對課程設計的自我評價范文

導語：如何才能寫好一篇對課程設計的自我評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

為應對課程設計面臨的問題，提出課程設計全過程管理理念，構建合理的課程設計考核體系。根據課程設計環節劃分，建立相應的評價體系，包括選題、資料收集、方案選擇、計算分析、報告整理、答辯6個環節。每個環節包括態度和能力兩項指標，態度指標分為教師評價、組長評價和自我評價三方面，能力指標則針對不同環節包含不同內容。通過考核體系的建立，形成客觀有約束力的管理機制，以期為課程設計量化考核提供系統性分析框架。

關鍵詞：

課程設計；過程管理；考核體系

課程設計是本科教學中極其重要的實踐教學環節，工科專業尤甚。近年來，國家又提出“卓越工程師教育培養計劃”，在這一計劃的推動下，各高校對實踐教學的重視程度再度加深。曾有學者指出課程設計應遵循一理念，即以就業為導向，以項目任務為載體，以培養能力為主線，以學生為主體，以全面發展為目的。但在實際執行過程中，很難做到效果與理念的統一，這一困境很大程度上歸因于考核管理機制的不完善。通常情況下，課程設計以班為單位進行，由任課教師指導，而一個班少則三十人，多則達五六十人，僅憑教師一人之力很難做到全面兼顧。加之如今大學生受社會功利觀念影響較大，對學習認識不足，因而不愿將心思集中在學習上，對課程設計這一實踐環節更是敷衍了事。相對于畢業設計，部分高校仍缺乏工科課程設計質量的監控機制，無法保證客觀、公平公正地考核學生設計成果。此外，考核更傾向于結果考核，對過程考核不足且較為主觀。西安工業大學張冬敏[1]也指出課程設計教學中存在課程定位、要求不明確，課程管理組織工作混亂，教學效果難以評定等問題。針對上述情況，許多學者也制定了相應的考核管理方法，如融通企業用人標準基于工作過程考核[2]，給予過程考核權重或分值[3]，多方面考核[4-6]等，但所建立的體系仍有過于主觀之嫌，抑或評價主體考慮不夠充分。因此，需要設定良好的約束機制，既約束指導教師的主觀評價程度，又約束學生的行為，強化過程管理，制定詳細的考核管理體系，做到客觀、公正評價，以此提高課程設計質量。

一、基于全過程管理的考核體系構建原則

全過程管理是指課程設計從任務下達到檢驗合格為止，對影響設計質量、進度、效果等要素進行全面的動態分析、評價與控制。全過程可分為兩個階段，即決策階段和實施階段，其中決策階段又可細分為選題、資料整理和方案確定三個階段，實施階段可細分為計算分析、報告書寫和答辯三個階段。過程管理考核體系的構建，從專業培養方案出發，遵循以下原則：以課程設計理念為指導思想，立足于專業特色和行業背景，綜合考核和約束特性，實現各階段客觀、全面評價，達到全要素均衡管理；再以目標管理、動態管理、過程控制作和信息管理為此體系實施的保障措施。

二、考核體系的構建

遵從以上原則，體系構建從兩方面出發：一是考慮個性因素，同時顧及管理方和被管理方主觀作用，控制個性因素在過程管理中的不良影響，設置態度考核項目；二是考慮專業和行業需求，由管理方設定合理目標，將課程設計全過程劃分為6個考核環節，依次確定考核內容，即能力考核。

1.態度指標

態度考核來自三個方面，依次為教師評價、組長評價和自我評價。課程設計采取小組形式，可進行組間討論、資料共享、糾錯查改等活動，同時輔以教師監督檢查協助解決問題。小組形式有利于全過程的監督管理，在沒有固定設計場所的情況下尤其適用。組長評價作為克服教師主觀評價的約束，自我評價則是教師和組長評價的補充，以增強學生自我認識和約束，并且平衡前二者的不全面之缺陷。態度評價總分值可用于水平對比和縱向對比，水平對比即組內成員間態度優劣對比，或組間成員態度優劣對比；縱向對比指個人態度在課程設計項目進行過程中的優劣變化，或個人在整個學習過程中受內在和外在因素影響而發生的態度變化。

2.能力指標

能力指標針對個體在課程掌握程度、應用、創新、獨立思考及要點提煉等方面的能力考核，在不同環節由不同內容反映。選題是課程設計的首要環節。各高校在專業建設上多有方向性，如南華大學安全工程專業則具有典型的核特色。為此，依據課程設計管理考核體系的構建原則，需要結合畢業生就業行業性質和崗位特點，通過調研相關企業和函調有工作經歷的畢業生或工程碩士，了解卓越工程師的能力需求。選題可由教師分配，也可由學生自擬，滿足部分學生興趣傾向的同時對教師的工程經驗也有了更高的要求，若為教師分配則評分相等，對自定方向的則通過審核給予較優的評價。此外，確定選題時需要明確在規定的時間內具有可操作性。如建筑施工安全課程設計可擬定為某項目腳手架施工專項方案等。資料整理環節對學生的態度依賴較大。能夠滿足工程類課程設計的資料往往除必備的法律法規規范標準之外，還需要參閱較多的工程案例。其中標準規范則隨技術完善逐步更新，因此資料文獻必須體現足夠的時效性。有實際工程背景的項目還建議學生有現場參觀資料搜集的過程，以求資料更加完備準確。資料整理除搜集外，還要求學生能夠從眾多資料中提煉出可用或關鍵知識點。如模板支撐專項施工方案中對模板材料和厚度的選擇，臨時用電專項施工方案中對用電設備的選取，都應根據工程規模、特點體現其針對性，不可盲目照搬。方案選擇考核學生根據資料選擇適合自己所做設計的最優方案的能力。一項工程可用多種材料、多種組合方式或多種間距等參數得到，但“最優”應與工程設計原則相一致，即安全、適用和經濟。此原則也可作為方案選擇環節的優劣判別依據，體現為方案選擇的正確性（即滿足標準規范的要求）、合理性（既指力學或其他內部構造要求最優又指經濟最優）。如腳手架專項施工方案中各桿件間距、搭設方式、荷載取值的選擇等。計算分析環節是將方案實施的過程，包含多課程知識、繪圖軟件的運用、計算方法的應用等綜合能力。計算的正確性、完整性由規范條文等判斷，困難程度項考核則平衡不同選題之間的難度差異，以求公平客觀。例如建筑施工安全課程設計中的計算，必須符合構件簡化要求，運用正確的公式計算構件強度、變形等。設計書編寫向來是除計算分析之外最為易錯之階段。各高校對課程設計應有統一模板，其中詳細規定字體、大小等要求。其次，設計與論文又有著不同的格式，抑或有專用報告格式，應據此判斷并選擇合適的內容編排。此外，設計完整性也是考核重點，如工程設計則指向全部構件、部位等的計算，缺一不可。課程設計答辯由畢業設計答辯衍生而來，目的是為了考核學生獨立完成本科設計的真實性和知識點理解程度。由于時間和人數限制，分組展開，每組人數由教師根據選題類別自行劃分。每位學生均有相應問題，并設置自由問答，答辯優劣由回答的正確性和流暢程度決定。

三、模式實施的保障措施

借鑒工程項目管理措施，根據美國項目管理協會（PMI）的《項目管理知識體系指南（第四版）》（PMBOK），項目管理有9大知識領域，分別為整合管理、范圍管理、時間管理、成本管理、質量管理、人力資源管理、溝通管理、風險管理、采購管理[7]。本文構建的管理模式要素為時間、質量、效果以及組織形式，已包含了整合管理、時間管理、人力資源管理和質量管理的內容。為實現以上要素采用了目標管理、動態管理、過程控制和信息管理來實現。

（1）目標管理。

細化為分層次目標管理。教師把握總目標，即明確通過該課程設計應培養的學生能力，解決哪些問題，要求學生做到什么水平。各小組長的目標管理，為小組長切實保證本組成員的全部參與及在各環節能夠充分發揮作用，控制進度。組員的目標，在規定時間內完成各環節任務，及有效參與小組討論。

（2）動態管理。

根據各小組進展情況，及時作出調整，如進展快的小組盡快進入下一階段，進展慢的小組在總時間不變的情況下適當調整各環節時間分配，并重點督促拖慢進度的人員。再如，遇到進行過程中遇到較大困難無法解決，可由教師組織共同討論，并及時困難解決辦法。

（3）過程控制。

從課程設計任務布置開始到答辯結束的全過程均需有效控制。包括選題的導向、組長的人員指派、各環節時間分配及控制（整個課程設計時間為2周14天，各環節時間分配參考如下：選題1天、資料搜集2天、方案確定1天、計算分析6天、設計書編寫3天、答辯1天）、質量檢查及監督，在環節結束之時及時進行評價。

（4）信息管理。

通過學校數字化教學中心網絡課程建設平臺進行信息搜集、處理、儲存、傳遞及應用。在每個環節結束之時個人填報自我評價，依次填報組長評價、教師評價，同時填報能力評價分值。此報表可由學生名冊改進而來，最終形成一份可行的信息采集模型。

作者：楊蓉 鄭平衛 葉勇軍 單位：南華大學環境保護與安全工程學院

參考文獻：

[1]張冬敏.高校課程設計教學中存在的問題與對策研究[J].改革與開放，2009(9)：172-173.

[2]陳松.基于過程性考核的課程設計與實踐—以《營銷調研與分析課程為例》[J].考試周刊，2013(45)：9-10.

[3]李玉長，魏常勇.課程設計中學生考核方案的改革[J].電氣電子教學學報，2012(3)：79-80.

[4]封孝輝.電氣專業綜合課程設計考核體系的研究及應用[J].考試周刊，2012(46)：2-3.

[5]姜海燕，梁敬東.操作系統課程設計中考核體系的構建與實踐[J].計算機教育，2007(8)：45-52.

篇2

[關鍵詞]穆斯堡爾譜；擬合；課程設計

1引言

穆斯堡爾譜是能量分辨率極高的一種方法，是研究分析物質結構的重要工具之一。在材料學，固體物理，核物理，化學，生物學，醫學，地礦學以及考古學等許多領域有著廣泛的應用。穆斯堡爾譜擬合的核工程專業課程設計是核工程專業學生四年級的必修課程，處于這個年級的學生徘徊在就業和考研交叉路口，但是無論是以后工作，還是進一步學習深造，高素質的創新型人才才是當今社會所需要的，高校培養創新型人才為國家科技，經濟等方面的高速發展起到了重要作用[1-5]。這門課程可以培養學生的綜合性，創造性，創新性，科學思維等。我校目前已經擁有一臺穆斯堡爾譜儀，2018年投入教學，進行相關實驗。以下是關于穆斯堡爾譜擬合的核工程專業課程設計的具體分析。

2現狀以及存在的問題

關于穆斯堡爾譜擬合傳統的課程設計重理論輕實踐，在上課時間，內容，教學方式，考核方式，以及對個人的能力側重培養方面都存在一定的問題。課程設計的時間一般是大學四年級學生考研前后一個星期左右，面臨著人生重要考試的關鍵時期，學生容易分心，無論是對于考試還是對于課程設計都有一定的不良影響。課程設計的時間一般只有一周時間，時間緊任務重，短時間內并不能夠呈現出優秀的成果，不能夠熟練地應用穆斯堡爾譜擬合程序來處理實驗結果，這與教學目的相悖。課程設計內容。關于穆斯堡爾譜擬合的課程設計的題目一般由老師提供幾個主題，由學生自由選擇，題目陳舊單調，沒有新意，枯燥無味，工程實際性不強。穆斯堡爾譜擬合是對穆斯堡爾譜儀得到的譜線用相關的解譜程序進行解譜，從而得到相關參數。穆斯堡爾譜擬合程序有MSU8，MosFun，MossWinn，NORMOS等等，這些擬合程序各有利弊。學生對于穆斯堡爾譜擬合程序的了解有限，而且大部分程序都不是開源的，需要購買源程序才能使用，對于學生來說成本比較高，學生在使用穆斯堡爾譜擬合程序處理實驗結果時存在很多困難，提高了抄襲的可能性。課程設計的教學方式。一般是學生分小組或者獨立進行，老師根據所給的題目進行教學演示，教學方法手段單一，局限學生的發散思維和獨立思考，由于之前不具備穆斯堡爾譜儀，只能由老師提供實驗數據，這些數據并不能及時更新的，可能存在與上一年學生所用數據相同的情況。穆斯堡爾譜擬合的相關程序沒有被學生充分使用，設計過程過多重視數據的處理，缺乏創新性。課程設計的考核方式一般是由學生合作實驗，獨立撰寫相關論文和報告，在有限時間內對自己的課程設計的成果進行答辯。成績由老師獨自評定，缺少學生的自我評價和學生之間的相互評價。僅憑著最后的論文和答辯給成績，忽略了過程，過于重視結果，老師最后評定的成績缺少相對的公平性。

3改革的具體措施

課程設計的時間不應該與期末考試以及考研的時間間隔太短，這樣使學生因為分心而沒有達到預期的教學目標，時間周期應該根據課題的難易程度適當的調整，彈性時間更易于學生發散思維更好的進行課程設計[3-6]。課程設計的內容可以在老師提供的幾個課題中選擇，也可以由學生發散思維做自己喜歡的課題，前提是要與本課程有關聯。課程設計之前向老師提供相關課題思想，由老師進行評估課題的可行性后方可進行。無論是老師提供的課題還是學生自擬的課題都應該與前沿科學動態相結合，具備創新性，在過程中發散學生思維。課程設計之前，學生應充分了解穆斯堡爾譜儀的基本結構和工作原理，了解穆斯堡爾譜擬合程序之間的利弊，熟練掌握開源程序以及學校所購買的程序的使用方法。老師提供安裝好穆斯堡爾譜擬合程序的機房，在工作時間對學生開放，為學生提供便利的實驗數據處理的條件。課程設計的教學方式應由以老師為主轉換成以學生為中心，老師的作用由主動變為被動，老師不再進行主動演示或者側面影響設計思路。鼓勵學生分小組進行相關課程設計，小組成員自由選擇，不鼓勵但是也不限制學生獨立進行課程設計。學生在過程中應該充分的利用現有的穆斯堡爾譜儀設備進行實驗，得到最新的實驗數據，充分的利用學校所提供的相關程序進行數據處理。同時，在過程中也可以鞏固基礎知識，提升動手能力，發散思維。老師應該鼓勵創新性課題的進行。課程設計的考核方式不應該由老師獨立評定，增加學生的自我評價以及學生間的相互評價，多方評價可使成績更加公平可信，老師也應該更加注重學生的創新性的思想和在過程中的努力，不應該只看重論文報告以及答辯所呈現的最后結果。對于自己重新擬題的學生應該進行鼓勵和幫助，成績上也應該有所區分。注重在過程中學生個人綜合能力的提升，以及小組間的團隊合作精神，這些無論是對后續的畢業設計還是對將來的工作學習，都是一種良好的習慣的養成。

篇3

關鍵詞：實訓；nasb；課程設計；QQ群

中圖分類號：G714　文獻標志碼：A　文章編號：1009－4156(2011)03－107－03

實踐性是高等職業教育的基本特征之一。實訓又是實踐性教學環節中的重中之重。實訓，即“實踐”加“培訓”，源自于IT業的管理實踐和技術實踐，是指在學?？刂茽顟B下，按照人才培養規律與目標，對學生進行職業技術應用能力訓練的教學過程。高職院校的某門課程實訓一般是學生在一段集中的時間里(1－3周)，由指導教師負責組織，根據具體的某一設計題目，結合企業的實際需求，制定課程實訓任務書，下發給學生。學生通過查閱文獻資料、確定可行性方案、根據方案具體設計制作、運行調試等步驟，進行一次全面的、系統的“仿真訓練”。這樣既可以使學生將所學的專業知識與企業實踐相結合，充分發揮自己的主觀能動性，提高分析問題和解決問題的能力，同時還得到了專業設計方面的訓練。因此，課程實訓為畢業設計乃至將來的就業奠定了重要的、堅實的基礎?！禙las制作實訓》是高職院校計算機相關專業在一個學一期的《Flas制作》課程結束后進行的實踐。筆者在組織學生進行實訓時，根據學習理論，利用QQ群構建了實訓平臺，取得了很好的效果。

一、分析實訓課程

根據學習理論的探究學習方式，結合實訓的目標，進行如下分析：

1.分析課程內容。分析課程內容主要是從宏觀上綜述課程的對象和所做的具體工作。本次實訓課程內容分析：Flash是一款非常優秀的二維動畫制作軟件，其作品以畫面精美、表現力豐富、動作流暢、便于播放傳輸、交互空間廣闊等一系列優勢，借助網絡風靡全球，給人們的工作、生活增添了很多色彩和樂趣，在網站開發、多媒體課件、影視制作、MV展示、動畫短篇創作、手機動畫、游戲設計、公益廣告等諸多領域，都大顯身手。本次實訓的內容就是讓學生熟練運用Flash軟件進行上述動畫作品的開發，可以以小組為單位完成集體創作，也可以制作個人作品。

2.分析評價學生已有的知識。開展課程實訓之前要對學生已有的知識作出評價，該評價屬于診斷性評價，評價的內容包括對學生的知識背景、性格、情感等方面。評價的方法可以根據課程內容的不同由教師自行組織。例如提問、課前摸底、收集同學反饋、作業分析等方式。

在本次實訓中，由于之前開設的《Flas制作》課也是筆者講授的，結合他們的日常表現，針對他們的平時作品和期末成績進行了分析評價，基本掌握了學生運用Flash進行矢量圖繪制的能力、動畫制作的能力、程序設計制作的能力、聲音文件編輯設置的能力等。

3.問題的構建。實訓的最終目的是全面提高學生的職業素質，最終達到學生滿意就業、企業滿意用人的目的。因此，在設計問題時應注意：一是目的性，即問題的設計一定要以課程目標和學習目標為根本出發點，使后續的探究活動具有針對性，有助于任務的完成和目標的實現；二是可行性，即問題的設計要切合實際，與學生原有的知識和經驗相聯系，讓學生感覺到經過自己或團隊的努力能夠使問題得以解決，只有這樣；才能使學習者對后續的學習環節產生興趣；三是挑戰性，即問題不能過于簡單，要有一定的難度和復雜性，具有探究的價值意義，能夠啟發學生的思維，才能在不斷的探究活動中，培養學生敏銳的觀察力、思維的求異能力和信息技術的實踐應用能力。

本次實訓課要求學習者在完成動畫作品后要寫出課程設計說明書，說明書中要重點闡述如下問題：Flash的應用領域及作品主題的構思(目的性)；腳本的設計和場景的布局(可行性)；重點介紹動畫設計制作中所用的技術和設計中遇到的問題及處理方法(挑戰性)。

4.分析設計情境。情境的設計主要是對要設計課程營造一個良好的氛圍，教師有目的地引人或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光、虛擬展示等。

在本次實訓中，筆者運用了案例教學，在進行實訓前教師向學習者展示了一些優秀的Flash多媒體作品，有動畫短篇、MTV、交互游戲和課件等，通過這些案例的瀏覽可以拓寬學生的制作思路，為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創造性思維，培養學生的適應能力引起學生的興趣。

二、設計實訓目標與任務

本部分內容主要是讓學生明確實訓要求自己達到的目標有哪些?如果達到這些目標，必須完成的任務有哪些?需要說明的是，此處提出的目標和任務都是學生在現有知識和經驗的基礎上，無法全部解決的，需要通過進一步探索和研究才能完成任務、達到目標。

1.確定學習目標。

(1)了解Flash作品的開發流程和制作過程。

(2)熟練掌握對Flash的綜合運用。

(3)培養學生獨立完成項目開發的意識和合作能力。

(4)樹立正確的設計思想，將以往所學的知識與本課程綜合起來應用于實際設計中，培養在實際工作中分析問題和解決問題的能力。

2.確定學習任務。

(1)主題明確。本次實訓課題內容：用Flash CS3為主要開發工具，設計制作一個完整的Flash作品。參考題目：動畫短篇、MTV、手機動畫、課件、網站開發、小游戲、公益廣告等。

(2)情節完整。最終作品要求有完整的情節，確保作品的科學性與完整性。所有素材都應該緊緊圍繞主題來組織，內容要豐富，具有實效性和趣味性。

(3)媒體形式多樣化。完成的Flash作品中要有多種媒體(文字、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等)的綜合運用。

(4)科學性、技術性和藝術性的統一。確保科學與技術性的同時，強調作品的藝術效果，界面美觀、色彩搭配合理、動作流暢，符合視覺心理。

(5)配套材料齊全，及時上交。開發作品中要求附有較為完整的說明文件。最后作品上傳源文件和可執行文件。

(6)統籌安排，合理分配。對整個開發制作過程要有一個合理的時間安排，一般為兩周。

三、設計實訓過程

實訓基地是實訓教學過程實施的實踐訓練場所。本課程的實訓主要是在校內實訓基地――計算機實驗室來完成。由于學校機房很緊張，加上設備陳舊老化，很難滿足學生連續實訓兩周的要求，而且實訓時間比較短，為了讓學生更好地完成實訓作品，指導教師一般都是提前很多周就給學生下發實訓任務，讓學生利用課余時間開始制作，好在大部分同學都有自己的電腦，他們可以在宿舍進行相關學習，這樣實訓的學生就

很分散，很難集中輔導。為此，我們提出了利用QQ群構建實訓平臺的構想并實施，效果良好。

1.實訓過程。

(1)創建本課程實訓QQ群。實訓開始前幾周委托班長或學習委員創建QQ群，并通告給學生該群群號，學生用自己的學號加上姓名作為群標志加入(在本群中我們規定需使用真名才批準加入)。實訓指導教師和兩個班的學習委員為群的管理。教師設置群的消息接收方式為接收并彈出消息，可將群聊天內容保存在本地，也要求自己有電腦的學生做同樣的設置。完成群的創建以后，就可正式開始該實訓平臺的使用了。

(2)信息。指導教師利用群共享、群郵件和BBS實訓內容、要求和教學通知，在群公告欄設置一些最重要的提醒和教學計劃，如實訓的時間安排等。將課程實訓計劃、任務書和參考資料放人QQ群的共享文件夾下，以合理的名字命名并備注說明，同時通過群郵件的功能把實訓計劃發給每個學生。另外，教師可以把自己搜集的各種網絡資源地址等相關信息傳遞給學生，學生也可以把自己查到有用的學習資源上傳到QQ群共享，供需要的同學下載。必要時還可通過QQ文件傳送和QQ郵箱等方式傳遞學習資源。

(3)個別輔導和集體輔導相結合。由于本課程實訓主要是學生自己動手來制作，所以在實訓過程中自然會出現這樣或那樣的問題，指導教師可以通過與學生一對一聊天或群聊完成個別輔導和集體輔導的任務，其中集體輔導是主要的答疑形式。在輔導過程中，注意簡單的問題由學生集體討論自行解決，教師不作解答，當遇到少數比較復雜的問題時，教師才參與其中，給予解釋和解答。

(4)小組討論。根據課程實訓要求，學生自由組合成很多小組，集體完成實訓任務。指導教師可以根據每個小組的主題將群內討論組劃分為不同的討論區，作為小組內部討論場所。教師也參與進來，指導學生小組研究性學習活動。

(5)遠程協助。由于《Flas制作實訓》操作性比較強，很多操作步驟、技巧難以用語言描述，當學生出現操作性問題求助時可以通過QQ提供的遠程協助功能，由指導教師控制學生的電腦，遠程操作演示給學生看，然后再由學生模仿完成。

(6)相互傳遞文件。學生在制作過程中隨時都可以把自己的作品上傳給教師查看，指導教師提供修改意見后再傳遞給學生，學生根據教師的意見進行修改，這樣反復進行幾次，最后經指導教師同意完成最終作品。然后在規定的日期把實訓的作品上傳到群共享。最后按照指定的格式完成設計說明書并上傳。

(7)評價數據采集。實訓最后考核成績一般是由平時成績＋作品成績＋說明書成績三部分組成。指導教師可以將整個討論過程記錄下來，作為對學生課程實訓過程評價的一個重要指標。

2.分析實驗結果。經過2007和2008兩屆學生的《Flas設計實訓》，我們得出如下結論：

(1)利用QQ群構建高職課程實訓平臺是切實可行的。實踐表明，我們的實訓平臺獲得了學生極高的評價，完全符合探究性學習的要求。充分調動了學生的積極性，大家踴躍發言，參與討論，很多問題都可在網上解決，而且教師也能將整個過程記錄下來，作為考核的一個依據。該平臺的建立，拓展了師生之間、學生之間互動交流的渠道，交流的頻率得到很大的提高，同時增加了交流的深度，提高了信息傳遞效率，使師生的心理距離明顯縮短，并產生親密感。

(2)QQ群實訓平全可用于課程輔導。QQ群組功能強大，是一個兼具同步和異步交流的討論平臺，教師既可以通過群和學生單獨交流，進行個別輔導，也可以進行集中輔導，從群的特性看，群更適用于集體輔導。教師在QQ群中集中答疑，不僅節約時間和精力，同時有助于問題的深入探討，而學生習慣于將不懂的問題直接發在群討論區，更方便交流。

(3)可以利用QQ群冗余信息充分調動學生的積極性。在高職學生中，QQ的使用比例是很大的。通過QQ流，因為一定量的冗余信息有利于緩解壓力，讓枯燥的學習豐富起來，也可以拓展討論的學習主題，所以要對冗余信息進行有效的控制，發揮其積極作用，營造一種學習氣氛。對于學生的學習態度、學習興趣和學習效果有明顯的改善，發現問題、解決問題的能力得到了鍛煉，應用信息技術的能力也有所提高。學生在QQ群中獲得知識和探究問題、解決問題的能力同時，還可以學會一些重要的人際交往技能。

(4)快速便捷傳遞學習資源。在QQ群平臺中，各種學習資源傳遞快速方便。師生可選擇三種不同的途徑進行資源的傳遞和共享：第一，學生或教師可以通過QQ群共享傳遞和共享資源}第二，學生或教師可使用QQ郵箱粘貼附件的形式傳遞和共享教學資源，附件的最大限度為20M；第三，只要傳收雙方都在線，師生可通過QQ文件傳送實現。

四、實訓評價與結論設計

實訓評價是檢驗學生實訓效果的重要手段。通過自我評價、相互評價和教師評價，對情境模塊提出問題的研究結果和探究過程進行總結和反思，并得出最后的結論。

1.自我評價。由學生本人對本次實訓的作品進行自我評價，按照課程設計說明書的具體要求，闡述實訓課題的制作背景、具體制作內容和方法、不足和尚需完善的地方。此部分占最后總評成績的20％。

2.小組成員互評。由學生所在的小組成員對實訓作品進行相互評價，主要說明該成員在此實訓中的主要工作及其工作的完成情況。此部分占最后總評成績的30％。

3.教師的評價。教師根據學習者的自我評價和小組成員的評價，對他們的評價進行總結性評價，查漏補缺，看學習者是否達到了預定的學習目標，學習的效果如何，并提出學習者需要進一步改進的地方。此部分占最后總評成績的50％。

在對學生學習績效的評價中，我們充分重視評價對學生綜合行為能力水平的提高所具有的發展性價值，以有利于學生的發展為原則，選擇評價的主體、客體、標準和手段。全方位關注學生學習過程的能力和態度的變化和發展，同時將評價從打分和遴選的工具轉化為學生進行自我認識和提高的學習內容，將對自己和他人的成績進行建設性和批判性的評價。

篇4

關鍵詞：項目驅動；高職英語視聽說；項目教學法

高職學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力一直是比較薄弱環節。究其原因，就是高職院校的英語視聽說課程設計不合理，導致學用脫節。構建有特色的高職英語視聽說課程教學模式，進行項目化課程改革，重新整合教學內容，創新教學方法，改變考核評價機制，使其適應新形勢下職業教育改革的需要，是我們迫切需要解決的問題。

一、項目驅動教學模式簡介

“項目驅動教學法”是一種基于建構主義的學習理論，起源于德國“雙元制”職業教育模式。項目驅動型教學模式是指以工作過程為導向，以活動或項目為驅動力，以小組為主要組織形式，通過創設問題情境，把將要學習的內容納入每個項目中，使學生在對項目的探索和實施中，理解相關知識和技能，自主解決或在教師的指導下解決問題，并進行展示和自我評價，全面培養學生綜合職業能力的一種全新的教學模式。

基于項目驅動的高職英語視聽說課程以工作任務為主線，將真實的工作項目與教學內容緊密結合，在項目實施過程中完成教學任務。該模式的主要特點是“以項目為主線、教師為主導、學生為主體、注重實踐”，使得學生的學習更具職業性和實用性。

二、項目驅動模式下高職英語視聽說課程設計基本原則

戴士弘認為課程教學改革應遵循六個基本原則，即課程內容以職業活動為導向，突出能力目標，以項目、任務為載體，精心設計項目的實施，以學生為主體，教學做一體化。這一原則正是項目驅動模式下高職英語視聽說課程設計基本原則。《英語視聽說》這門課程的改革應遵循以下原則：（1）與行業企業專家合作，進行基于工作過程的課程設計，緊緊圍繞崗位的實際需要，以應用英語專業的職業能力為重點，以工作過程為主線進行課程設計。（2）視、聽、說三位一體，突出職業能力的培養，根據應用英語專業學生在今后從事的職業活動中需要的職業能力，我們將教學內容分為文化知識和專業能力兩個階段。（3）以視助聽、以聽促說、聽說結合，全面提高英語聽說水平，利用校內教學資源和校外實訓基地，將視、聽、說融為一體，使學生在真實的環境中能用英語思維、交流，達到聽、說能力同步提高的目的。（4）課堂教學與課外自主學習和實踐活動相結合的培養模式，課堂教學與課外學生自主學習緊密結合，使課堂學習延伸到課外，使所學知識得到進一步鞏固和擴展。

三、項目驅動模式下高職英語視聽說課程整體設計與實踐

1.課程設計的目標

通過對《英語視聽說》領域的學習，使學生達到以下的能力目標和知識目標。

2.課程內容的改革

結合社會及企業需求，分析應用英語專業崗位能力的要求，對課程的教學目標、專業能力、方法能力、社會能力、教學內容及教材編寫做出規定。在對應用英語專業的典型工作任務與崗位能力進行全面分析的基礎上，確定了從文化到專業的“兩段式”序列課程方案。第一階段：借助現代教育技術手段，建立網絡課堂、虛擬空間，營造真實語言環境。選擇與時代同步，貼近大學生生活的題材，采取項目、情境等教學方法，為第二階段專業技能的學習打好語言基礎。第二階段：以典型工作項目或業務流程為依據設計教學情境、教學內容和教學過程，采取“項目導向、任務驅動”的教學方法，達到教學目標和要求。課程以“實踐”為主線，以“能力”為目標的教學設計，采取模擬情景、角色扮演、多媒體演示等立體交叉的教學方法，通過完成多項任務，實現“能力”培養目標。

3.教學方法與教學手段的改革

根據不同的學習領域，采取不同的教學方式，主要采用了項目（任務）教學、情景教學和模擬仿真三種教學方法。這三種教學方法相輔相成，相得益彰，保證了良好的教學效果。而且，這三種教學方法充分體現了協作式、探究式的學習方式。以項目教學法為例，對目標目的、特點和實例做如下具體說明：

以項目活動為中心，通過項目實施進行教學活動，培養學生的自主學習能力、英語應用能力及協作能力。項目教學法的教學具體過程如下：（1）項目布置：教師根據崗位能力的需要布置任務、設置與內容現實情況基本相接近的情景環境，也就是說，把學生引入到解決現實問題的情境。（2）信息搜集：學生根據小組分工獨立搜集。（3）視聽訓練：教師播放視頻材料，進行口語及聽力訓練。（4）協作學習：學生以小組為單位進行設計、討論、角色扮演，共同完成項目。（5）成果展示：通過對話、演講、復述、角色扮演、文本資料等形式展示成果。（6）成果評價：學生學習的效果直接由完成項目的情況來衡量，包括教師評價、學習小組評價和自評三部分。

4.評估方法的多元化

實施多元教學評估，促使教學向“教學內容社會化、教學方法個別化、學生能力職業化、素質教育核心化”轉變；同時改變學生的學習方式。對學生的評估主要是根據學生在課程學習過程中所作的“工作”，具體方法如下：（1）把考核貫穿在整個課程的教學過程之中，形成一種開放式的過程化評價；（2）把學習結果考核評價與對學習過程考核評價緊密結合；（3）把考核評價學生所掌握的知識和考核評價運用知識解決實際工作問題的能力緊密結合；（4）把考核評價技能熟練程度與考核評價職業素養緊密結合；（5）把個體考核評價與對團隊考核評價緊密結合；（6）把教師考核評價與學生自我考核評價、企事業單位評價緊密結合。

參考文獻：

[1].戴士弘 《職教院校整體教改》[M].清華大學書版社.2012.5

[2].劉向紅 《項目驅動模式下的高職商務英語視聽說的課程設計與實踐》[J].瓊州學院學報.2010.8

[3].鄧杰 鄧穎玲 《網絡環境下英語視聽說任務型教學研究》[J].外語教學.2007.9

作者簡介：

馬麗（1980―）河北邯鄲人，碩士學位，副教授，主要研究方向：應用語言學與英語教學

篇5

關鍵詞：工學結合課程；學業評價；項目教學法；協作學習（CL）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）26-0078-02

工學結合課程學習資源（如引導文、工作頁或學材等）的主要內容包括任務描述、學習目標、內容說明、時間要求和學業評價。學業評價是對學生個體學業進展和行為變化進行評價的重要工具和手段，讓學生能夠認清自我學習狀況、盡早發現問題，并解決問題、實現學生綜合職業能力的培養和提升。從課程教學評價方面來看，工學結合課程與學科體系課程在評價主體、評價方式、評價內容等方面都有很大的不同。

一、學科體系課程學業評價的特點

1. 評價主體絕對化。學科體系課程學業評價主體是教師，評價對象是學生，教師是評價的唯一主體。

2. 評價方式片面化。學科體系課程學業評價的評價方式主要以考試為主、以分數作為量化指標。

3. 評價內容單一化。學科體系課程學業評價分為理論考試和操作考試兩大部分，理論考試以試卷形式階段性地對學生實施考核評價，對學習效果作出價值判斷。技能考試強調某一項分析操作技能，學生要按照標準程序進行規范的操作。比如，對《分析操作技能》課程進行學業評價時，一般會將書本的理論知識以單項選擇題、多項選擇題、判斷題等基本題型表現出來考核學生的記憶和理解能力。對技能的考核一般會選擇一個分析項目，嚴格按照技能評分標準考核學生對某項技能的機械化重復能力。

二、學科體系課程學業評價的弊端

1. 教師在評價過程中很難做到客觀真實、公正嚴明、面面俱到，往往會產生“一言堂”的家長式作風，嚴重傷害學生的學習積極性。

2. 考試只能測定學生掌握知識的程度，以考試成績評價學生的能力，缺乏靈活性、公正性和客觀性。難以全面、準確地評價學生的職業能力水平及學習態度、工作作風等職業素質，更加無法激勵學生形成高層次的職業能力。

3. 理論知識和操作技能分離，導致理論不能聯系實踐、指導實踐，無法激發學生的創造意識和實踐意識。

三、工學結合課程學業評價的意義

工學結合課程學業評價充分體現了“以能力為本位”、“以就業為導向”這一宗旨。學業評價的目的是為了驗證學生在工作中是否用到了課程學習中學到的東西，即是否實現了課程學習成果在工作中的應用和轉換，實現學習與工作一體化，理論與實踐一體化，行動、認知與情感的統一，人格發展與職業發展相協調。學業評價直接反映課程的學習效果，學生只有將課程中習得的知識、訓練的能力，以及培養的工作態度、價值觀等方面的學習成果應用于實際工作，才能達到職業教育和課程教學的根本目的。

四、工學結合課程學業評價的特點

1. 評價主體多元化。工學結合課程多采用協作學習（cooperative leaming，簡稱CL）的學習模式，它指的是學生以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下最大化個人和他人的習得成果而合作互助的一切相關行為。這就讓學業評價主體不再是學習者本身，還包括教師、同學、企業等。自同伴、企業的評價不僅更為真實、準確、可信，而且可以幫助教師利用評價結果及時診斷教學中出現的問題，改進課程設計及教學，使職業教育教學更貼近企業的需求。

2. 評價方式多樣化。評價方式可采用教師評價學生、學生自我評價、學生互相評價、小組評價、企業評價等方式。評價方式體現了“三結合”的特點，即定性評價與定量評價相結合、課堂評價與課外（企業）評價相結合、知識技能評價和綜合職業能力評價相結合。評價者利用觀察、面談、發言、討論、課堂提問、練習、成果評價表、綜合評價表、測試等方法，引導學生進行全面的反思、歸納和總結。一般情況下，評價專業知識目標，可以采用課堂提問、觀察、面談、練習或作業、期末考試等方式；評價學生的專業能力、社會能力、方法能力目標，主要采用各種量表、發言、討論、職業資格證書等方式；評價情感目標，主要采用量表、360°考評等方式。

3. 評價內容全面化。

（1）對學生個體的評價全面化。評價時注意三方面：①注重學生的專業知識、專業能力；②注重學生的關鍵能力，如自我管理能力、學習能力、方法能力，以及與他人合作、溝通、協調的社會能力；③兼顧學生學習態度、工作作風、信念、價值觀等情感目標。

（2）對教學環節的評價全面化。工學結合課程大多按項目教學法實施，項目教學法就是將學習子情境設計為項目實施教學，每個項目都按照準備、計劃、決策、實施、檢查、評價六個步驟組織教學。每個步驟都包含評價環節，實現評價工作的全面化、程序化，通過不斷循環的教學評價，發現問題，分析原因，及時解決。

五、工學結合課程學業評價的弊端

1. 教學實施過程中，在學業評價環節花費的時間較長，學生從傳統教育中的“被評價者”角色過渡到“評價參與者”角色需要很長的時間去適應。

2. 評價標準難以把握，如何才能將定性評價與定量評價、相對評價與絕對評價、主觀評價與客觀評價、形成性評價與總結性評價融合在一起，形成一個多元化、全方位的有機整體，目前還在探索階段。

篇6

【關鍵詞】需求分析；課程；多維目標'

大學英語作為本、?？茖W習階段的一門公共必修課，在眾多公共必修課中占有極其重要的地位。英語語言技能也是構成大學生綜合能力的一項重要內容。上世紀末全國高校開始實行擴招，學校的生源質量出現滑坡，就業市場更加看重大學英語四、六級證書，使大學英語教學面臨前所未有的挑戰。

教育部高等教育司于2007年正式頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）對我國大學英語教學提出了三個要求，即一般要求、較高要求和更高要求，包括英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際能內容，強調培養學生的英語聽說能力，讀寫譯等語言綜合應用能力和技能，貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學和學習的實際需要?！兑蟆房紤]到了我國眾多高校和生源英語基礎的差異性，強調培養學生的英語綜合應用能力，也兼顧到了英語教學和學生學習的需求。在此背景下，大學英語教學改革從教學理念，教學組織，教學方法技巧，教學內容等諸多方面展開了廣泛的研究，得了豐碩的成果。

然而，我國現有的大學英語教學和研究在內容上過度強調英語語言知識的傳授，就語言學語言，重點研究如何掌握語音，詞匯，語法知識，如何提高聽、說、讀、寫、譯等技能，忽略了學生的學習策略和跨文化交際方面的能力培養；其教學目標的設定較單一，以社會和英語語言本身的需要為主導，忽略了學生的英語學習狀況和需求。因此產生了教師千方百計傳授英語知識，而學生卻不滿意的矛盾。本文作者對陜西學前師范學院非英語專業二年級100名學生的問卷調查顯示，75%的學生認為大學英語課程重要及很重要，但只有43%學生對此課程的教學感到滿意或很滿意。

本文將在分析學生對大學英語課程需求的問卷調查的基礎上，提出設立大學英語課程多維目標的設想。

一、外語課程需求分析模型

需求分析理論（Needs Analysis）由哈金森和沃特斯等學者于上世紀80年代所提出，指通過內省、觀察、訪談、問卷調查等工具研究需求的方法。Brown （2001）認為需求分析是為滿足特定學生群體的學習需求而制定的課程的基礎。

國際上需求分析模型的研究已經很完善，包括（1）Munby 的目標情景分析（Munby 1978）；（2）Alwright的目前情景分析（Alwright 1982）；（3）Hutchinson & Water 的分析模型（Hutchinson & Water 1987）；（4）Dudley-Evans &St John的分析模型（Dudley-Evans &St John 1998）。

國內對外語需求分析模型的研究也頗有成果。夏紀梅、孫憲提出要保證外語課程設計的科學性，必須先作情況、學習目的和雇主或職業需求的三類分析（夏紀梅 孔憲輝1999）。此分析法注重職業所需求的語言技能，弱化了學習學習的需求。而王海嘯從社會、學生、教師等角度提出了基于個性化的大學英語教學大綱設計的需求分析框架（王海嘯 2004）。束定芳，陳冰冰把需求分析分為社會需求和個人需求（束定芳 2004，陳冰冰2010）。

本文將采用束定芳對需求的分類法中的個人需求分析模型，將其分為4個維度：包括學習者及學習能力現狀、學習者個人愿望、學習過程需求和學習環境需求。

維度一：學習者及學習能力現狀。包括性別、專業、年級；目前英語技能的自我評價；目前英語學習中的困難和優勢。

維度二：學習者個體愿望。包括英語學習技能愿望和學習動機。態度自我評價。

維度三：學習過程需求。包括學習策略、興趣與態度自我評價

維度四：學習環境需求。包括對教師、學校的需求和對考核方式的需求。

二、學生需求分析

本研究對陜西學前師范學院非英語專業二年級100名學生發放問卷，回收問卷100份，其中有效問卷99份。被調查學生來自于物理、生物、化學、學前教育、中文等專業，其中，男生占14.1%，女生占85.9%；文科生占39.4%，理科生占60.6%。

（一）維度一：學習能力狀況分析

1. 目前英語技能自我評價。通過分析，被試英語學習困難的程度得分為2.28，低于中位數3，表明被試在英語學習中感到困難。

同時，54%的學生在中小學時期就對英語學習感到困難，說明他們的英語基礎不是很好；進入大學，有17%、41%的學生對英語學習感到很困難和困難，共占到58%。

2. 英語學習中的困難和優勢。從問卷分析看出，英語學習中的困難存在于各項技能中，但主要表現在語法、詞匯、聽力、口語、寫作和翻譯中，值得注意的是也存在與文化和跨文化交際中；同時，其學習的優勢主要集中在閱讀理解上，也有不少學生認為自己在英語學習中沒有任何優勢。

維度一的調查說明，學習者普遍對英語學習感到困難，且困難存在于各項技能中，尤其表現在語言輸出方面，而英語學習的優勢主要在閱讀理解上。

（二）維度二：學習者個體愿望分析

1. 學習者英語學習中最感興趣和最不感興趣的部分

通過分析問卷發現，學習者對英語國家文化和用英語進行交流表現出來很大的興趣。學生最不感興趣的學習內容包括語法、詞匯、寫作和翻譯，這恰恰是學生英語學習中感到困難的技能。

2. 學習動機分析。學習者的英語學習動機非常既多樣化，又具體較為明確的目標，主要的動機是通過學院考核，順利畢業，能通過國家組織的標準化考試，有助于自己將來的專業發展；除此之外，有不少學生希望通過學習英語，能與外國人交流。

（三）維度三：學習過程需求

1. 應對困難的態度。研究顯示，能主動查找資料、尋求老師的幫助或與同學討論等的學生共占到54.5%，表明大部分學生能積極主動解決學習中遇到的困難。但不容忽視的是33.3%的學生不能積極應對困難，占到總數的1/3，還有9.1%的學生面對困難持置之不理的態度。

2. 興趣與態度的自我評價。分析顯示，被試在對英語感興趣程度上的得分為3.19，略高于中位數3，說明總體上學生對英語學習感興趣；但感興趣的程度不是很高，56.6%的學生對英語學習的興趣為“一般”。同時，學習提高英語學習的愿望值，均值達到4.59，表明學生對提高英語的愿望非常強烈。

研究還表明影響學習英語興趣的主要因素有教師、教材和學習內容的難度，其中教師的風格和教法是最突出的因素。

（四）維度四：學習環境需求

1. 影響教學滿意度的因素。影響教學滿意度的因素有教師、學校和學生自身的因素。主要表現為教師的教學方法、態度。但值得注意的是學校的條件和管理水平也是影響教學滿意度的因素。

2. 對教師的需求。通過問卷分析得出，學生希望得到老師的幫助，尤其是提供學習方法指導，幫助他們提供英語應用能力。不容忽視的是，學生對教師的需求也體現在情感、態度方面。他們希望教師能夠嚴格要求學生，幫助學生進行自我管理，同時學生也希望能得到教師的鼓勵和克服困難的勇氣和信心。

學習者也希望學校和教師能開設他們需要的課程。學生最希望開設的課程主要是聽力、口語以及與英語國家文化相關的課程，這些課程正是調查中發現的學生感到困難和最感興趣的學習內容。

3. 考核方式的需求。調查顯示52%的被調查者認為，學校和教師沒有科學、客觀地評價學生的英語學習成果。而他們希望的評價方式主要是形成性評價，和以形成性評價為主終結性評價為輔的評價方式，分別占到43%和31%。

三、基于學習者需求分析的大學英語多維課程目標的設立

基于以上學習者英語學習需求分析，本文認為，要解決大學英語教學“耗時費力”與學生對英語教學不滿意之間的矛盾，充分落實教育部提出的《大學英語教學要求》，需打破現有的研究局限，在考慮社會與英語語言需求的同時，重視學習者的學習需求，完善現有的大學英語課程教學目標，確立多維的課程目標。

本文從學習者需求的角度出發，探討大學英語多維的課程目標。

（一）英語語言知識和技能的維度

學生掌握英語語言知識和技能是大學英語課程教學的一個重要目標，這不僅要滿足了英語語言技能本身的需要，即英語應用必備的聽、說、讀、寫、譯的基本技能；也要滿足學生的需求，即學生希望學到的知識、技能和他們還欠缺的知識和技能。因此，在英語語言知識和技能這一維度，大學英語課程教學目標應更具體，細化至所教學生感興趣而又感到困難的學習內容。幫助學生夯實英語基本功，為以下幾個維度的目標打下基礎。

（二）英語語言文化及跨文化交際的維度

大學英語課程教學不僅僅局限于語言教學。語言作為文化的一部分，也是文化的載體。通過語言的學習，讓學生了解語言所傳達的英語國家歷史、政治、經濟、文學、藝術、習俗等文化知識；通過英語的使用，了解語言國家人民的思維習慣、生活方式，提高跨文化交際的能力。反之，掌握英語語言文化和跨文化交際能力會增強學生學習英語語言的興趣，促進英語各項技能的應用能力。

（三）學習能力培養的維度

學生的需求不僅要提高英語應用能力，掌握英語語言文化和跨文化交際能力，還需要掌握更好地學習這些內容的方法。人們通常使用的重復、記憶等方法，讓學生感到費力又無趣。大學英語課程應該將培養學生學習能力作為教學的一個目標，教師有責任憑借自己的專業知識和教育教學的技能培養學生的認知策略（如演繹、推理、語境化、遷移）；元認知策略（如自我管理、自我評價、自我監督）和情感策略（如合作）。

（四）人格塑造的維度

大學英語課程目標并非局限于就語言學語言。鮮活的語言時時表達著人們的精神世界，人們對世界的看法，價值觀和人生觀。因此，教師要從語言文字中挖掘出隱性的內容，成為學生增長人生智慧的間接經驗。

為了給予大學英語課程新的活力，需確立多維的課程目標，把大學英語課程不僅建設成為實用的語言課，而且是陶冶情操的文學課，培養跨文化交際能力的文化課及塑造人格的人生課。

參考文獻

[1] 陳冰冰.大學英語需求分析模型的理論構建[J].外語學刊，2010（2）.

[2] 鄧躍平.陳嬪榮.基于社會需求分析的大學英語按專業分層教學的必要性[J]. 外語學刊，2012（4）.

[3] 郭志斌.關于將需求分析理論納入師范英語教學之探討[J]. 唐山師范學院學報，2005（7）.

[4] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[5] 李洪斌.論需求分析理論在我國高校ESP教學中的必要性[J].吉林廣播電視大學學報，2001（6）.

[6] 魯子問.我國城鎮居民外語需求調查與教學建議[J].外語界，2012（1）.

篇7

（南醫學院臨床學院海南?？?71101）

摘要：對畢業生開展自我評價調查，為學校調整學生培養計劃提供依據。方法：采用自行設計問卷對156名畢業生進行自我評價調查。結果：醫學畢業生自認管理能力、競爭意識不足，英語水平、創新能力、表達能力欠缺，學校教學方法和課程設置對個人職業存在影響。結論：通過完善課程設置體系、強化就業指導能力建設、增加人文醫學培訓等有助于全面提升醫學生素質。

關鍵詞 ：醫學畢業生；自我評價；分析；建議

中圖分類號：G455文獻標識碼：Adoi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．07．0034

大學畢業生是國家寶貴的人才資源，其發展問題關系到國家經濟建設和人民群眾的根本利益，關系到高等教育的持續健康協調發展。通過畢業生自我評價，探尋影響畢業生的關鍵因素，總結經驗，發現問題，并提出有針對性的改良措施，為學校人才培養提供決策依據，同時也是“以學生為本”的管理理念在實踐中的“著陸點”。

1調查目的、方法和對象

1．1調查目的

為了學院更好的發展，完成學校的人才培養目標定位，創新教育服務體系建設，本著“以學生為本”的管理理念，不斷調整人才培養理念，始終與社會的需要保持一致。

1．2調查方法

采用調查問卷的方式，內容包括畢業生的工作現狀、自我評價、業務能力、英語水平、自我發展的影響因素、課程設計對實際工作的影響等內容。

1．3調查對象

海南醫學院臨床學院2011－2013的畢業生，本次調查采取網絡調查，共邀請到156位畢業生參與，有效問卷156份，回收率為100％。

1．4統計方法

對回收的問卷，采用雙人雙機錄入，通過excel 2007建立數據庫進行統計分析和整理。

2調查結果

2．1畢業生基本情況

本次調查共有156人參與，其中男生占46．15％（72／156）、女生占53．85％（84／156），調查對象涉及到臨床醫學專業138人，占總調查對象的88．46％（138／156）；醫學影像學占8．97％（14／156）；康復醫學占2．56％（4／156）。學生收入在2 000以下的有54人，占34．62％（54／156）；2 000－4 000元的有76人，占48．72％（76／156）；4 000元以上的有26人，占16．67％（26／156）。

2．2畢業生自我能力評價

畢業生自我評價主要反映個人能力在工作中的表現。調查顯示，在工作中能完全勝任的人有122人，占78．21％，不能完全勝任工作的有34人，占21．79％，完全不能勝任的為0人。因此，選取了思想表現、敬業精神等9個指標對畢業生進行了全方位評價，統計結果如表1。

統計結果表明，畢業生在思想表現、敬業精神、工作態度、組織紀律、責任意識、協作精神等方面自我評價較高，均在90％以上；84．62％的畢業生認為自己工作能力較強。學生自認為在競爭意識和管理能力方面稍顯不足，均在70％以下。因此，畢業生要加強管理能力的學習、競爭意識的培養，學校各級部門應重視學生在這二方面能力建設。

2．3畢業生就業能力評價

大學生就業能力是指大學生個人綜合素質所表現出來的一種“人職匹配”的能力。畢業生就業能力是大學生就業能力的延續。因此，畢業生就業能力包括專業能力和非專業能力兩個層次，它是大學生成功獲得工作、保持工作以及轉換工作時所具有的能力，是一種與職業密切相關的綜合能力（見表2）。

畢業生工作后，認為自己分析能力、專業能力和動手能力較強，分別占調查對象的81．41％、80．64％、76．89％；而認為自己在英語水平欠缺的占54．49％，其次是創新能力和表達能力，分別占到了45．51％、30．77％。

2．4影響畢業生發展的評價

畢業生走上工崗位后，突顯自身能力不足，個人職業發展受限。通常來講，影響學生職業發展的二大因素，一是在校期間能力的培養，二是工作環境的熏陶（見表3）。

通過調查，畢業生認為影響自我發展的因素中，個人繼續學習的能力對自己職業影響最大，高達82．05％（128／156），其次是個人專業理論水平占所學專業對口情況，分別占80．77％（126／156）、75．64％（118／156）。畢業生認為學校的教學方法對自己工作后職業生涯的影響存在，但不是最重要的，僅占45．51％（71／156）。

2．5畢業生對在校期間課程設置的評價

大學生在大學期間所受的教育，特別是專業知識、教育理念將直接影響學生畢業后的發展，因此，大學課程設置（教育計劃）對大學生畢業后影響深遠（見圖1）。

統計結果顯示，大學期間的專業基礎課、專業課對自己工作影響最大，分別占到85．26％（133／156）、83．97％（131／156），英語和思想政治教育類對個人工作也有較大的影響，分別占61．54％（96／156）和44．23％（69／156）。計算機類課程和公選課對個人也產生一定的影響。

3相應建議

3．1完善大學課程設置，實現學校教育與社會實踐接軌

學校是為社會培養高素質人力資源的主要陣地，社會的需要應該成為大學專業設置的導向。而專業課程（教育計劃）設置同樣也需要根據社會需要來開設，學校應不斷革新教學形式和內容，才能使高等學校更好地履行社會服務職能。倡導“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”的服務理念，踐行“以學生為本”的原則，就要真正地圍繞學生的需求開展教育教學工作，不斷調整課程設計，以最大限度與社會接軌為目標，全方位提升學生能力。

3．2強化英語、計算機在教學中的教學效果

“英語、統計學、計算機”被視為現代大學生的三項基本技能。英語不止作為一門語言和交流工具，而是被提升到了必備技能的范疇，社會生活的信息化和經濟的全球化，使英語的重要性日益突出。查閱專業文獻、進行國際學術交流、撰寫高水平科研論文等都離不開英語。因此，學校應加強學生英文專業文獻檢索、英文論文撰寫、英語口語等內容教學，突出教學效果，提高學生英文水平。此外，醫院管理信息系統（HIS）由信息化向智能化邁進，要求醫生有較高的計算機操作能力和數據處理能力，因此，對醫學生教育要增加醫院大數據處理、HIS等內容的講授。

3．3提高就業指導和服務水平，增強就業能力

就業能力應包括大學生就業能力和畢業后就業能力。高校應高度重視大學生就業能力的提升，針對不同年級大學生進行有針對性的培養，就業指導要形成完整體系，有專門的師資隊伍，培訓不能流于形式。特別是對大學生的表達能力、分析能力及創新能力的培養，通過就業指導和服務，幫助大學生獲得能夠實現就業理想、滿足社會需求、在社會生活中實現自身價值的本領。構建就業指導“一次培訓，終身受益”的就業指導觀。學生在大學期間接受較為系統的就業指導和職業規劃，這不僅體現在大學生畢業時的就業，更應考慮著力提升學生畢業后職業規劃理念的培養。

3．4夯實第二課堂，全面提升學生能力

專業課堂培養學生的“智商”，而第二課堂更多的則是提升學生的“情商”。針對學生“表達能力”、“創新能力”欠缺問題，學校各級管理機構應鼓勵學生加入各種社團，并有序引導社團開展工作，著重提升學生交際能力、組織協調能力、表達能力、解決問題等多種能力。此外，科研部門、教務部門為學生提供科研項目資助，鼓勵教師為學生提供更多參與課題研究的機會，全面提高學生科研能力和創新思維。

3．5加大醫學人文教育，提升人文素養水平

醫學人文是既重視科學研究方法，又看重人性的適應和發展。大多醫學類專業學生擁有理工科底子，邏輯思維能力較強，對哲學社會科學類的學習“上心”不夠。針對目前醫院工作現狀，結合學生管理能力不夠、表達能力欠缺等問題，增加學生醫患關系學、醫院管理學、社會醫學、醫學倫理學、醫學哲學、醫學心理學等模塊的培訓與學習，增加醫學生人文素養，提升醫學生醫院環境適應能力。

參考文獻

1王建利．面向行業和西部引導畢業生到基層就業［J］．中國高等教育，2007（6）

2衛魏．高校學生滿意度研究［J］．玉溪師范學院學報，2008（3）

3李學鳴，彭杰．論高等學校共青團工作與大學生就業能力的培養［J］．沈陽農業大學學報：社會科學版，2008（1）

4董占明．當前高校畢業生就業難的原因及對策分析［J］．人力資源管理，2009（10）

篇8

關鍵詞: 課程評價策略

一、關于語文課程評價

(一)課程評價在語文課程發展中的地位

語文課程評價是語文課程實施中的一個極為重要的環節。切實抓好語文課程的評價工作,對如何正確把握語文教學改革的方向,促進學生語文素養的全面提高,都有著十分重要的意義。

科學的評價能對語文教學的改革起到積極的導向作用。在我國,由于受應試教育的影響,“為評價而教,為評價而學”的文化氛圍十分濃厚,評價什么以及怎樣評價,將直接影響著教師的教和學生的學。評價內容的變革,對語文教學的改革起到了積極的導向作用。

(二)目前我國語文課程評價的現狀

長期以來,在語文課程評價方面存在著諸多不足,這些問題已成為阻礙當今語文課程改革與發展的瓶頸。

第一,過分強調學生的學業成績在評價中的作用,把學生的學業成績作為衡量學習結果,評價具體的課程方案優劣的惟一指標,把考試與評價等同起來。

第二,過多地強調量化的評價手段,而忽視對定性評價的研究。

第三,作為學習主體的學生被排斥在評價過程之外,他們只能充當被評價的對象,而無法參與評價過程。

(三)對語文課程評價的多層面解讀

基于以上認識,對語文課程評價可作多層面解讀:關于課堂教學的評價;關于日?；顒拥脑u價;關于學生作業的評價;關于終結性評價。

1.關于課堂教學的評價

課堂教學是學生學習的主渠道,對促進學生的發展起著至關重要的作用。多年來語文課堂教學是以教師為主體的評價,關注的是學生的知識和能力,而忽視學生學習的過程與方法、情感態度與價值觀,這不利于學生整體人格的形成?，F在我們認識到課堂教學的目的是培養學生的語文素養,激勵主體意識和培養創新精神。

2.關于日?；顒拥脑u價

學生語文素養的形成是來自多方面的,日?；顒訉W生學習語文起到積極的促進作用,因此對學生日常活動的表現進行評價是必要的,這也是改變過去以作業和考試作為評價標準的做法。

3.關于學生作業的評價

作業是考核學生學業成績的基本方式。但長期以來,由于受應試教育的影響,把考核知識和能力作為重點,刻意地加重學生負擔,教材有什么學生就做什么作業,忽視了創造性的作業,忽視了語文資源的開發,忽視了學生學習態度、習慣、情感的培養。這些問題不解決,就難以全面地提高學生的語文素養。新的課程改革,給我們提出了嚴峻的挑戰,必須客觀地分析現實,用先進的教學理念來指導我們的工作,敢于破舊立新,探索作業改革的新內容、新方法、新形式。

4.關于終結性評價

課程改革不是取消考試,而是把考試作為評價學生語文素養的手段之一。不要以“分數”作為評價的唯一標準,不要做“嚴肅”的統一的命題,不要以“一把尺子”來衡量學生。要關注學生學習的情感、態度、習慣,關注學生的獲取知識的過程,關注學生學習語文的生命意義?？荚嚨哪康牟皇恰罢鐒e”,而是促進自我激勵。

二、《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中“評價建議”的評析

第一,評價的目的不僅是為了考察學生實現課程目標的程度,更是為了改進師生的教與學,改善課程設計,從而有效地促進學生的發展。

第二,在課程評價的取向上摒棄片面的評價觀念,盡可能全面真實地反映課程的全貌。從近年來課程評價方法的發展來看,大多是針對以往的評價方法過分重視“科學”的定量分析,從而使評價的范圍狹窄,造成一種片面的評價而提出來的。因此,《語文課程標準》堅持全面評價的取向,突出了語文課程評價的整體性和綜合性。

第三,在課程評價手段上,注重多樣化和靈活性?！霸u價建議”強調綜合運用多種評價方式,注意將形成性評價與終結性評價、定量評價與定性評價相結合。其中,“加強形成性評價”和“更應重視定性評價”被置于非常突出的地位。而這些評價中的諸如“成長記錄的方式”、“語文學習的檔案資料”等評價手段,正是以往的傳統評價中所沒有的。

第四,在實施評價的過程中,注意將教師的評價與學生的自我評價和相互評價及家長評價相結合,加強學生的自我評價和相互評價。這就改變了以往的評價只有教師參與的傾向,確立了學生也是課程評價主體的地位。這種評價的實質,從一個側面反映了學生是學習主體的現代教學觀。

三、語文課程評價的新策略

根據《語文課程標準》中的建議,我們總結出,語文課程評價新的策略主要應包括以下幾個方面:

(一)評價的目的:從甄別選拔走向促進學生的發展

傳統的語文課程評價,在評價目的上,最突出的問題就是過分強調評價的甄別和選拔功能。為了解決這個問題,《語文課程標準》在“評價建議”中明確指出:“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度,更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學,改善課程設計,完善教學過程,從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能。”在評價的標準上,要著眼于學生的發展,軟化“班級參照”,強化“自我參照”,對學習水平高一點的學生,讓他們永不滿足;對學習水平低一點的學生可以松一點,讓他們不感到自卑。這種因人而異的評價,具有個體性和靈活性的特點,它能促使學生在對自己過去、現在和未來的認識中增強自信,發揮創造潛能。

(二)評價的重心:從過分關注學習的結果走向注重關注學習的過程

由于傳統的語文課程評價的目的在于甄別和選拔,因而導致了語文課程評價的重心只能側重于過分關注學習的結果,忽視對學生學習過程中認知、情感態度、學習習慣、學習方法等方面的發展變化的評價。為此,《語文課程標準》在“評價建議”中強調:“形成性評價和終結性評價都是必要的,但應加強形成性評價。提倡采用成長記錄的方式,收集能夠反映學生語文學習過程的結果的資料,如,關于學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等?！?/p>

(三)評價的內容:從狹窄和片面走向全面和綜合

語文課程評價的三個維度:知識與能力、過程與方法情感、態度與價值觀。

以往評價實施過程中的弊端:評價目的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一、評價主體局限。針對這個問題,《語文課程標準》在“評價建議”中對評價的內容提出了這樣的要求:“突出語文課程評價的整體性和綜合性,要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾個方面進行評價,以全面考察學生的語文素養。”這就要求我們在評價的內容上,必須從狹窄和片面走向全面和綜合。

(四)評價的主體:從教師的單一主體走向多元主體

傳統的語文課程評價,在評價的主體上,教師是單一的主體,師生之間的關系是評價和被評價的關系。在評價過程中,教師的主要任務是“糾錯”“挑毛病”,教師是至高無上的主宰者,學生是接受評價的被判者。為了從根本上解決這些問題,《語文課程標準》在“評價建議”中強調“實施評價,應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。加強學生的自我評價和相互評價,還應該讓學生家長積極參與評價活動。在評價時要尊重學生的個體差異,促進每個學生的健康發展”。

(五)評價應根據不同的情況綜合采用不同的方式

課程評價有多種方式,每一種方式都有其優勢和局限,都有適用的條件和范圍。學生發展的不同側面有不同特點和表現形式,對評價也有不同的要求。要努力探尋適合于不同目的的評價手段和方法,提高評價效率。

教育評價是教育科學研究的三大領域之一,評價的根本目的是為了促進學生各方面素養的全面提高。作為現代教育管理與指導的主要手段,它的應用與研究直接關系著教育的發展。作為未來的教育工作者,我們應密切關注教育領域的新動態,認真思考如何進行積極的教育評價,推動我們的教育健康發展,進而推動整個社會的前進。

參考文獻:

[1]李雁冰.課程評價論.上海教育出版社,2002.

篇9

關鍵詞：課堂教學;自主學習能力;發展性評價

新一輪基礎教育課程改革非常重視課程評價觀的轉變。《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調建立促進素質全面發展的評價體系。[1]課程評價改革是基礎教育課程改革的一個重要環節，課程改革的深化呼喚著課程評價的發展，因此，在課程評價領域迫切需要對發展性課程評價進行深入的研究。[2]在課堂教學中運用發展性評價將具有重大而深遠的意義。

課堂教學是實施學生自主學習能力發展性評價的主渠道。我們把學生自主學習能力發展性評價貫穿于課堂教學始終，充分發揮評價的激勵教育功能，突出評價的發展功能。本著“以人為本、以發展為本”的理念，在每堂課的教學中，注重人文關懷，創設“尊重、理解、關愛、賞識、激勵、愉悅”的新型課堂氣氛，營造民主和諧、充滿生命活力的課堂氛圍。為此，我們主要從以下幾方面入手實施學生自主學習能力發展性評價，充分促進學生自主學習能力的發展。

一、大膽運用賞識評價，發展學生的學習潛能

1.當學生自主學習表現優秀時，迅速中肯地“即時評價”

“即時評價”是及時地將學生自主學習的結果反饋給學生，增強學生的自信，激發學生自主學習的興趣，促進學生發展。

2.當學生自主學習表現欠佳時，充滿期待地“延時評價”，妥善機智地“包容性評價”

“延時評價”可以緩解師生之間的矛盾，消除學生的緊張情緒，使學生有時間、有余地調整狀態，擴展思路，實現再思考、再創造?！鞍菪栽u價”有利于保護學生自主學習的熱情，使學生積極地參與學習活動，保持探索的興趣，體現對學生的尊重。

“即時評價”“延時評價”“包容性評價”的運用，讓我們在教學過程中善于傾聽學生對學習的想法、意見，與學生平等對話，賞識學生在學習活動中的每一個閃光點，讓不同層次的學生在課堂中隨時都能感受到教師的關心、鼓勵和尊重，極大地調動了學生的學習熱情，增強了學生在課堂上的參與度，充分發展了學生的學習潛能。

二、靈活運用分層評價，激起學生可持續發展意識

學生既是學習的主體，也是評價的主體。評價的目的在于幫助教師認識教學過程中的癥結，既幫助教師提高，又幫助學生成長。在對學生學習過程的評價中，我們要注重把評價的權利交給學生，采用生生互評、師生共評等方式，讓學生在參與評價的過程中，張揚自己的個性，展示自己的才能，有利于增強評價的親和力，促使學生更新學習觀念，轉變學習方式，使學生積極主動、全面和諧地發展。而尊重學生之間的個體差異，用發展的眼光看待學生，也為我們的教育帶來全新的收獲。

1.自我導行式評價，喚醒學生自主學習意識

自主評價，體現了學生主體地位。在過去的評價中，常常是教師以成人的標準去評價學生，學生是被評價者，失去了自主評價權。我們采用自我導行式評價，充分調動了學生的主體評價意識，充分尊重了學生的個性。學生通過自我評價，積極自覺地參與到學習中，為自己的學習行為導行，使學生在自我評價的過程中實現自我意識發展下的“能學”，內在動機基礎上的“想學”，掌握了一定學習策略上的“會學”，建立在意志努力基礎上的“堅持學”。[3]例如，作業做完以后，請你給自己評一評，你覺得自己做得很認真的，請你在自己的作業本上畫五星;你覺得哪個字寫得最漂亮，請你在那個字下面加一面小紅旗等。這種自我導行式評價，喚醒了學生自主學習意識，提高了學生的自主學習能力。

2.小組協作式評價，培養互幫互助、合作學習意識

小組協作是以“小組合作”為切入點，以小組學習為突破口，引發各個學習層面的變革和優化。我們必須改變過去單純鼓勵個人競爭的做法和相應的評價方式，實行鼓勵小組成員之間互助合作，將整個評價的重心由激勵個人競爭達標轉變為激勵小組集體合作達標，確立全新的小組激勵評價。我們把學生分成若干相對獨立的小組，采用小組討論、辯論、交流等形式進行學習。如，采用小組評一評，誰學習最認真？你幫助小組的哪個同學解決了問題？讓小組的成員積極地相互支持、配合，不斷交流、合作，提高學習效率。小組協作式評價，使學生獲得了真正意義上的心理安全和心理自由環境，增強了學生互幫互助、合作參與意識。

3.個體內差式評價，激起持續發展意識

個體內差式評價是以評價對象（學生）自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現在學習狀況同過去的比較以及自身不同側面的比較（如將學業測驗結果與學習習慣、方法、努力程度相比較等）。個體內差式評價比較充分地照顧到學生的個性差異，減輕了評價對象在評價中的壓力。

當前課程評價改革特別注重面向全體、關注差異。如果我們教育者不能正視學生存在的差異，而是用統一的標準評價不同個性的學生，將會使不少學生的自尊心、自信心嚴重受挫。因此，我們的評價必須尊重學生的個性差異，實施分層評價。應根據不同年齡階段學生身心發展特點的差異，選擇不同的評價內容難度和評價方法;同一年齡階段的學生也存在較大的個體差異，評價組織方式也應有所不同;就是同一學生在不同時期的發展也有差異，評價標準也應有所區別。

尊重學生，就要尊重學生的差異。尊重學生的個體差異，特別要注意的是要對那些不愛學習、學習習慣較差、學習方法欠缺的學生找優點，也要引導他們找自己的優點，把今天的“我”與昨天的“我”作比較，哪怕是一丁點的進步也要表揚、贊許。因此，學生的可持續發展，跟課程評價息息相關，采用個體內差式評價，能促進學生可持續發展。

三、恰當運用發展性學業評價，促進學生全面發展

在傳統教學中，教學與評價是相互分離的。學生的學業評價往往外在于教學。按現代課程觀念，只有把發展性評價與教學有機結合起來，才能使發展性評價活動積極引導教師的教學，同時服務于教學。發展性評價的導向作用是客觀存在的，關鍵是評價將教學引向何方。如果評價只是考查學生的知識和技能的掌握程度，就不能指望教師在日常教學中更多地關注學生的多元素質的培養;而當我們通過發展性學業評價考查學生是否具備了批判性思維、溝通與合作、問題解決等多種能力，這時候教師的教和學生的學就會被引導到期望的方向上來，從而促進學生學會學習，全面發展。

發展性學業評價不可避免地改變著教師教和學生學的方式。在發展性學業評價中，學生不再是被動的接受者，而是評價活動的積極參與者。發展性學業評價活動是用來發現他們能做什么的，而不是去突顯他們的弱點。

在發展性學業評價的方法當中，我們著重在成長記錄袋評價、表現性評價、自我評價等幾個方面進行了探索。

1.成長記錄袋評價，讓學生充分認識自我

我們這里所講的學生成長記錄袋或檔案袋是指用以顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、評價結果（包括學習習慣、學習方法、注意力調控、學習計劃等）等方面的相關記錄和資料的匯集。

教師要根據學生年齡、生理、心理特點及思想實際，進行精心的、充滿教育藝術的評價設計和創意，使新的評價載體――“學生成長記錄”真正為學生喜愛和接受，進而走進學生心靈，促進學生發展。成長檔案評價是一種通過匯集學生資料來展示學生學習過程和進步軌跡的評價方法。成長檔案評價不僅體現過程評價，同時也體現學生自主評價，并且強調自我縱向比較。

課堂教學中學生的成長檔案袋主要包括“老師的評價”“同伴的觀察”“我的感受”等內容，能比較完整地記錄來自教師、同學以及學生自己多方面的不同評價資料，使學生能夠從多角度發現自己學習的優缺點。特別是成長記錄袋中“自我評價”，有助于學生清晰地把握自己的學習狀況，反思并改進自己的學習，使學生較好地培養自己的自主性和自我發展能力。

2.表現性評價，讓學生全方位展示自己

表現性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發展成就。[4]教師把學生在課堂上的表現及時記錄下來，可以隨時發現學生的學習困難和教學中存在的問題，便于我們更好地改進教學方法。表現性評價不僅要評價學生知識技能的掌握情況，更重要的是要通過對學生的學習表現的觀察分析，評價學生在創新學習能力、實踐能力、與人合作的能力以及健康的學習情感、積極的學習態度、科學的學習方法等方面的情況。

3.自我評價，讓學生學會駕馭自己

發展性評價倡導評價主體的多元化，其中，學生的自我評價是重點。學生自我評價包括自我檢查、自我反思、自我評定等，評價的內容主要包括課堂教學中對學習內容的把握、學習方法是否恰當、學習效果多大等方面進行評價。這種自我評價方式能使學生更清晰地認識自己學習的具體發展情況，從而為自己的學習提出改進的目標和努力的方向。

總之，建立學生自主學習能力發展性評價已勢在必行。學生自主學習能力發展是一個漫長的過程，教育的意義在于引導和促進學生的發展和完善。促進學生發展同樣是一個漫長而又艱辛的過程，在這個相互促進、共同發展的過程中，學生自主學習能力的發展性評價起著特別重要的作用。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允t，張 華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]周衛勇.走向發展性課程評價[M].北京：北京大學出版社，2002.

[3]鐘啟泉，李 雁.課程設計基礎[M].濟南：山東教育出版社，2000.

篇10

關鍵詞： 初中英語 評價主體 教學方法

一、學生自我評價

王守仁曾說：“學須反已，若徒責人，只見得人不是，不見自己非。若能反已，方見自己有許多未盡處，奚暇責人?！闭n堂學習中為什么不給予學生足夠的時間進行自我省察呢？老師總是抱怨付出努力卻不見回報，課堂上歇斯底里地反復強調，糾正學生的錯誤，但教學效果甚微，學生依然犯錯。究其原因，錯在教師沒有給學生足夠的自己反省的時間。為了節省課堂時間、提高課堂教學效率，我們對學生的展示成果直接給予評價，以為這樣就是幫助學生解決問題。殊不知，學生只是知其然而不知其所以然?！敖嬛髁x強調學習者將自身經驗帶進學習過程、強調學習者作為積極的意義建構者和問題解決者”。所以真正有效的評價應該建立在學生主動理解錯誤的基礎上，如果自己沒有意識到錯誤，別人怎么糾錯都是無用的，所以老師在評價過程中不能越俎代庖，把學生當做知識灌輸的對象，代替學生找出錯誤。教師應該在活動前讓學生了解評價標準，然后在評價時讓學生對照評價標準，對自己的展示成果進行客觀的評價。教師只要在旁給予適當的引導，讓學生學會自我評價的方法，正所謂授之以魚不如授之以漁。利用評價表對自己進行反思，學生清楚地知道哪些地方是自己達到標準的，哪些地方還有不足需要加強，為接下來的努力提供方向。學生學會自我評價，為學生的終生學習奠定基礎。

二、學生間的相互評價

同學間的評價可以采用多種方式，比如同桌間的評價、小組內的評價、小組對小組的評價，甚至可以是一個人對整個班級同學表現的評價。由于同學間相處時間長，彼此相互了解對方的學習情況，因此互評中的學生能夠以一個獨特的視角，可能是老師沒有關注到的，客觀公正地給予評價。老師在課堂上應鼓勵學生之間相互討論與合作，勇敢地指出他人的不足。通過學生之間的相互評價，同伴們可以相互學習和提高，即揚長避短。學生可以及時反思：我在哪些方面做得很好受到了同伴的認可，還有哪些不足需要改正，我和他還有多大的差距，同學間的評價可以不斷地激勵自己、完善自己。那么要優化課堂教學，首先必須調動學生的積極性，引導學生先自評然后互評，給予學生充分的時間思考，讓他們多動腦，勤動腦，勇敢地說出自己的想法，這樣不僅使沉悶的課堂變得生機勃勃，還調動學生積極參與，充分鍛煉學生的語言表達能力，更拓展學生的思維。課堂上學生的所思、所議、所評，使得學習不再是機械的、被動的灌輸，而是變成學生強烈的主動的知識建構過程，是由學生自主探索、合作交流、自評互評的主動學習。

三、教師的點撥評價

在以往英語課堂中，教師為了節省時間代替學生評價，從而“一言堂”，教師往往認為學生自評互評是沒有必要的，是浪費時間的事情。在這種被動接受評價的過程中，評價者和被評價者扮演的基本上是管理者和被管理者的角色，學生往往處于被動、消極的地位、忽視學生的主體性。隨著新課程標準的逐步推進，教師的評價方式發生變化。教師所要做的就是在課程設計和內容上多給學生搭建展示自我的舞臺，評價的內容應該根據學生已有的水平和學生最近發展區進行設計，切合實際，以激勵為手段，以發展為目的。在學生進行評價之前，向學生展示評價標準并給予指導，以便在最短時間內檢查學生的學習效果，為學生自評和互評及教師點撥提供依據。教師應成為學生自評或互評的指導者和促進者，既要重視學生的主體性，又不能忽略教師的點撥作用，教師的評價是用來彌補學生在自我評價中的不足及對學生之間相互評價過程中所出現的遺漏進行補充的。

四、家長的參與評價

評價主體多元化，給站在教育背后的家長提供了新的角色和機會。他們不再是評價信息被動的接受者，而是信息的提供者、主動的參評者和反饋者。由于家長和學生的特殊關系，他們可以對學生在家行為表現進行觀察并給予評價，這些信息能夠幫助教師更全面地了解學生，更公正地評價學生，并為教師有針對性地改進教學提供依據。家長的參與評價有別于傳統的卷面測驗評價，它是對學生的學習能力和行為取向等進行直接評價，這樣更能真實地、全面地評價和反映一個學生的學習情況，而不是單單靠學業成績判斷學生的優良中差。家長的參與評價無論是對學生優點的肯定、不足的彌補、良好學習習慣的養成，給教師全面了解學生提供依據，對喚醒家長重視教育，促進家校合作，形成教育合力等都有著重大的意義。

五、結語

在評價上，遵循評價主體的多元化，始終堅持關注學習過程，以形成性評價促終結性結果，使學生學會自己評價自己，成為學習和評價的主人。這樣使得學生既能對自己的優點給予肯定，又能意識到自己的不足，便于及時調整自己，為下一階段學習提供保障;學生互評中每個學生評價別人又被他人評價，相互點評，共同進步;由于老師因時制宜的點評和指導、積極的評價，使學生的自信心倍增，提升課堂的參與度;讓學生家長參與到學生的評價當中，更讓學生的英語學習從校內課堂走進家庭，家長更關注學生的學習，孩子也感受到父母的關愛，家校形成教育合力。

參考文獻：

[1]李莎.小學英語課堂教學評價初探[J].2010，（50）.