生物學科學思維范文

導語：如何才能寫好一篇生物學科學思維，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

教學準備是關鍵

1.了解學生。首先，為了很好地選擇和實施課堂教學方法，要了解學生的生活環境、心理狀況，以及學生熟悉的生物環境。其次，要備學生知道的生物基礎知識。

2.運用科學的教學方法激發學生學習生物的興趣。學生對生物的學習，很大程度上，跟教師有關系，一個幽默風趣的教師，可以喚起學生的學習興趣，也會激發學生學習的欲望。所以，在課堂上，要對學生進行引導，讓他們根據教師提出的問題，去思考，調動學生的學習主動性，不斷提高對生物的學習樂趣。

3.生物課堂要貼近學生生活。我們在講課本內容時，把與現實生活結合起來。教師可以通過多媒體展示與生活相關的圖片，讓學生通過這些圖片，進行思考，聯系生物知識，解釋出現的現象，學以致用。學生的學習興趣得到激發。讓學生在課堂中做自己的主人，學生自行安排自己的時間，發揮主觀能動性。

4.生物課堂多樣化。根據生物學科本身的特點，它是和人們的生產、生活、實踐聯系比較緊密的學科。因此，我們組織學生去野外觀察、學習來促進生物課堂教學的成功。

二、發散思維在生物教學中的運用

光合作用由于學生具有好奇心和求知的欲望，這就促進學習、思考。根據這一特點，我們生物教師可以充分利用教學資源，即地圖，包括地圖冊、生物掛圖、生物插圖等，還可以用幻燈片、電視、錄相、多媒體等多種形式。下面我們以光合作用這一節課進行具體的分析。植物有一項很重要的功能，即光合作用。對于這個概念的理解，教師要進行講解，讓學生明白，人有沒有光合作用，光合作用是植物在白天進行的一種能量轉化，即二氧化碳和水在光照的條件下，在葉綠體中進行反應，最后生成氧氣和有機物的過程。這一過程中，光合作用產生了氧氣，可以供給人和動物的呼吸，教師引導學生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？學生通過思考，晚上植物沒有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧氣，與人爭奪氧氣。所以，在晚上，最好將植物放在室外。而光合作用的一組探索性實驗能否成功，則是教學中突出重點和突破難點的關鍵。

（一）先學后教的方法

教師在講這一節的內容時候，可以讓學生以小組為單位，進行資料的搜集、整理，等上課的時候，讓中學生以小組的形式，進行代表發言，將你們搜集到的知識講給其他同學聽，其他組內針對這一組同學的匯報，提出自己的質疑，教師寫到黑板上，分條進行解釋。最后利用多媒體展示光合作用的發現過程。這樣，可以讓學生在主動探究過程中，體會最后獲得真理的感動。通過多媒體動畫，教師展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用產生氧氣”兩個演示實驗，讓學生更加深刻的明白了原理。同時，讓學生分組進行有關光合作用的一組探索性實驗，學生通過自己做實驗，更加明白了實驗的重要性，通過實驗，可以得出真理性的知識結論，從而學會了光合作用這節課的主要內容。然后，教師在通過一些相關的練習題，將學會這部分內容?？傊?，通過學生自己做實驗去探究，這樣對光合作用的概念有了更深刻的理解，同時培養了他們認識問題，主動探究的能力，還有對創新能力的思維的培養也起到了很重要的作用，啟發學生運用知識來說明或解決實際問題，在分析和說明問題過程中領悟光合作用在生物界乃至整個自然界中的重要意義。不斷提高學生的自身的各方面的能力，更好地為學習新的內容做好鋪墊。

（二）學生逆向思維能力的訓練

1.通過例題示范,克服思維定勢。在做練習題的過程中，教師要給學生舉一些與生活相關的實際事情，這樣，學生在面對自己在日常生活中就能遇到的事情時，就會覺得很熟悉，理解起來也很容易，從而打開學生逆向思維的能力，引導他們對問題的思考方式的轉變，防止固定在一種思維上去思考問題，這樣就造成了思維定勢了。

2.活躍逆向思維的思路，一題多變。對一些習題,改變某些條件,或把原因和結果對調,以及把知道的和不知的對調,來訓練學生的逆向思維。這樣做,可以活躍學生逆向思維的訓。

篇2

關鍵詞： 食品微生物學 CAI 教學改革

《食品微生物學》是高等院校食品科學與工程、食品質量與安全等專業的一門重要的必修專業基礎課，是今后學習發酵食品工藝學、食品衛生檢測、酶制劑生產與應用等專業課的基礎[1]。該課程主要講授食品微生物學、生理學、生態學、遺傳學等方面的基礎理論知識和技術及在食品中的應用，研究內容龐雜，具有學時少、內容廣的特點。因此，通過傳統教學手段很難在規定課時內完成教學任務，必須借助計算機進行CAI教學。

CAI（Computer Aided Instruction，簡稱CAI）即計算機輔助教學，是以計算機為媒介進行的各種教學活動[2]。CAI教學生動、形式新穎，多媒體授課課件利用幻燈、投影媒體的優勢，強調教學調控過程與教學的縱橫聯系，能突破靜態圖片的限制，給學生提供色彩鮮明的文字、符號及動態圖。下面我談談在《食品微生物學》課程教學中應用CAI的體會和思考。

1.CAI的使用提高了學生的學習興趣

《食品微生物學》課程中關于微生物學的基礎知識部分的概念多，內容抽象、包括復雜的變化過程和細微的抽象結構等內容，學生難理解，如微生物的定義、培養特性等。在傳授學生菌體結構、生長繁殖、新陳代謝等章節內容時，僅通過傳統教學方式，教師只能在黑板上生硬地介紹概念，或者繪制簡單的圖，學生不能很好地理解概念，老師教得累，學生學得累，這樣大大影響教學效果。CAI教學形式是集文字、圖片、動畫等多種方式于一體的教學形式，教師可通過播放模擬動畫、局部放大、過程演示等手段解決，使知識更具體、直觀、清晰地呈現給學生，對其產生較強的感官刺激，從而不僅達到傳遞知識的作用，而且提高學生的學習興趣和學習效率。具體來講：教師可通過網絡資源，收集國內外原版教材和微生物網站中的微生物精美照片、示意圖，將其制成一個圖片豐富的微生物學圖庫；也可自行拍攝教學科研和實驗過程中的寶貴照片和錄像，授課時可將這些內容豐富的影像資料展示給學生。這些生動的畫面會激發學生的學習欲望。比如，可以通過動畫講解病毒的增殖，通過圖片展示豐富的微生物資源等。

2.豐富的CAI教學內容提高了學習效率

現在社會需要的是綜合能力強的人才，所以學生要學的知識日益增多，而使得每門課程的學時數不斷減少，那么要在有限時間內高質量地完成教學任務就必須在教學時使用CAI。一堂課上使用CAI所傳授的教學內容比只使用傳統教學方式傳授的知識可能要多到一倍，而且學生接受起來更容易。這是因為教師使用已準備好的課件，節省了大量的板書時間，教師有充足的時間闡述本堂課所需講授的重點、難點，啟發學生積極思考；CAI的課件可由大量形象生動的圖片和動畫構成，代替傳統教學中大量的文字敘述，使授課更直觀生動，教學節奏快，教學效率高。而且CAI課件可以反復使用，這也在一定程度上減少了教師機械、繁瑣的重復勞動，可以抽出更多時間完善內容。集文本、聲音、圖形、圖像等多種元素于一體的多媒體技術所編制的計算機輔助教學課件能充分營造圖文并茂、有聲有色的教學環境，激發學生的學習興趣，將大量知識在有限時間內傳授給學生，教學效率得到極大地提高，這是傳統課堂教學模式所無法比擬的。

3.CAI課件的制作充分利用網絡，把握食品行業的發展前沿

《食品微生物學》的授課除了講授微生物學的基礎知識外，還需要講授微生物在食品方面的應用、控制等知識，這就需要把握好食品行業的發展前沿。所以課件的制作過程中可利用網絡資源，了解報刊、電視等現代媒體中涉及的微生物方面的食品行業動態，收集與課堂教學內容相關的最新報道。在課堂上講授到這方面知識的時候與這些新聞報道和新近發現聯系起來，能擴大學生的知識面，提高學生對知識的理解和運用能力。除了教師的工作外，發揮學生的主觀能動性也是非常重要的，應鼓勵學生在課前去圖書館、通過期刊網等途徑查閱資料，課堂上組織學生討論、歸納，學生的主動參與使得他們成為課堂的“主角”，使他們在學習討論過程中培養出團隊精神。例如有關“乳酸菌在發酵食品中的應用”、“肉制品中有害產毒微生物的控制”等內容，講授相關章節時可實行以上所述的方法，這樣既可使基礎課課堂與學科前沿緊密聯系，又可大大激發學生的學習興趣。

CAI教學在實際應用中除了以上所述的優點外，在使用時還需注意一些問題：（1）在教學中應將CAI與傳統教學有機結合，不能一味使用一種教學形式，應重視教材、教師、教學方法等因素在教學中的作用。把傳統教學手段難以解決的知識難點，利用計算機的動態模擬技術展現在學生面前，而對于不能充分體現CAI特點和優勢的課程和內容就不能用CAI。（2）課件制作應遵循內容適宜、布局合理的原則，體現課堂教學的系統性和完整性。（3）充分體現教師為主導、學生為主體的教學思想，培養學生的思維能力。教師講課時學會提出問題，給學生預留一定的思考空間，激發學生的求知欲和學習興趣，促進學生主動思考，這樣才能真正強化課堂教學效果。

4.結語

在教學時，將現代信息技術與食品微生物教學有效結合在一起，充分發揮教師在教學中的主導作用，根據食品微生物學科特點，選擇適合發揮CAI特性的教學內容，這樣才能真正達到提高課堂教學質量與強化教學效果的目的。

參考文獻：

[1]江漢湖.食品微生物學（第2版）[M].北京：中國農業出版社，2002：12-15.

[2]何克抗.計算機輔助教育[M].北京：高等教育出版社，2009.

篇3

關鍵詞理性思維；核心素養；課程標準；高中生物學

學校教育的目的是為學生未來的人生做準備［1］，教育者必須慎重地選擇課堂教學的內容和目標。然而，如今科學成果發展迅速，新知識不斷出現，科學技術日益復雜化、專業化［2］，無法確定哪些是學生未來人生需要的知識［1］。因此，讓學生掌握足夠的知識變成不易實現的教育目標［2］。而與掌握足夠的知識相比，促進學生的理性思維發展是實現學校教育目的更有效的途徑［2］。理性思維已經受到了中、外學者和教育家的高度重視。美國國家科學研究理事會（TheNationalRes－earchCouncil，簡稱NRC）在2009年公布的《科學學習的校外教育：人員、地點、追求》中指出，科學學習不僅僅是對科學概念的理解。報告提出，科學學習和科學實踐的最終目標有6個，分別是“理解科學概念”“培養對科學的興趣”“參與科學推理”“反思科學”“參與科學實踐”和“認同科學事業”［3］。NRC提出的這一科學學習模型認為，科學不僅僅是對科學概念的記憶和應用，傳統課堂教學中學生記憶的科學知識很容易被遺忘，而“參與科學推理”的過程會讓學生的科學思維得到發展，同時促進對科學知識的理解［3］。2016年9月，《中國學生發展核心素養》公布。中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，具體細化為18個基本要點，其中就包括理性思維這一基本要點［4］。為了讓學生有能力面對未來課堂之外的生活，理性思維的培養應該成為學校教育明確的目標，尤其應體現在科學課堂中。

1生物學課程中的理性思維

《現代漢語詞典》對理性思維有2種解釋：一是屬于判斷、推理等活動，與感性的活動相對；二是從理智上控制行為的能力［5］。哲學家和邏輯學家將理性思維視為基于邏輯和推理的加工過程，并與基于直覺和情緒機制的加工過程相對應。心理學家則將理性思維定義為推理的特定思考過程［6］。在《中國學生發展核心素養》中，理性思維的重點是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科學原理和方法；尊重事實和證據，有實證意識和嚴謹的求知態度；邏輯清晰，能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為等［4］。理性思維是一種思維的范式，需要思維者巧妙地管理思維結構，使用理智的標準，充分運用邏輯并精心權衡事實，以提高思維的質量。理性思維是自主、自律、自我監控和自我糾正的思維。理性思維在不同的學科領域中的側重點不盡相同。有學者定義了數學學習過程中的理性思維，即在合理的數學知識結構下，合理應用數學知識，靈活應用數學思想方法，根據問題信息合理運用直覺思維與邏輯思維解決問題［7］。我國最新頒布的《普通高中生物學課程標準》將學生理性思維的發展聚焦在：質疑是思考的視角、實證是判斷的尺度、邏輯是論辯的準繩。我國高中生物學課程定義的理性思維與許多學者所說的“科學思維”（scientificthinking）十分接近。庫恩（Kuhn）將科學思維定義為有意識的尋求知識的過程，包括以尋求和加強知識為目的思考［8］?？茖W思維是理論和證據相互協調的過程。在學生獲取新知識的過程中，由于已掌握的知識的理論不夠完善，需通過新的證據檢驗和完善已有理論，獲取新的知識。庫恩（2011）認為，科學思維并不是罕見的思維過程，而是可以體現在日常生活中的思維方式?？茖W思維并不是只存在于科學家的頭腦中，普通人也應該具有科學思維［2］。由此可見，科學思維和理性思維從本質上反映的都是利用科學的思維方式認識世界、解決問題的過程。

2理性思維對學生的重要性

每個人生來就會思考，這是人的天性。然而，日常思考常會參雜有偏頗、扭曲、局部甚至無知。卓越的思想和思維習慣并不會生來有之，需要系統地培養。理性思維便是卓越的思維習慣，是生物學課程可以實現，也應該實現的課程目標和育人價值之一。通過生物學課程和其他的學習活動，學生應該能運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等方法探討生命現象、審視或論證生物學社會性議題；能夠將理性思維作為一種可以帶到每一節理科課堂并可延伸到日常生活的習慣。這就要求學生能將“清晰、準確、質疑、客觀、邏輯、深刻”等思維的要素內化為思考和決策的原則，將其應用于傾聽和發言、閱讀與寫作等未來的專業工作或個人生活之中，使理性思維成為學生的第二天性。人們制造、建造或創作產品的質量，以及生活質量很大程度上取決于思想（或思維）的質量。低劣的思維會在財力或生活質量上付出昂貴的代價。理性思維是基于事實和嚴密邏輯達到更好結論的方法，是高質量的思維范式和習慣。作為學科的核心素養，學生在生物學課程中習得的理性思維，可用于改善他們在其他科學領域的認識和觀點，也可將其應用在日常生活的眾多領域，提高學習、生活的效率和質量。從認知的視角看，理性思維是獲得正確信念或結論的藝術；從實踐的視角看，理性思維是對所思問題獲得明智答案的途徑。

3學校教育和科學教育應注重發展學生的理性思維

知識和信息不是單純的記憶和重復，而是需要主動尋找和使用，對世界進行探尋，知識學習的過程不可能完全剝離學習者的認知過程［1］。教育不是沒有思維過程的事實性知識的累積，不是教師將思維傳遞給學生，而應該是學生個人的思維過程［1］。杜威認為學校所能做或必須為學生做的事就是關注他們的思想，發展他們的思考能力。布魯納認為隨著社會的發展，單靠對知識的機械理解和記憶只會加重學生的負擔，必須注重和發展學生的認知能力。為了在教學中發展學生的思維能力，布魯納強調要讓學生主動進行探索，在探索中發現學習。布魯納的觀點對學校的科學教育產生了深遠的影響。庫恩（1993）認為，理性思維是智力發展的最終目標［2］。教育的核心在于發展學生的思維，尤其是理性思維。理性思維能夠支持學生獲取新知識，學會如何使用知識，構建并評價假設和觀點［1］。具備理性思維的學生能成為獨立的學習者，能自主尋求問題的答案。理性思維的過程也是為了理解科學過程，是促進知識學習的過程。理性思維作為智力發展的最終目標，這種能力一旦獲得就不會失去，學生對科學進行探索，假設、實驗、得出結論的過程都需要使用理性思維［1］。庫恩（2007）還指出，理性思維本質上是社會，不是只發生在人們頭腦中的過程［8］。理性思維是獲取知識的過程，這就包括所有為獲取更多知識而進行的有目的的思維過程。理性思維會促進學生對科學的理解。實際上，正是由于想要對科學進行理解，才促進理性思維的發展。獲取知識的過程不是單純地增加知識，而是概念轉變的過程。促進學生對科學現象的理解確實是教育的目標，但由于學生的理解是建立在理性思維能力之上的，因此，促進學生理性思維能力的發展同樣是非常重要的教育目標。對于社會，學校教育應培養最有用的人才。這些人才應具備發現問題并解決問題的能力，能使用合理的論證作出判斷，而具備理性思維的學生才能成為這種人才。在學生步入社會后，理性思維可指導學生運用邏輯推理面對生活中的問題并作出決策。科學教育的目的是培養“受過教育”的個體，他們能理解和評價與科學相關的信息，并作出合理的決定，甚至進一步成為從事與科學相關事業的專門人才。這就需要科學課程應將培養學生的理性思維作為重要的目標。

4在科學和生物學課堂培養理性思維———論證技能的發展

如前所述，理性思維不是與生俱來的，是科學和生物學課程的明確目標。理性思維的培養應放在高中自然科學課程的教學過程中，有多種策略和方式被研究者證明行之有效，其中的一個重要策略就是論證（argument）或科學論證，并以此發展學生的論證技能，促進理性思維的發展。

4.1論證技能

在知識構建的過程中，學生通過解釋數據理解現象，通過其他學生的反駁辯護修正自己的觀點。這種參與論證以便構建、辯護和評價科學解釋的能力被普遍認為是科學素養的重要組成部分［9］。2012年美國出版的《K-12科學教育框架》中明確強調在科學課堂中培養學生的論證技能。無論是科學家發現知識或建立理論，還是工程師尋找解決問題的最佳答案，都依賴于論證技能［10］。

4.2論證技能對于理性思維的重要性

自然科學工作本身就是論證的過程。個人提出理論觀點后，經過他人質疑，個人論證、解釋才能最終被社會接受［1］。無論是科學事實還是科學理論，都要經過公眾的爭辯，經歷論證的構建才能成為科學［1］。在一個科學理論被提出后，通常會有幾個與其競爭的理論。理論提出者需要經歷論證的過程，分析證據及證據在不同理論的適應性，以此在公眾面前論證自己的理論。論證在理論提出者頭腦中的思維過程有著重要的作用，科學家在進行理論建立的過程中就需要思考如何說服他人接受自己提出的理論。通過培養學生的論證技能，可讓學生學會如何提出、支持、評價及修正觀點，運用證據支持自己的觀點，為研究問題構建合理的解釋。在論證過程中，學生的思維能力得到提高，且這種思維能力可運用到其他任何情境中［1］。論證給予學生將自己的觀點和看法展現給他人的機會，通過交流，有利于學生表達和進一步修正自己的觀點。更重要的是，通過論證過程中回答“為什么”“有什么依據”等問題，學生的思維能力得到了提高和改進，在今后思考的過程中也會善于詢問自己同樣的問題，這對于學生思維能力的自我管理和修正有很大的益處。通過論證，學生將學會如何針對一個主張表達自己的觀點、評價別人的主張［1］。同時，論證過程對提高學生的論證寫作能力也有很大的幫助，學生會在寫作中展現真實的論證過程，陳述主張然后用證據支持自己的觀點，有助于提高學生明確表達自己觀點的能力［1］。若學生具備了有效獲得知識的技能，就可運用這些技能獲取知識。受教育的人并不完全取決于是否知道某些知識，而在于他們能發現值得研究的問題，并能運用技能研究問題獲取知識。受過良好科學教育的人，就是應具備充分的能力和深厚的興趣去學習和發現的人。

4.3如何發展論證技能

篇4

實驗是揭示科學知識、科學規律的科學探究方法，是生物教學中不可或缺的教學組成部分。分析初中生物的實驗教學，長期以來都不能取得較好的效果。

何為實驗教學中的科學思維呢？它其實就是對整個實驗過程的全面細致的科學闡述。簡言之，就是認真思考問題是什么，提出的問題有何前提條件，問題關聯的因素有哪些，這些因素與假設有何沖突，我們如何避免眾多因素對探究問題的影響。有了這樣的科學思考，我們設計的計劃就有了指導方向，可循的步驟，實驗才能按照程序，逐步實施。當我們明確了影響實驗探究的因素，我們也才能很好的創設有效的方法去減少和避免實驗中其它因素的影響而導致的誤差，保證實現實驗結果的精確可靠和客觀真實性。

為何要強調在實驗中的這種科學思維能力。第一，它是我們實驗操作的基礎和指導思想。只有具備了科學的思維，知道了探究方向，實驗才有了一個最終的目的。只有具備了科學的思維，我們才會主動的去思考、設計，并找到最有效的途徑去展開研究。只有具備了科學的思維，學生在實驗中才會充滿活力，有強烈的欲望來體驗動手獲取知識的樂趣、驗證知識的權威性。第二，它是實驗中對各種現象做出科學判斷的基礎。由于自身操作的不當或客觀的原因，實驗中出現這樣或那樣的出乎預想的現象，我們需要以科學的思維來詮釋破解和修正。最后得出的數據同樣要通過科學的思維來推理做出判斷，得出結論。第三，它是實驗教學取得好效果的保證。初中學生上實驗課，往往是帶著一種好奇、新鮮和玩樂的心情，雖然他們充滿激情，但缺乏實驗探究的基本思維。到了實驗課堂上，眼睛和手只盯著實驗桌上的儀器和材料，亂摸亂動或左觀右擦，不安分，甚而無所是事。從幾次對學生實驗的學?？疾橹?，我們發現有近一半的學生，實驗課上不知道要干什么，如何操作。有三成的學生能在教師的提醒下，勉強完成操作。只有兩成的學生能獨立的順利完成操作，并能說出其科學道理。第四它是實驗課堂教學中安全的保障。學生安全意識的淡薄，完全是實驗中對各種器材，藥品使用缺少科學的認識。這種科學思維的貧乏，使得他們不遵循實驗安全，不講實驗程序，隨意盲目的嘗試?；驅嶒灳褪墙處熣f要做什么，怎么做，跟著完成操作了事。甚而實驗報告都是教師說什么填什么，根本沒有任何自我的思考。

如何培養和加強實驗教學中的科學思維呢？一要明確目的，每個實驗都有一個明確的研究對象，開展什么研究，如何一步一步的開展研究，最終揭示相應的科學結論。一開始學生可能不是很理解，無論他們怎么違反操作都是無可厚非的。但是要不厭其煩的說明和講解操作的目的，達到完全理解操作的真正意義，盡量不出現不講道理的操作。二是要熟練各種器材的外形、外觀、材質、作用、安全使用和操作的訓練。三是要教會學生對實驗中各環節的科學解釋，對整個實驗過程有一個通盤的考慮，學會用已有的體驗和認識做實驗的創新，從細節中培養科學思維。四是要學會選材，學會選擇使用恰當的器材，有效地達到實驗的最佳效果。植物呼吸作用釋放二氧化碳氣體的實驗，學生順手采集身邊的植物（樹葉和枝條），結果效果不明顯。對學生來說是不小的打擊，有的學生還對科學結論產生質疑，同時也造成對生物實驗的失望和對實驗的畏懼。究其原因就是對基本知識的認可與實驗效果的特殊性之間缺乏深層次科學思維。取材過少或選取的材料不但，直接影響到實驗效果。因此要善于引導學生分析：時間，環境溫度，生物材料的呼吸旺盛程度，容器的密閉性能等均會影響到植物呼吸實驗現象的明顯表現程度。這樣才能選取較理想的、方便選取的適量的最佳材料，使用較合理的器材，設計和完善實驗。

篇5

關鍵詞：學生潛能；高中生物；思維課堂

學貴有疑。有疑，便有思維。訓練學生科學思維能力，不能單純靠提問，牽著學生的鼻子走，而應該引導學生積極思考、主動探究，提出問題并主動解決問題，從而釋放學生的潛能。筆者在課堂教學中不斷實踐、反思，形成了構建高中生物思維課堂的一些做法。

一、巧設課堂活動，點燃思維之火

崇尚并形成科學的思維習慣是培養高中生生物學素養的具體要求之一，這就要求課堂教學要充分發揮學生的主體性，以活動為主線，以思維為核心，著力培養學生的自主思維、創新意識、批判精神。例如，在學習《氨基酸及其種類》時，教師可以先投影幾種氨基酸的結構式，然后設置一系列問題：氨基酸是由哪幾種元素構成？甘氨酸、丙氨酸、纈氨酸在結構上有哪些異同？大家能找出各種氨基酸共同的結構嗎？學生討論、回答、補充，教師適當提示、點撥，最終共同得出氨基酸的組成元素和氨基酸的結構通式。通過一系列的活動，引導學生像科學家一樣積極思考、主動探究，不但能牢固掌握知識，而且能點燃學生思維的火花，日積月累可呈燎原之勢，對促進學生全面發展起到重要作用。新的教學理念尊重學生的興趣和需要，激發和釋放學生的潛能，為學生當下發展助力，為學生未來發展奠基。

二、巧取生活之源，激活思維之水

“生活即教育”。生物學是緊密聯系生活的一門學科，在教學中，我們要引導學生從現實生活中發現問題，捕捉思維的靈感。例如，在學習《果酒果醋的制作》時，投影“水滸傳”中武松過景陽岡時的一個片段——武松前后共吃了十八碗酒。教師引導學生思考，想一想與“酒”有關的問題。與學生一起再仔細品味這句話——前后共吃了十八碗酒！繼續投影葡萄酒的說明書，查看葡萄酒的酒精度，思考為什么釀制的葡萄酒酒精度一般不會超過18度？教師可與學生一起分析：武松“吃”酒，非“喝”酒，說明“酒”是“飯”，他是吃飯的，推測出其所喝的酒的酒精度非常低。然后進一步聯系生活，拓展知識：宋朝時人們釀酒后直接飲用，現在市場上出售的二鍋頭等高度酒是釀制后蒸餾獲得的。酒精對細胞有毒害作用，過量飲酒對人體有害，一定濃度的酒精過多對植物、酵母菌等微生物也都是有害的。聯系生活，提出一系列問題，引導學生仔細品味，深入思考，在思考的過程中獲得、掌握知識，如果教師直接告訴學生葡萄酒的酒精度一般不會超過18度，就白白浪費了發展學生思維的一個好機會。

三、巧妙提問，展現思維之美

斯滕伯格在《思維教學：培養聰明的學習者》一書中提出，培養學生思維的三種教學策略。教師要根據教學目標，選擇有助于學生靈活性、獨創性和批判性等良好思維品質形成的教學策略。培養學生的分析性思維能力時，教師選用的策略是引導學生學會比較、分析、評價等，例如，提出“基因工程的工具酶有哪幾種”，這類問題針對的往往是直觀、基礎的知識，這種策略最適合呈現新信息，但要避免“滿堂灌”。培養創造性思維能力時，教師選用的策略是引導學生學會創造、想象、設計、展示、假設以及預測等，例如，提出問題“細胞內DNA復制是否需要DNA連接酶”，這個問題不僅復習了DNA復制過程，又檢測了學生對該知識點的掌握情況。引導學生思考DNA分子兩條鏈都作為復制模板是如何合成子鏈的，組織學生討論，在困難處適當點撥，對學生思維能力的培養大有益處，但教師要注意把控方向、時間等，否則學生討論會偏離教學目標。

四、巧借現代手段，綻放思維之花

多媒體強大的信息量可調動學生視覺、聽覺等多重感官的參與，充分調動學生思維，較好地提高學習效率。當學生思維受阻時，多媒體的形象性和直觀性能使學生的思路及時得到疏通；而且能激發思維點，使學生靈活、合理地運用知識，多途徑、多渠道地解決問題。教師通過運用合適的現代教學手段，促進學生進行有效的思維活動，可綻放思維之花，同時也能培養學生解決問題的能力。需要注意的是，多媒體只是一種教學輔助手段，不能喧賓奪主，不能掠奪了學生的思維空間。例如，在學習《基因工程的工具》時，教師提出一系列問題：汰漬洗衣粉“有汰漬，沒污漬”——里面加了什么原料？雕牌洗衣粉“只選對的，不買貴的”——怎樣才叫對的？奧妙洗衣粉“沒什么大不了，我有我奧妙”——你的奧妙究竟是什么？立白洗衣粉“不傷手、無殘留”——為什么不傷手？洗衣粉會殘留什么有害物質？然后投影酶制劑的制作過程，引導學生思考：1.酶的化學本質是什么？2.使用加酶洗衣粉，對水溫有何要求？3.酶能直接添加到洗衣粉中嗎？如何解決？4.加酶洗衣粉為什么能減少對環境的污染？

五、巧用激勵評價，結出思維之果

思維發生在大腦中，為了考察學生是如何思考的，課堂教學中教師必須設計一些活動，通過活動評價思維。及時、合理地反饋學生思維的質量，可有效促進學生思維品質、思維能力的提高。教師可以參考馬扎諾以及他的同事們在《學習模式維度》一書中對不同思維技能表現層次的描述，來評價學生的思維。需要注意的是，既要評價思維結果，也不能忽視思維評價過程。在《學生成果評價》中的通用量規很好地描述了可被觀察的策略和技能。電子文件夾是評價思維發展的好方法，可在文件夾中用word分別保存不同學生的思維過程評價，用Excel進行數據處理和分析。這樣的文件能夠保存很長時間，可長期跟蹤學生思維的發展、變化，也可以很方便地傳給學生或其父母，便于他們掌握學生的思維情況。這樣通過系統的訓練，可明顯提高學生的思維能力和思維品質。例如，我就“同一個體的骨骼肌細胞和胚胎干細胞中表達的基因相同嗎？”這個問題，在高一、高二和高三年級提問過同一個學生。他高一時是這樣回答的：由于存在基因的選擇性表達，同一個體的骨骼肌細胞和胚胎干細胞中表達的基因應該不一樣；高二時的答案是由于胚胎干細胞能分化成多種細胞，所以其中表達的基因種類更多；高三時的答案是兩種細胞中基因數目一樣，部分基因在兩種細胞里都有表達，部分基因只在一種細胞里表達。如與呼吸有關的酶在各種細胞中都表達，而另外一些基因選擇性表達。同一個問題在不同階段答案不同，高一時回答機械，生搬硬套所學的知識；高二時能根據新、舊知識之間的聯系進行歸納，說明他的思維能力有了一定的發展；高三復習時，他對問題的理解很深刻，回答非常好，這說明其思維品質的廣闊性與深刻性等方面得到很大的提升。經過系統訓練，可明顯提高學生的思維水平。需要注意的是，對于學生不同階段問題的回答，即使有不足，也要像對待玫瑰花上顫動欲墜的露珠那樣小心地對待。只有尊重學生、相信學生，才能充分發揮學生的主觀能動性，促進學生潛能發展和潛能實現?？傊诮虒W實踐中，教師要深入領會思維課堂的實質，改變教學模式，運用適當的教學策略，精心設計貼近學生思維水平的問題和活動，激活學生的思維，并使用評價量規，來有效提升學生的思維能力和思維品質，從而釋放學生的潛能。

參考文獻：

[1]袁振國.教育新理念[M].北京：教育科學出版社，2010.

篇6

關鍵詞：初中；生物教學；培養；學生；發散思維；能力

發散性思維的強弱在一定程度上可以反映學生科學素質和今后的學術潛力。故此成為新課標的培養目標之一。發散思維是創造性思維的核心。在生物課堂教學中，教師要對學生進行這種思維訓練。益處是有助于開啟學生的智慧，砥礪學生的靈感，培養學生的創造思維能力。授人以魚，莫若授人以魚，它揭示了學生學習活動的科學過程，要注重培養學生的學習能力，重在培養思維能力，而各種思維能力中最活躍和最具創造力的就是發散思維既求異思維。發散思維是依據研究對象所提供的各種信息，使思維打破常規，尋求變異，廣開思路。充分想象，探索多種解決方案或新途徑的思維形式。它的主要特征是求異性和多樣性，包括橫向思維、逆向思維及多向思維。它要求眼界放寬，對已知信息進行分析，綜合并加工，從而收到一個信息輸入和多個信息產生的功效。其特點表現在思維活動的多向性；其功效表現為可以開啟心扉、震撼心靈、挖掘深層信息，架設起由已知到未知的橋梁，創造出新的思維和解法；其操作要求從一點出發，向四周輻射，思接千載，心鶩八極，從而編織起信息網絡達到思維的預想目標。在初中生物課教學中，教師如何培養學生的發散思維能力，本文從如下幾方面進行論述：

一、創設思維情境，鼓勵大膽質疑，培養發散思維能力

A.A斯托利亞爾指出：“充分暴露思維過程是教學的指導原則。”教師在生物課堂教學中，要激發學生積極思維，啟發學生主動探究，要創設富有啟發性的問題，創設情境，為激發學生的思維提供靈活的素材，激發學生的學習興趣和求知欲望，營造學生積極提問、充分展示自己的環境，讓學生大膽質疑，對學生所取得的成績及時表揚、肯定，讓學生經常享受到成功的心理體驗?！敖處煈言O問、質疑貫穿在生物課堂教學的始終，引導學生在積極參加教學實踐活動中發展思維能力，特別是發散思維能力?！盵1]教師要在設置問題上下功夫，要讓學生跳一跳、蹺蹺腳就可以夠得到、摘得下桃子。這樣學生就會樂于思考，品嘗成功的滋味。學起于思，思源于疑，疑則誘發探索，誘發創新。在生物課堂教學中，教師應努力激發學生動腦提問題的積極性，努力開發學生發散思維能力，要對學生進行賞識教育，讓學生在教師的表揚與肯定聲中愉快回答問題，幫助學生樹立自信心，學生有了自信心 ，學習情緒就高漲，思維就活躍，就有利于培養學生的發散思維能力。對具有導向性、啟發性和富有思維價值的疑問，教師要及時給與肯定和贊揚，并組織學生討論。切不可對學生提出的問題和觀點置若罔聞，不要輕易否定學生的任何一種見解和觀點，甚至是不正確的觀點，否則就會影響學生的學習情緒，挫傷學生質疑發問的積極性，壓抑學生的思維發展。通過逐步提高精心設計的富有啟發性的問題，引導學生自學、討論和得出正確結論，，不僅可以調動學生勤于思考的積極性和促使他們鉆研教材，還可以開闊他們的思路和開發他們的智力，從而培養自學能力；同時，更要讓學生以學習的主人的身份發揮主觀能動性，進而培養學生的發散思維能力。

二、突出學生的主體性喚起學生的主體意識 培養發散思維能力

在生物課堂教學中，教師要千方百計地突出學生的主體性。若學生的主體性不能被突出時，往往會出現啟而不發、問而不答的尷尬局面，學生不主動思考，課堂氣氛沉悶，學生進入不了最佳的學習狀態，難以達到預期效果。所以只有喚起學生的主體意識，才能調動學生的主動精神，促使學生展開思維，勇于思考和樂于思考。在生物課堂教學中，如何才能夠突出學生的主體性，喚起學生的主體意識，培養學生的發散思維能力？首先，教師要做到關心學生、愛護學生、尊重學生，建立平等、民主、和諧的師生關系，在學習中與學生商量，使學生感到自己是學習的真正主人，調動學生的求知欲望，確保學生的思維處于最佳狀態。其次，教師要用人格魅力征服學生，使其對教師產生欽佩之情?！敖處煹娜烁聍攘Ρ憩F是虛懷若谷；淡泊閑靜；吐納山海精華；洞察人情世故；融和經典史籍；驅逐卑污的心緒；摒棄世俗情節”[2]同時，在教學中教師的情感要與學生的情感產生共鳴，使心靈達到無所束縛的狀態，盡顯性情本色，達到思與境偕，另學生肅然起敬，愛其師而重其道。在教學中還要激發學生的學習興趣和動機，讓學生產生好奇心，要留給學生充分思考的時間和空間，學生能夠做的事教師堅決不做，培養學生的各種能力，注重學生自學和合作學習，重視學生情感，使學生愿意與師交流，喚起學生的主體意識，培養學生的發散思維能力。

三、縱橫交叉聯系，變換不同的角度，培養發散思維能力

在生物課教學中，教師要打破學生原有的思維定勢，提出的問題要具有代表性，有較高的“含金量”，要多方位開拓學生的思維，引導學生從多種渠道，運用多種方法求解。這樣能夠使學生思維開闊，掌握知識的內在聯系，對發展學生的創造性思維起著鋪路架橋的作用。變換角度，教會學生逆向思維的方法。逆向思維是發散思維的重要形式，它是從反方向去思考與分析問題，，逆向思維也反映了思維過程的間斷性、突變性反連接性，它是突破舊的思維框架，產生新思想、發現新知識的重要思維方式。教師在教學中，要不失時機地引導學生變換角度思考，通過逆向思維將有效地培養學生思維的靈活性。橫向思維是發散思維的另一種形式，它是從知識之間的橫向相似聯系出發，即從生物學的不同分支（生理學、遺傳學、形態學、生態學）去考察對象，或從不同學科的知識，如化學、物理、地理等有關原理或規律去模擬、仿照或分析問題的方式。在教學中，要系統綜合各個條件，然后得出正確結論?！袄缯劦健吧硥m暴”可引導學生發散思維：1.分析產生原因（植被、人類的污染、氣候等）；分析危害（污染、沙漠化、沙塵天氣對人的健康與交通等方面的影響）；3.治理措施（防止污染、禁止亂砍亂伐、退更換林、限制開發等”。⑶這樣引導學生多層次、多角度地分析和解釋實際問題，培養學生的發散思維能力。

總之，在生物課堂教學中，教師要注重對學生發散思維能力的培養，心理學家認：人的創造力等于知識量乘以發散思維。個人的創造能力的大小和他們的發散思維成正比?？梢?，對學生進行發散思維能力的培養，對他們當前的學習和今后的發展都有著非常重要的意義。21世紀是知識經濟時代，我國的基礎教育正面臨著新的挑戰，培養和造就有慧心、會學習、能創新的人才，是我們廣大教育工作者的神圣使命。

參考文獻：

[1]李建成.朱寶娥.《赤峰學院學報（自然科學版）》.（J）2007年第03期

篇7

【關鍵詞】高中生物 思維 系統性 知識構建 問題

課程改革背景下的教學將教師的注意力吸引到了教學方式的變革上，這相對于傳統教學來說是一種突破，但是需要注意的是，如果課堂上只是注重某一個環節的改革而忽視了整體性，尤其是忽視了學生思維的整體性的話，那學生的學習將會處于一種散亂的狀態，這不利于學生構建知識。對此，系統論的觀點對教學就有了強烈的啟示作用。本文試以高中生物教學為例，談談學生在課堂上思維的系統性。

一、思維系統性對知識建構的影響

實際教學中，我們常常看到學生在課堂上一會兒聽得懂，一會兒迷茫，這僅僅是內容的難度不同嗎？答案是否定的，這其中的一個重要原因可能是學生的學習缺少節奏感，用系統論的觀點來看，就是說學生的學習不處于一個系統的狀態。理論與實踐都表明，學生學習過程中的系統性對知識的建構有著直接的影響。

談到思維的系統性，有些人可能感覺到陌生，可是如果談到思維的連續性，相信每一個教師都會有熟悉的感覺。實際上，思維的連續性取決于思維的系統性，這里可以來看一個例子。在“生態系統的穩態”一課的知識中，學生所具有的階段生態系統的知識與本節要學的種群、群落的知識之間存在一個聯系，這個聯系如何發生，取決于學生思維的系統性，只有學生的思維在充分調用了階段生態系統的知識基礎之上，再去有效地加工種群與群落的知識，那么，學生才會在個體與群體的基礎上充分認識到生命系統內部的調節機制，也才能理解其與環境之間的緊密關系。

這其中的系統性體現在，學生對不同階段的知識的加工程度，即原有的生態系統的知識能否被有效回憶，新的種群與群落知識，及其生命系統內部的調節機制能否被有效加工，兩個學習環節能否有效結合等。只有這些環節有效結合了，有效教學才有可能發生。問題在于，學生的這一知識建構過程往往是難以具有系統性的，如果教師不注意學生是否有效調動原有知識，如果教師不注意不同的學習環節的銜接，那在非系統性的學習狀態下，學生的學習就會出現困難。

因此，實際教學中要高度重視學生思維的系統性，只有讓學生處于一個完善的學習系統當中，學生的思維才有可能連續。

二、基于思維系統性設計課堂教學

高中生物教學中，如何保證學生的思維處于系統的狀態之下呢？這取決于教學的設計與教學過程中教師對學生學習情況的掌握與控制情況。

先說教學設計，教師的教學設計必須具有系統性。事實上教學中很容易忽視這一點，因為教學內容是由教材確定的，因此教學順序就往往取決于教材的編寫，事實上，教師的教學更多的應當考慮到不同的知識在學生的思維中的構建情況，比如在“生態系統和生物圈”一課的設計中，一般是依次給出生物圈的組成、食物鏈和食物網等幾個概念，以為生態系統的能量流動、物質循環以及信息傳遞奠定基礎。但實際教學中如果就生硬地按照這個順序來設計，那教學效果就不會很好。為什么呢？因為學生在理解生態系統這一概念的時候，往往會基于概念理解的角度認為生態既然是一個系統，那就是由一些子系統組成的，這些子系統是什么？它們之間是什么關系？不同類型的生物是不是有著不同的系統？整個自然界如何成為一個系統的？這些問題將是學生在學習中自然產生的問題，這些問題如果不解決，那學生的思維就會處于非系統的狀態。

因此在教學設計中，教師需要高度重視學生可能產生的問題并據此設計教學。筆者在教學設計的過程中，事先與部分學生進行了交流，以了解學生思維當中存在的一些問題，并對這些問題的可能的答案，即學生可能想到的答案進行了預設，包括對正確的答案如何肯定，對錯誤的回答如何引導等。譬如本課的重點之一，就是引導學生基于自己所產生的問題，然后向生態系統能量的流動與物質循環兩個角度進行思考，以最終構建出生態系統的概念。

三、思維系統性的背后是尊重學生

課程改革的一個重要理念就是教師的教學要以生為本，這一理論認同起來并沒有困難，但真正操作起來卻存在挑戰。怎樣才是真正的以生為本？筆者以為，從知識構建的角度來看，以生為本就是以學生的思維為本，只有知道了學生的思維特點，才能把握住學生的思維規律，也才能有效地設計出教學。

思維的系統性比較全面地描述了學生的思維特點，尤其是在高中生物教學中，思維的系統性與生物知識的系統性，與生物知識構建的系統性幾乎是重疊的，因此重視學生思維的系統性，就是對學生構建知識規律的重視，也是對學生學習規律的尊重。只要學生的學習滿足系統性需求，學生的知識構建過程就會如同流水般順暢。因此，高中生物教師需要認真研究學生的思維規律，以把握學生在學習中可能出現的問題，而每一次問題的解決，都會讓課堂的系統性變得更強。當然，問題解決的同時往往會有新的問題產生，而這將意味著下一節課的教學存在著新的挑戰與魅力。

【參考文獻】

[1] 高紅雷. 試論高中生物教學中啟發式教學方法的應用，《教育教學論壇》，2013（21）.

[2] 吳新軍. 高中生物教學過程中創新思維的培養，《生物技術世界》，2014（2）.

篇8

關鍵詞：激發興趣；創設情境；自主探索

一、新穎切近學生生活的設計激發學生的學習興趣

一位著名的教育家曾說過：“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者”。也就是說興趣是學生積極探求知識的前提，沒有興趣就無法激發學生的智慧和靈感。特別是思維能力不高的小學生，他們主要依靠直觀的教具獲取知識，因此，教師在講授新課之前，根據一定的教學目標靈活的使用教材，利用他們熟悉的生活情境精心設計與教學內容相關的教學方案，恰當運用多媒體課件，以引起學生注意，充分調動學生的學習積極性，啟迪學生的思維，激發學生的求知欲望。有了欲望，就為學生探究新知提供了源源不斷的學習動力。

二、營造輕松愉快的課堂氣氛

心理學研究表明：人在輕松和諧的環境里，思維才表現得最活躍。相反，在沉悶壓抑的課堂氣氛中，很難產生創造性思維的。課堂教學活動實際上就是師生之間的互動。所以，課堂教學中，教師應與學生建立良好的、民主的伙伴關系，創設和諧、輕松的教學氛圍，充分信任學生，放手讓學生自主探究、合作學習，將更多的思考空間、活動空間留給學生，為學生思維發展提供時間的保證。激發他們主動參與到課堂學習中來。對于積極發言的學生，不論答案正確與否，都要采取多鼓勵、多誘導、多表揚的態度，使學生從教師那里得到鼓舞，得到動力，這樣學生就會把學習看成幸福的事情，樂于發言，樂于思考，才會碰撞出智慧的火花。

三、問題的設計要難易適度

興趣產生于思維，學生的思維需要一定的知識基礎。教師在課堂上出示恰如其分的問題，讓學生“跳一跳，就能摘到桃子。”這樣的問題會吸引學生，學生因興趣而學、而思維，并提出新質疑，自覺的去解決，去創新。同時，高低適宜的問題，給每個學生提供了同等的學習機會，可滿足不同層次學生的需要；使每個人都有所發展、有所提高。教師既鼓勵冒尖，又允許暫時落后，開發每個學生的潛能，為每個學生的成材提供機。

四、培養讀的興趣，加深對所學內容的理解，發散他們的思

要想準確的朗讀，必須動用眼、耳、口、腦等各種器官協調配合，用眼，可以逐字、逐句、逐行地關注，用心，用腦，可以判斷每個字的正確讀法，用口，可以準確的發音，用耳，可以感覺你的發音是否準確，這些可能是一瞬間的事兒，但你一定得專注，才能讀的更流暢，更能讓自己融入書中，加深對所學內容的理解。這樣長時間的堅持，可以提升學生的思維能力

五、要善引導，多鼓勵，使學生的思維得到最好的開發

在教學中，不少學生對于老師提出的問題，心里明白，但由于學生知識水平有限或者組織語言的能力較差，總是言不達意，以至于怎么也說不到“點”子上。在這種想說又說不出或說不好的情況下，作為教師應靜下心來，先讓學生發表各自的見解，允許學生鉆牛角尖，然后教師再不失時機的加以點撥、引導學生根據自己存在的問題尋找解決的辦法，并讓學生學會獨立思考，學會發現問題，學會歸納創新，同時養成良好的思維品質，讓每一位學生都能在教師的啟發誘導下想學、會學、學好。把課堂還給學生，全面體現學生在學習過程中的主體地位。使學生的思維能正常的發展，同時提高其完整準確地概括和歸納的能力。教師對學生的每一次發言作出鼓勵性的評價，可以讓學生不斷地獲得成功的喜悅，保持他們參與學習的激情和動力，使學生的思維得到最好的開發。

六、要善于引導，提高學生的歸納概括能力

在教學中，不少學生對于老師提出的問題，心里明白，但由于知識水平有限或者組織語言的能力較差，總是言不達意，以至于怎么也說不到“點”子上。在這種想說又說不出或說不好的情況下，作為教師應靜下心來，鼓勵學生發表各自的見解，允許學生鉆牛角尖，然后教師再加以點撥、引導，讓學生既學會獨立思考，養成良好的思維品質，又學會相互合作；既能發現問題，又會歸納創新，讓每一位學生都能在教師的啟發誘導下想學、會學、學好。使學生的思維能正常的發展，提高他們的歸納概括能力。

七、讓課堂真正“活”起來

“活”不等于不要課堂常規，也不是指亂哄哄的表面上的熱鬧，而是在教師的引導下，給學生一個自由的空間，放手讓他們自主探究，合作交流，讓有疑問的學生提出疑問，有見解的學生發表自己的見解，解答不完整時別人給予補充，如果對問題有爭議，大家可以展開討論，教師參與到學生當中，對學生獨到的見解適時的加以表揚，對他們的不足及時加以點撥，動靜結合，收放有度，讓學生真正成為學習的主人。這樣才能使不同程度的學生都學有所得，既發展了他們的個性、又拓寬了他們的思維，使他們的思維在一個廣闊的空間里自由馳騁。

八、提高教師駕馭教材的能力，恰當的處理預設和生成的關系

篇9

【關鍵詞】理科思維 初中生物

概括 抽象 推理

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04A-0112-01

所謂理科思維，是指學習者在學習過程中運用由現象到本質、由具體到抽象、由定量到定性的思維方式。生物課堂教學中，教師引導學生運用理科學習思維，能夠讓學生感受到從現象到本質的知識發展過程?？梢越柚治鰵w納推理等方法，培養學生的邏輯思維能力，通過整合正向、逆向思維，促使學生逐步構建認知體系，并在探究中養成良好的學習習慣。

一、利用抽象概括思維，引導學生認識事物

生物課堂教學中，教師常常利用多種媒體手段，向學生展示生物學現象，啟發學生的學習思維。由于生物學現象大多呈現抽象性，教師要從不同角度展開教學引導，讓學生通過觀察、歸納、概括、整合等學習行為，將抽象的知識以較為直觀的形式展示出來，形成自己的學習認知。例如，在教學人教版生物七年級《綠色植物參與生物圈的水循環》一課時，筆者利用多媒體展示了一組圖片，并提出以下思考問題：植物為什么需要那么多水？植物吸收的水分都到哪里去了？植物中的水分是如何散失的？隨后利用示意圖展示了相關內容。學生快速閱讀教材，同時展開討論，并畫出示意圖，大多都能理清植物生長需要大量的水分支持。有的學生用表格形式呈現，其結構形式與示意圖大同小異，都能夠將植物參與水循環的過程展現出來。植物參與生物圈的水循環雖然比較簡單，但對于學生來說，有些認知還是比較抽象的，如植物需要水分到底是如何展開循環的，學生并沒有親眼目睹，筆者提出的幾個問題，有效引導了學生觀察、推理，學生根據觀察和推理的結果進行概括歸納，形成了完整的循環構圖。

二、借助分析歸納推理，培養學生的邏輯思維

分析、歸納、推理是典型的理科學習思維，教師在引導學生學習時，不妨給出推理思路，讓學生展開自主閱讀、分析、歸納、推理，科學整合學習信息，從而培養邏輯思維。例如，《陸地上生活的動物》一課教學中，教師讓學生列舉生活中常見的動物，說說它們的運動情況，分析形成原因。學生對生活中的動物有一定的認知積累，于是根據自己的經驗進行了歸納推理：“小狗、小貓、小兔子都是四條腿，身體大小差不多，但它們的運動特點卻不一樣。小貓有較好的爆發力，其速度并不快，耐力也不夠；小兔子奔跑速度極快，且耐力最強。從這幾種動物的運動特點可以得知，食物構成和生存需要（是否需要抵御天敵）決定了不同動物的運動方式。”接著，教師拿出一片玻璃，并取出一條蚯蚓放在上面，先讓學生猜測蚯蚓行進路線，然后觀察蚯蚓的外表和運動情況，師生一起分析蚯蚓運動的特點。學生說：“蚯蚓體型是圓柱形，而且體表濕潤，便于爬行，蚯蚓行進路線是曲線，能夠增強摩擦力?！彪S后，教師讓學生列舉實例，說說動物行走的特點，并設計實驗，與學生一起展開觀察活動，讓學生在實驗之前先猜想，然后再進行驗證。經歷這樣一個分析、歸納、推理的學習過程后，學生的邏輯思維能力顯著提高。特別是三原光實驗，可以讓學生由此及彼展開推理，獲得對七種色光的認知。

三、整合正向逆向思維，構建學生認知體系

正向思維和逆向思維是兩種不同的思維方式，在課堂教學中，教師可以通過某個點展開多種思維訓練，讓學生從不同角度進行思考，逐步建立學習認知。如《空中飛行的動物》教學中，教師讓學生憑借生活認知列舉自己熟悉的鳥，并說說其生活習性。有的學生認為，鳥的體型適合飛行，不僅輕盈，而且呈現梭子型，這樣能夠減少空氣阻力；也有學生說，鳥有碩大的翅膀，可以借助氣流飛行，也可以自行調節翅膀的寬度、長度，掌握飛行角度和方向。這時，教師提出一個假設性問題：如果鳥的體型、體重、翅膀等因素中有一處出現了問題，結果會怎么樣？學生議論紛紛。有學生說，如果鳥沒有了翅膀，連雞都不如，肯定飛不起來；如果鳥的體重過大，肯定飛不遠。此時，教師便可以提示這就是逆向思維，凡事可以從反方向進行思考，這樣才能得出科學的結論。

篇10

思維誤區一：想當然。具體表現在：對問題的性質、特點沒有做深入細致的分析，不是自覺地運用物理知識求解問題，而是以主觀想象代替客觀事實，憑直覺經驗武斷下結論。見到烏雞就想到非洲，運動方向和受力方向不分，問他理由時經常說：我覺得……如：

例1.臺球以速度v0與球桌邊框成θ角撞擊O點，反彈后速度為v1，方向與球桌邊框夾角仍為θ，如圖2-1-10所示.OB垂直于桌邊，則下列關于桌邊對小球的彈力方向的判斷中正確的是

A.可能沿OA方向 B.一定沿OB方向

C.可能沿OC方向 D.可能沿OD方向

分析：彈力方向與接觸面垂直，所以選擇B。但是有很多學生認為選擇C項，他們覺得實際生活中小球撞桌邊后就是沿OC方向反彈的，彈力就理所當然的沿著反彈的方向，把力的方向和運動方向想當然的混為一談

思維誤區二：顧此失彼主要表現有：（1）觀察事物片面，描述物理現象不完整；（2）對于解題相關的多個因素，只抓住其中的若干因素，而丟掉其他因素；（3）對問題的幾個解沒有全面考慮，造成答案的殘缺不全，等等。如：

例2. P為小球重心，O為其幾何中心，分析小球所受彈力方向

分析：彈力方向垂直于接觸面，對于小球應指向其幾何中心O，而與重心P無關，重力的作用點和彈力的作用點對于部分考慮問題不全面的學生判斷彈力的方向造成了一定的誤導，

思維誤區三：一成不變主要表現在：把瞬息萬變的事物看成僵化不變的東西；沒有注意條件的變化，濫用已有結論；用不變量去代替變量，等等。如：

例3如圖所示，質量為m1的木塊受到向右的拉力F的作用沿質量為m2的長木板向右滑行，長木板保持靜止狀態。已知木塊與長木板問的動摩擦因數為μ1，長木板與地面間的動摩擦因數為μ2，則 （ ）

A.長木板受到地面的摩擦力大小一定為μ2（m1+m2）g

B.長木板受到地面的摩擦力大小一定為μ1m1g

C.若改變F的大小，當F>μ2（m1+m2）g時，長木板將開始運動

D.無論怎樣改變F的大小，長木板都不可能運動