理性解讀與知識(shí)消化之后，以一種真實(shí)的心靈和想象來領(lǐng)悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣，涵詠此詩(shī)，恍聽田家婦女，三三五五，于平原繡野，風(fēng)和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠(yuǎn)若近，忽斷忽續(xù)，不知其情之何以移，而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶，也是涵養(yǎng)性情與品格的重要方式。

教學(xué)中性情引入的主張，可以說是一種基于以“情”體“情”的思維，它雖然傾向于體悟性情感閱讀，但卻是應(yīng)以一定的知識(shí)作為基礎(chǔ)的。它追求的應(yīng)是一種有知有情的既樸實(shí)又富有性靈的教學(xué)過程。

三、當(dāng)下重塑

古代作品蘊(yùn)含深厚的人文精神，但其要在教學(xué)中充分發(fā)揮效力，則需要跨越歷史與當(dāng)下的距離來形成最終的共鳴，從而能夠走進(jìn)當(dāng)下，進(jìn)入學(xué)生人格成長(zhǎng)與培養(yǎng)的發(fā)展歷程，彰顯古代文學(xué)人文蘊(yùn)含之于現(xiàn)實(shí)與人生的價(jià)值。

一般普遍認(rèn)為，作品的意義和精神可以從很多層次上來理解，即作品創(chuàng)作時(shí)的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當(dāng)下對(duì)文本意義生成的理解。那么在古代文學(xué)的教學(xué)中，顯然需要面對(duì)這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時(shí)的本意，它雖不一定是解讀作品的唯一準(zhǔn)則，但確是不能忽視的生成起點(diǎn)。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀，作為曾經(jīng)的存在，在某種程度上已經(jīng)與作品共生傳播了。那么處于當(dāng)下環(huán)境的教學(xué)，明顯在時(shí)間與文化空間上與其所面對(duì)的文本存在距離，于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”，將歷史語境中的文本移于當(dāng)下文化語境中，讓學(xué)生形成與文本的溝通。

于是，古代文學(xué)教學(xué)的課堂中便似乎面臨著兩個(gè)方向的發(fā)掘與引導(dǎo)。既要引領(lǐng)學(xué)生走入過去，重新體驗(yàn)文學(xué)之作本身所指人文境界，又要走出來立足當(dāng)下，讓學(xué)生自身的人文精神感受融入文本所傳達(dá)的人文意義境界。畢竟“解釋傳統(tǒng)的根本要義就在于指向現(xiàn)在，射向當(dāng)前”。[4]而古代文學(xué)教學(xué)對(duì)于人文精神的發(fā)掘的意義也恰在于這種傳統(tǒng)生命精神對(duì)現(xiàn)代生存的啟迪。在教學(xué)過程中以當(dāng)下意識(shí)闡釋經(jīng)典文本新的價(jià)值內(nèi)涵與精神意義時(shí)，可以說既是對(duì)于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊(yùn)藉的古代文學(xué)本身，以及歷代文論的繁復(fù)和時(shí)代的遠(yuǎn)離，使得當(dāng)下教學(xué)環(huán)境中對(duì)古代文學(xué)文本的意義與精神的理解趨于復(fù)雜。那些文學(xué)之作中既有一種于歷史流變中凝固的價(jià)值核心，又具有隨文化環(huán)境不停變化的豐富的意義和當(dāng)下的多重闡釋可能。于是在教學(xué)這個(gè)公共語言環(huán)境中，面對(duì)著當(dāng)下多元的闡釋與趨向過度的解釋，古代文學(xué)作品中新的精神價(jià)值的重塑在注重其走進(jìn)當(dāng)下進(jìn)程、體現(xiàn)當(dāng)下關(guān)懷的同時(shí)，還需在慎重選擇中以一種適度性的立場(chǎng)來貫通古今。

參考文獻(xiàn):

[1]姚際恒.詩(shī)經(jīng)通論[M].北京:中華書局，1958.

[2]魯迅.魯迅全集(八)[M].北京:人民文學(xué)出版社，1981.

篇8

一、兒童文學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的重要地位。

(一)兒童文學(xué)是小學(xué)語文課程的重要資源根據(jù)小學(xué)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，兒童文學(xué)作品因其特殊的內(nèi)容與創(chuàng)作特點(diǎn)，已經(jīng)成為小學(xué)語文課程的重要內(nèi)容。小學(xué)語文教師對(duì)兒童文學(xué)作品的解讀能力在一定程度上決定對(duì)語文課程的駕馭能力。如果教師對(duì)兒童文學(xué)的了解不多，那么想要上一堂成功的語文課，將會(huì)是十分困難的事情。另外，課標(biāo)還規(guī)定了小學(xué)階段的閱讀量，如果教師對(duì)兒童文學(xué)了解不夠，閱讀量有限的話，也就無法引導(dǎo)學(xué)生分階段、分步驟閱讀文學(xué)作品。

(二)兒童文學(xué)是兒童了解世界的窗口“兒童文學(xué)就是關(guān)注兒童的精神生活，關(guān)懷兒童心靈成長(zhǎng)的文學(xué)。”小學(xué)階段的孩子好奇心極強(qiáng)、對(duì)外面世界充滿期待，求知欲旺盛，但由于他們的生活圈子相對(duì)窄小，能夠接觸到的事務(wù)還相當(dāng)有限。學(xué)校和家庭為他們創(chuàng)設(shè)的成長(zhǎng)環(huán)境并不能滿足小學(xué)階段孩子的成長(zhǎng)空間。于是，閱讀兒童文學(xué)作品，就成了他們了解外面的世界、連接成人世界的突破口。兒童文學(xué)不僅為孩子們打開了解世界的窗口，也讓教師受益匪淺。

(三)兒童文學(xué)是提高學(xué)生審美能力的重要途徑，可以促成語文素質(zhì)的提高兒童文學(xué)作品中對(duì)美的感知與挖掘，可以提高學(xué)生對(duì)美的感知能力與審美能力。作為語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，審美素依賴于文學(xué)素養(yǎng)的提高，而小學(xué)階段的文學(xué)素養(yǎng)，主要依靠語文課程的教學(xué)。在提高學(xué)生的聽說讀寫的基本語文能力的同時(shí)，也能夠提高學(xué)生的審美素養(yǎng)，進(jìn)而促成語文素養(yǎng)的提高。

二、教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中的意義

第一，教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)，可以幫助小學(xué)語文教師更好地了解不同年齡段兒童的心智特點(diǎn)。“兒童與成人不同，具有自己獨(dú)特的生存感受和人生價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，他們的心理空間也與成人不同，兒童心理的秘密就像斯芬克思之謎一樣吸引著成人，對(duì)兒童心理的探詢應(yīng)該是永遠(yuǎn)的課題，任何一次新發(fā)現(xiàn)都可能是對(duì)真理的趨近，人類永遠(yuǎn)也不可能完全掌握兒童心理，破譯幾個(gè)密碼是近一兩個(gè)世紀(jì)的事情，這只能是冰山一角。”兒童的是世界美好又神秘，是專屬于兒童自己的。兒童文學(xué)正試圖以自己的方式帶我們走進(jìn)這樣的世界，帶我們用兒童的視角看世界。教師可以通過對(duì)兒童文學(xué)作品的解讀與鑒賞，了解不同年齡段孩子的心智特點(diǎn)，不僅有助于良好的課堂氛圍的形成。也可以幫助小學(xué)語文教師掌握兒童的各種行為，理解不同年齡段兒童的情感需求，并選擇適當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)方式。

第二，教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)決定學(xué)生的語文學(xué)習(xí)樂趣。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段的語文教育基本停留在字詞句等層面，兒童很少能從語文的學(xué)習(xí)中獲得閱讀的樂趣。筆者認(rèn)為，語文的魅力是它的文化傳承與情感價(jià)值觀的滲透，小學(xué)階段是一個(gè)人養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)刻，而這一任務(wù)主要是由語文教師完成的。兒童文學(xué)能夠激發(fā)兒童的好奇心、想象力、求知欲，能夠引起孩子們閱讀的興趣和閱讀的動(dòng)機(jī)，從而促成更為有效、更有價(jià)值的閱讀行為與閱讀習(xí)慣。具備較高的兒童文學(xué)素養(yǎng)的教師，可以讓兒童獲得閱讀的樂趣，可以引導(dǎo)兒童養(yǎng)成自覺讀書的習(xí)慣，可以幫助孩子樹立正確的情感價(jià)值取向，這將為一個(gè)人的一生奠定良好的人格基礎(chǔ)。因此，小學(xué)語文教師必須具備較高的兒童文學(xué)素養(yǎng)，才能讓激起學(xué)生濃厚的語文學(xué)習(xí)興趣。

第三，教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)決定語文課堂的生動(dòng)性與多樣性。兒童文學(xué)作品內(nèi)容豐富，藝術(shù)形式呈多樣化的特點(diǎn)，決定了小學(xué)語文教師必須具有比較開闊的兒童文學(xué)視野。新課改要求教師最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，生動(dòng)的課堂一定會(huì)讓學(xué)生在輕松愉悅的過程中，獲取更多的知識(shí)。語文課堂應(yīng)該是充滿激情的與生動(dòng)的，課堂形式應(yīng)該是多樣的。教師聲情并茂講述、置身其中的情感體驗(yàn)最能引起學(xué)生共鳴，能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。將美好的情操與優(yōu)秀的文化融在聽說讀寫的教學(xué)中，是所有小學(xué)語文教師需要時(shí)刻提醒自己并努力提高自己的要求。

第四，兒童文學(xué)素養(yǎng)是小學(xué)語文教師的職業(yè)擔(dān)當(dāng)。“從中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)誕生那一天起，教師就是橋梁和紐帶，成為兒童文學(xué)的重要擔(dān)當(dāng)，從編輯、創(chuàng)作、翻譯到出版?zhèn)鞑ィ袊?guó)兒童文學(xué)與語文教育的踐行者多是中小學(xué)語文教師。”作為和兒童聯(lián)系最緊密的群體，小學(xué)語文教師對(duì)學(xué)生語文素質(zhì)的提高起著決定性的作用，對(duì)兒童文學(xué)的傳承與發(fā)展有著義不容辭的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。小學(xué)語文教師有機(jī)會(huì)多維度思考并研究?jī)和膶W(xué)和兒童之間的關(guān)系，一定是兒童文學(xué)作品的解讀者。

第五，兒童文學(xué)可以幫助教師時(shí)刻保持一顆童心。在兒童文學(xué)作品中，兒童是完整、生動(dòng)、個(gè)性化的生態(tài)生命。擁有一顆童心，對(duì)小學(xué)教師來說，是最難能可貴的品質(zhì)。閱讀兒童文學(xué)作品、感知其中的故事與情感，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子的世界原來是和成人如此不一樣，可以讓我們最大限度地保持童心。當(dāng)然，如果沒有對(duì)兒童這個(gè)群體發(fā)自內(nèi)心的熱愛，讀幾篇兒童文學(xué)作品是不可能讓教師“擁有”童心的。兒童文學(xué)或許會(huì)喚起我們對(duì)孩子的愛，喚起我們的童心，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為對(duì)兒童、對(duì)教育事業(yè)的真摯的愛。

第六，兒童文學(xué)素養(yǎng)是小學(xué)語文教師職業(yè)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。擔(dān)任語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組核心專家著名兒童文學(xué)作家金波先生這樣說:“教師閱讀兒童文學(xué)，不只是為了指導(dǎo)兒童閱讀，不只是為了提高教學(xué)水平，還是一種職業(yè)素養(yǎng)，甚至是做人的素養(yǎng)，這種素養(yǎng)，既有利于你的教學(xué)，也有利于提高生活質(zhì)量，豐富情感世界。”一個(gè)健康向上、積極樂觀的教師一定能將這樣的品質(zhì)感染給學(xué)生，而兒童文學(xué)素養(yǎng)會(huì)讓教師獲得這些魅力。教師的職業(yè)素養(yǎng)的核心是熱愛學(xué)生、熱愛教育事業(yè)。兒童文學(xué)作品會(huì)為小學(xué)語文教師打開一扇通往孩子內(nèi)心世界的窗戶，而這個(gè)獲取過程是驚喜而又美好的。理解是最好的愛，教師對(duì)學(xué)生的愛應(yīng)該也是基于理解基礎(chǔ)上的愛。具備良好兒童文學(xué)素養(yǎng)的小學(xué)語文教師，一定是語文新課程的忠實(shí)踐行者，一定會(huì)引導(dǎo)學(xué)生享受閱讀的自由與快樂，從而會(huì)為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

篇9

關(guān)鍵詞： 文學(xué)作品 多媒體教學(xué) 媒體效益意識(shí) 視聽形象

“口耳相傳”的教學(xué)形式傳承了幾千年，然而現(xiàn)代多媒體一經(jīng)誕生就以不可抗拒的魅力打破了傳統(tǒng)教學(xué)方式，計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代科技手段大舉進(jìn)攻課堂教學(xué)，那“風(fēng)滿樓”的聲勢(shì)使多媒體成了“皇親國(guó)戚”，如果不打出這面旗幟就羞于叫“優(yōu)質(zhì)課”。我認(rèn)為：解讀教材中的文學(xué)作品時(shí)，要保持清醒的認(rèn)識(shí)，切忌不顧文學(xué)本身的特點(diǎn)而被這浪潮淹沒。在文學(xué)課上，教師一定要慎用“多媒體教學(xué)”。

誠(chéng)然，“多媒體教學(xué)”在直觀化、真切化、形象化上絕非傳統(tǒng)教學(xué)方式所能比擬。例如《人民英雄永垂不朽》一課，巧妙借用CAI課件，生動(dòng)地向?qū)W生展示人民英雄紀(jì)念碑，解說詞運(yùn)用文中的語句，融畫文于一體，此外附加一些思考題。學(xué)生們一邊聽著緩慢的、充滿感情的解說，一邊欣賞研究紀(jì)念碑的結(jié)構(gòu)、裝飾、雕刻等，會(huì)很輕松地突破教學(xué)目標(biāo)。然而，文學(xué)作為民族文化載體之一種，是一門語言的藝術(shù)，主要靠形象表達(dá)感情和意蘊(yùn)，在教讀時(shí)不能盲目“隨波逐流”，濫用媒體形象。我在對(duì)“多媒體”教學(xué)手段反復(fù)實(shí)踐和不斷學(xué)習(xí)中作了以下幾點(diǎn)思考。

一、要增強(qiáng)媒體效益意識(shí)，視頻、畫面要運(yùn)用得合理

前蘇聯(lián)巴克拉諾夫指出：“采用電化教學(xué)就是為了提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率，離開這些，電教媒體也就談不上比傳統(tǒng)媒體的新與優(yōu)。”［1］就中學(xué)語文文學(xué)作品教學(xué)而言，尤其要注意質(zhì)量和效率。文學(xué)的感情和意蘊(yùn)深藏在文學(xué)形象之中，文學(xué)形象具有豐富性、開放性、復(fù)雜性、深邃性等特點(diǎn)。多媒體教學(xué)提供的媒體形象以其直觀化、感性化使學(xué)生很容易直接進(jìn)入形象，簡(jiǎn)便、快捷，也使學(xué)生感到真切、自然。然而，這種視覺和聲音符號(hào)又很容易造成學(xué)生解讀文學(xué)形象時(shí)的平面化、感性化，使學(xué)生感情浮泛化、思維淺層化，長(zhǎng)此以往，學(xué)生面對(duì)文學(xué)形象時(shí)的想象力、創(chuàng)造力和思維深度就會(huì)越來越萎縮。視覺、聲音、色彩等種種感性形象以其強(qiáng)大的誘惑力迫使學(xué)生離開文字符號(hào)的同時(shí)也就日益造成學(xué)生感情的浮泛、思維的淺薄。20世紀(jì)60年代美國(guó)的牛頓?麥諾曾這樣抨擊電視：“我請(qǐng)你們坐在電視機(jī)前……用眼睛盯著電視機(jī)直到電視臺(tái)停止播送節(jié)目。我準(zhǔn)保你看到的是茫茫一片荒原。”［2］這段話應(yīng)引起我們?cè)谖膶W(xué)作品教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代媒體手段時(shí)做深入思考。

若一味追逐潮流而嘩眾取寵勢(shì)必上出畸形的文學(xué)課。例如：一位老師教《在烈日和暴雨下》時(shí)，為了讓學(xué)生更深體會(huì)祥子拉車的感受，從電影《駱駝祥子》中截取了兩段視頻讓學(xué)生觀看，以觀看代替解讀。難道一件被汗水浸透的褂子就可以讓學(xué)生感受出祥子在“烈日”下拉車的全部痛苦嗎？屏幕上的“道具雨”能夠讓學(xué)生對(duì)已讓人透不過氣來的“暴雨”身臨其境嗎？再高超的導(dǎo)演也難以傳達(dá)出語言大師老舍先生原作的全部?jī)?nèi)涵。既然祥子的痛苦浸透在字里行間，何苦為圖熱鬧而舍本逐末呢？教師能夠飽含感情的朗讀課文，學(xué)生能夠投入進(jìn)去，與祥子產(chǎn)生共鳴，再加之教師若能像于漪老師那樣用極富感染力的語言去渲染，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，即使不借助媒體形象，學(xué)生的感受也一定是深切而難忘的，語感上也會(huì)大有收益。反之，僅僅提供媒體形象，反倒阻塞了學(xué)生的創(chuàng)新通道。

二、不能用視聽形象替代學(xué)生對(duì)語言文字的品味

自多媒體手段被“熱炒”之后，教師在制作課件上耗費(fèi)了相當(dāng)大的精力，而在備課、講課時(shí)卻忽略了如何引導(dǎo)學(xué)生咀嚼文學(xué)作品的語言，在精心制作的教學(xué)課件掩蓋下，這一缺憾更不易被發(fā)現(xiàn)而引起重視了。我曾瀏覽過一個(gè)賣得很火的教學(xué)軟件，其中《春》一課中的“春花圖”確實(shí)花枝顫動(dòng)、美不勝收，可“春草圖”卻只綠跡斑斑，難言其美。為什么？“小草偷偷地從土里鉆出來”，那“偷偷的”和“鉆”用詞之精妙豈靠直觀視覺符號(hào)能夠表現(xiàn)？“風(fēng)輕悄悄的，草綿軟軟的”意境的優(yōu)美又有哪個(gè)攝影師能夠捕捉并給以傳達(dá)？文學(xué)語言只有耐心“品”方能知其“味”。文學(xué)作為語言的藝術(shù)，其語言的含蓄性、情感性、隱喻性等種種特點(diǎn)難于靠將語言轉(zhuǎn)化為視覺形象來傳達(dá)。文學(xué)作品教學(xué)語言品味極為重要，若只求教學(xué)手段的現(xiàn)代化，以視覺形象代替語言品味不僅會(huì)喪失文學(xué)韻味，而且會(huì)使學(xué)生失去語言感受力，在語言面前思維鈍化，造成運(yùn)用語言能力和理解文學(xué)作品能力的大滑坡。

文學(xué)作品最重要的功能是喚象托意。文學(xué)語言的造像造境功能不像造型藝術(shù)或影視藝術(shù)那樣，直接造成訴諸視覺的形象，它不可能面面俱到、巨細(xì)無遺，它的造像是具體的、獨(dú)特的，又是輪廓的、模糊不定的，需要通過讀者思維中介才能轉(zhuǎn)化成讀者心中的意象。如《孔乙己》中對(duì)孔乙己的一段描寫：“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人。他身材很高大；青白臉色，皺紋間時(shí)常夾些傷痕；一部亂蓬蓬的花白胡子。穿的雖然是長(zhǎng)衫，可是又臟又破，似乎十多年沒有補(bǔ)也沒有洗。”這一段肖像描寫勾畫出對(duì)象的主要特征，但期間仍有空白和不確定性，像他的眉、眼、口、鼻、神態(tài)表情、長(zhǎng)衫的顏色、破爛的程度等都未明確交待。正是文學(xué)語言的這種不確定性和空白，形成了它的召喚性――喚象托意功能。讀者從品味語言出發(fā)，激發(fā)想象機(jī)制，通過思維中介，對(duì)粗線條的象、境輪廓進(jìn)行創(chuàng)造性“填補(bǔ)空缺”，才能把文學(xué)語言提供的意向可能性轉(zhuǎn)化成意象現(xiàn)實(shí)性。這一轉(zhuǎn)換過程中，品味語言是基礎(chǔ)，品味才能實(shí)現(xiàn)文學(xué)語言喚象托意的功能。試想，如果以影視媒體形象替代了對(duì)這一段語言的品味，的確更直觀更具體了，但付出的代價(jià)卻是學(xué)生由品味到想象的思維過程的喪失。如此，學(xué)生的語言感受能力以至思維能力如何提高？

隨著語文新課標(biāo)的全面推行，人文精神作為文學(xué)作品教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)已備受重視。語文教師千萬不要把先進(jìn)的教育手段和先進(jìn)的教育理念混為一談，我們一定要在增厚自己文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，選擇恰當(dāng)?shù)摹岸嗝襟w輔助教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入瑰麗的文學(xué)殿堂。

參考文獻(xiàn)：

篇10

當(dāng)代社會(huì)的一個(gè)顯著特征，就是圖像沖擊無處不在。以語言為中心向以影像為中心轉(zhuǎn)變。在視覺文化的影響下，多媒體廣泛應(yīng)用在大學(xué)各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中。對(duì)于文學(xué)類課程的教學(xué)來說，多媒體技術(shù)把文本、圖像、視頻、動(dòng)畫和聲音等信息媒體集成在一起，向?qū)W生快速提供豐富的信息。“視聽取代思考，聲像挑戰(zhàn)文字，影視取代小說，已經(jīng)成為當(dāng)代審美文化的一個(gè)重要趨勢(shì)”［2］。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選課程的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是結(jié)合文學(xué)史知識(shí)，以學(xué)生閱讀理解作品和教師課堂分析講解為主，而現(xiàn)代的視覺文化背景中的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選教學(xué)則更多地借助視覺化、圖像化手段來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。首先，利用視覺、圖像的直觀性吸引學(xué)生的注意力，從而使學(xué)生對(duì)文學(xué)作品有初步的視覺印象1843年費(fèi)爾巴哈就說過，人們喜愛圖像勝于真實(shí)事物，喜愛復(fù)制勝過原創(chuàng)，喜愛表象勝過現(xiàn)實(shí)，喜愛外貌勝過存在。［3］圖像影音對(duì)于當(dāng)代學(xué)生的吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于文字。傳統(tǒng)課堂上教師講授式或討論式教學(xué)模式既不能滿足學(xué)生的需求又不能適應(yīng)形勢(shì)。于是，教師利用多媒體等手段把作品的背景知識(shí)如作家肖像、作品版本或插圖、漫畫，以及由作品改編的影視、動(dòng)畫片段等圖片資料應(yīng)用在課堂教學(xué)之中，極大地吸引了學(xué)生的注意力。圖像媒介為學(xué)生提供了最直觀最迅捷地了解作品的途徑，使其更加客觀、清晰、生動(dòng)和及時(shí)。例如插圖，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)尤其是小說在其產(chǎn)生初期，往往從兩個(gè)方面來吸引讀者，一是進(jìn)行白話創(chuàng)作，其次就是利用插圖。當(dāng)時(shí)的小說往往附有大量的插圖，主要有情節(jié)插圖和封面插圖。把這些插圖在課堂上提供給學(xué)生觀看，勢(shì)必形成圖文并茂的教學(xué)效果。

另外，很多小說篇目都被改編成了電影，而電影能在短時(shí)間中，通過畫面濃縮時(shí)間跨度很大、牽涉面多的主題和事件，把原著中歷時(shí)的故事轉(zhuǎn)變成共時(shí)的沖突，把時(shí)間上的緩慢轉(zhuǎn)變成緊湊的蒙太奇情節(jié)。這樣既能強(qiáng)化故事邏輯，又可以節(jié)約時(shí)間，在相同的單位時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生獲得更多的信息量。因?yàn)椋娪爱嬅妗巴ㄟ^光，影，聲，畫等手段體現(xiàn)了一種視覺審美，同時(shí)多重‘能指’的影像展示既滿足了影像的可看性，也拓展了畫面的想像空間”。［4］可以說電影使接受者有了輕松享受文學(xué)作品的光輝燭照和精神滋養(yǎng)的可能，更易獲取生命體驗(yàn)，心靈慰籍，感官享受，本能釋放，這些人的原始精神需求，使接受者各種欲望和需要得到滿足，各種情緒得到宣泄，成為另具魅力的文本形式。這在一些情節(jié)緊湊的戲劇作品中表現(xiàn)明顯，如《雷雨》等，學(xué)生通過觀看根據(jù)同名戲劇改編的電影，可以直接感受到劇本的藝術(shù)魅力。當(dāng)然，一些浪漫舒緩的散文化小說通過視覺化的教學(xué)也能起到很好的效果。例如，要分析沈從文的小說《邊城》，首先利用多媒體把原版封面和插圖放映給學(xué)生看，使其對(duì)小說的時(shí)代、社會(huì)背景有所了解。然后，放映電影片段，使學(xué)生對(duì)小說人物和優(yōu)美的環(huán)境有一個(gè)大致的印象。與此同時(shí)，教師適時(shí)地穿插引導(dǎo)，分析作品的整體風(fēng)格和作家的創(chuàng)作理念，并進(jìn)一步讓學(xué)生參與課堂討論作品的審美價(jià)值。

這樣，使形象的、感性的認(rèn)識(shí)與深度的理性思考相互結(jié)合，既培養(yǎng)了學(xué)生的審美意識(shí)，又提高教學(xué)效果。中國(guó)當(dāng)代很多文學(xué)作品被改編成影視作品，特別是上世紀(jì)80、90年代出現(xiàn)的一些小說作品之所以能夠引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，很大程度上與影視改編相關(guān)。例如，余華《活著》、莫言《紅高粱》、阿萊《塵埃落定》、王安憶《長(zhǎng)恨歌》等等。那么，我們?cè)诜治鲞@些作品時(shí)，結(jié)合這些影視圖像成果，能更好地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得豐富的信息，并有助于提高學(xué)生對(duì)小說原文的閱讀興趣。其次，影像化、圖像化的解讀方式為學(xué)生理解作品提供了多條途徑，在一定程度上為培養(yǎng)學(xué)生多維的閱讀思考習(xí)慣奠定了基礎(chǔ)，并開闊了視野這一點(diǎn)尤其體現(xiàn)在影視劇改編中。文學(xué)原著的改編就是要把原作中通過文學(xué)構(gòu)造的藝術(shù)世界與藝術(shù)神韻，以“影視化”的方式轉(zhuǎn)換成具有藝術(shù)感染力的、具體的動(dòng)態(tài)時(shí)空。當(dāng)今，“電影改編不再是僅僅發(fā)揮其普及經(jīng)典闡釋文學(xué)原著的功能，也不再僅僅是選‘兼具電影性和文學(xué)性的小說’或‘能夠充分電影化的作品’來改編，它的外延與內(nèi)涵都擴(kuò)大了。”［5］

可以說，改編后的影視作品不僅是對(duì)作家的文學(xué)原著的再現(xiàn)，而且更滲透著改編者本人的個(gè)性化解讀，是改編者與作品作者的共同創(chuàng)作。這樣，就為觀眾打開了解讀原作的不同途徑和視角。學(xué)生利用課余時(shí)間觀看影視作品，并進(jìn)行思考，然后在課堂上以討論的方式加深對(duì)作品的理解和領(lǐng)悟，并進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生對(duì)原作的閱讀興趣。很多中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品都是由于影視改編的成功而吸引觀者在觀影后找到原著進(jìn)行閱讀的。例如，《金粉世家》、《啼笑因緣》，很多學(xué)生都是看了電視劇后才找來張恨水的原著進(jìn)行細(xì)致閱讀，在課堂討論時(shí)也能有個(gè)人見解。劉恒的小說《伏羲伏羲》被著名導(dǎo)演張藝謀改編成電影《菊豆》，可以說，無論是原著還是電影都非常精湛，二者的闡釋互為補(bǔ)充，相得益彰，為解讀打開了視野。學(xué)生通過觀影和閱讀的雙重體會(huì)，更加深入地理解了作品所要探尋的人性問題、作家的個(gè)性色彩，以及作品在整個(gè)時(shí)代文學(xué)思潮中的歷史價(jià)值，從而掌握新歷史主義小說在中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史上的獨(dú)特地位。第三，文學(xué)作品圖像化、影像化的教學(xué)方法適應(yīng)了當(dāng)代大學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)和閱讀心理當(dāng)代的大學(xué)生是在20世紀(jì)80、90年代以后出生的。

他們是在視覺文化的熏陶下成長(zhǎng)起來的，觀看影視、圖畫、網(wǎng)絡(luò)視頻是他們重要的精神文化生活。大學(xué)教學(xué)能夠融入根據(jù)文學(xué)作品改編的影像文化，是他們普遍歡迎并感興趣的。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選教學(xué)中，文學(xué)的圖像化、影像化要求引進(jìn)視覺思維的教學(xué)理念，教師利用多媒體教學(xué)手段，在教學(xué)中展示各種與作品相關(guān)的圖像和視頻，進(jìn)行比較和分析討論。教師不再做脫離作品的空談和玄談，師生在視覺平臺(tái)上，面對(duì)共同的視覺對(duì)象，積極互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)。圖像化、影像化手段為中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選教學(xué)帶來了意想不到的教學(xué)效果，能夠很好地輔助教師進(jìn)行課堂教學(xué)和討論，從而使作品選課程教學(xué)更加有深度和廣度、獨(dú)創(chuàng)性和個(gè)性化。同時(shí)也相應(yīng)地引發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣和欣賞水平，豐富了學(xué)生閱讀作品的數(shù)量，提高了閱讀質(zhì)量。但是，視覺文化時(shí)代也為中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作品選教學(xué)帶來了很多尷尬的處境，甚至困境。

二、視覺文化時(shí)代中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選教學(xué)中存在的問題

首先，視覺化的直觀、體驗(yàn)性特征在某些情況下消解了文學(xué)原著的思想深度，易于使學(xué)生對(duì)作品的理解淺層化圖像、影像的大量運(yùn)用在一定程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失對(duì)文學(xué)文本的獨(dú)特思考。尤其是一些世俗化的影像敘事因其形象、表層而缺乏深刻性，使現(xiàn)代消費(fèi)社會(huì)符號(hào)化、簡(jiǎn)單化，限制了受眾的想象力發(fā)揮，同時(shí)也禁錮了他們的思維活躍性和創(chuàng)造性。尤其是很多依據(jù)小說文本改編的側(cè)重故事情節(jié)性的影視劇，把間接的，抽象的，多義的文學(xué)形象變成直接的，具體的，單一的熒幕形象。文學(xué)作品理解的空間縮小，圖像替代了想象，弱化了語言文字媒介的魅力，文學(xué)作品無窮的想象力大大縮水。影視劇的改編將文學(xué)描寫中復(fù)雜的心理過程展示拉直了，畫面化了，單一化了，人物微妙的心理變化、內(nèi)心激烈的搏斗撞擊無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生參與的主動(dòng)性、創(chuàng)造性就會(huì)喪失。這一點(diǎn)在中國(guó)現(xiàn)代作家的小說作品中表現(xiàn)很明顯。例如一些以語言書寫見長(zhǎng)的作家如錢鐘書、莫言等，以心理描寫見長(zhǎng)的作家如郁達(dá)夫、巴金、老舍等，還有一些以思想深度見長(zhǎng)的作家如魯迅、余華、蘇童等，他們的小說影視化后勢(shì)必弱化原作某一方面的魅力。以《駱駝祥子》為例，原著在對(duì)祥子買車賣車三起三落的人生轉(zhuǎn)折的敘述過程中，總是伴隨著作者對(duì)祥子內(nèi)心的詳細(xì)剖白，學(xué)生通過這些人物心理方面的描寫能夠準(zhǔn)確體會(huì)祥子性格由進(jìn)取走向墮落的內(nèi)在原因。

而電影中人物往往不可能直陳心跡，需要通過場(chǎng)面、特寫、人物神態(tài)等鏡頭來曲折表達(dá)。這樣，學(xué)生如果不讀原著，那么對(duì)人物以及作家的社會(huì)反思就不能深入地理解，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。其次，文學(xué)作品經(jīng)過影視改編后，往往帶有改編者和導(dǎo)演濃厚的個(gè)人色彩，其所傳達(dá)出的精神主旨有時(shí)會(huì)與原作形成很大的出入與文學(xué)創(chuàng)作的個(gè)體性特征不同，電影的蒙太奇主要是通過導(dǎo)演、攝影師和剪輯師的再創(chuàng)造來實(shí)現(xiàn)的。在影視劇的制作過程中，導(dǎo)演按照文學(xué)原著改編后的劇本主題，分別拍成許多鏡頭，然后再按原定的創(chuàng)作構(gòu)思，把這些不同的鏡頭有機(jī)地、藝術(shù)地組接、剪輯在一起，使之產(chǎn)生連貫、對(duì)比、聯(lián)想、襯托懸念等效果以及快慢不同的節(jié)奏，從而有選擇地組成一部反映一定的社會(huì)生活和思想感情的影片。這種蒙太奇手法“把無論兩個(gè)什么鏡頭對(duì)列在一起，它們就必然會(huì)聯(lián)結(jié)成一種從這個(gè)對(duì)列中作為新的質(zhì)而產(chǎn)生的新的表象。”［6］

由此可見，文學(xué)作品改編電影實(shí)際上是一種二度創(chuàng)作，帶有很強(qiáng)烈的個(gè)人色彩。所以從這一方面講，影像化敘事主觀性很強(qiáng)，往往導(dǎo)致影視劇偏離了原作精神，這樣就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小說原文的理解產(chǎn)生偏差。例如，這兩年改編成電視劇熱播的張愛玲的小說《傾城之戀》，原作更多地表達(dá)出張愛玲小說慣有的“冷眼看人生世態(tài)炎涼”的基調(diào)，是作家對(duì)人生的獨(dú)特解讀;而改編后的電視劇則明顯帶有導(dǎo)演、劇本改編者的觀念，因而電視劇版《傾城之戀》著力表達(dá)的是范柳原與白流蘇之間的愛情，是對(duì)愛情的頌揚(yáng)。這樣，二者就有很大的出入。學(xué)生在同時(shí)觀看和閱讀之后，在內(nèi)心中產(chǎn)生理解的矛盾就可想而知了。第三，視覺的形象、感性化特征，在一定程度上消解了作品選課程的理論性作品選課程雖然屬于鑒賞性的課程，但其教學(xué)目標(biāo)不能僅僅停留在感性的鑒賞層面，依然需要以文學(xué)鑒賞和批評(píng)為基礎(chǔ)來實(shí)現(xiàn)對(duì)基本文學(xué)理論的思考和認(rèn)識(shí)。

換句話說，這門課是通過對(duì)文學(xué)作品的鑒賞解讀來達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)基本理論素養(yǎng)的目的。而影像化的教學(xué)方法由于其立體、直觀性特點(diǎn)，學(xué)生通過大屏幕所接收的更多是形象、感性的信息和知識(shí)。而且，過多地使用圖像化、影像化的教學(xué)法，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生圖像依賴，不愿稍費(fèi)力氣進(jìn)行思考總結(jié)，時(shí)間久了就形成思考的惰性。這樣，在一定程度上，就會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中回避較為艱深的理性思考，而只進(jìn)行表層的、膚淺的感性認(rèn)知，這樣就達(dá)不到作品選課程的最根本的教學(xué)目的。例如，在觀看電影《林海雪原》后，學(xué)生基本上都被電影中的曲折離奇的故事情節(jié)和戰(zhàn)斗場(chǎng)面、異域風(fēng)光所吸引，很少有人去思考小說原著的民間化敘事特點(diǎn)以及這種敘事風(fēng)格在建國(guó)初期如何形成一股創(chuàng)作潮流的社會(huì)背景因素。等等。總之，視覺文化時(shí)代，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選教學(xué)變得多姿多彩，但同時(shí)也帶來了很多難以避免的缺陷。那么，教學(xué)中如何更好地利用視覺化手段和成果，在盡量克服上述問題的同時(shí)又能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果呢?這是一個(gè)值得深思的問題。而且，視覺文化時(shí)代的作品選課乃至所有文學(xué)類課程的教學(xué)理論體系建構(gòu)問題，以及與之相應(yīng)的實(shí)踐運(yùn)用問題，是當(dāng)前學(xué)術(shù)界和教育界急需關(guān)注的。

三、視覺文化時(shí)代中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選教學(xué)的途徑探索

盡管視覺手段在教學(xué)中存在很多缺陷和問題，但毋庸諱言，當(dāng)前，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選課程教學(xué)中，使用圖像化、影像化手段已經(jīng)是必不可少了。在目前實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)該充分挖掘與利用圖像、影像資料所蘊(yùn)含的文學(xué)性與文化性，做到課程內(nèi)容與文化資源的有機(jī)整合，提高教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使學(xué)生具有跨文化的廣闊視野。首先，充分利用視覺文化的直觀性和綜合型特點(diǎn)來實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品的想象性、思想性，從而使圖像文化與文本文化相互結(jié)合，嘗試建構(gòu)新的教學(xué)理論體系。小說是敘事藝術(shù)(artoftelling)，而影視則是表演藝術(shù)(artofenacting)，雖然它們?cè)谧x者與觀眾心目中產(chǎn)生的效果和美感是不同的，但二者并不矛盾，可以相互協(xié)調(diào)。影視作品無法展示人物內(nèi)心激烈的沖突，但畫面結(jié)構(gòu)，色彩，音響，這些畫面具有的“言說”特點(diǎn)，帶給人的現(xiàn)場(chǎng)強(qiáng)烈的感受是小說不具備的，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了文字試圖在文本中構(gòu)建的想象圖景。