古漢語與文學基礎范文

導語：如何才能寫好一篇古漢語與文學基礎，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

摘 要：2014年下半年我們對文學院“古代漢語”課程“雙改”進行了問卷調查和個別訪談，通過對問卷調查的統計、歸納與分析，基本上了解了學生對古漢語課程的真實學習心態，總結了當前古漢語教學中存在的問題，并以此為依據，提出了適應“雙改”需求的全新的古漢語教學改革思路。

關鍵詞 ：古漢語；“雙改”；調查

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）07-0245-03

2012年赤峰學院全面啟動了學分制改革和應用型人才培養模式改革（簡稱“雙改”）工作，制定了《赤峰學院關于深化“雙改”工作的實施方案》，提出了牢固樹立“以學生為主體”的教育理念。為了更好地掌握漢語言文學專業“古代漢語”課程“教”與“學”的真實狀況，找出“教”與“學”中存在的問題，為“古代漢語”課程“雙改”提供可靠依據，進一步提高“古代漢語”教學水平和運用能力，“古代漢語”課程“雙改”課題組進行了關于“古代漢語”“教”與“學”方面的問卷調查。

一、調查對象及方法

（一）調查對象

2014年下半年，我們對赤峰學院文學院漢語言文學專業2011級1、2班、2012級3、4班、2013級3、4班共6個班208名同學進行了問卷調查。

（二）調查方法

本次調查采用了問卷調查法和個別訪談法，著重針對赤峰學院文學院學生學習古漢語的興趣、習慣、教法、自學、障礙、考研以及今后對古漢語的運用等幾方面進行問卷調查，發出調查問卷表208份，收回200份，有效率96.9%，并抽查了部分學生進行了個別訪談。

二、調查結果及分析

對于“你對“古代漢語”這門課感興趣嗎？感興趣或不感興趣的原因是什么？”調查結果如下表。

在“你對古漢語這門課感興趣嗎？感興趣或不感興趣的原因是什么？”這一問題中，有9%的學生選擇了很感興趣，有53%的學生選擇了比較感興趣，這是令從事古漢語教學的老師們感到欣慰的。但是，我們也要看到，選擇“不太感興趣”和“沒興趣”的占了32.5%和5.5%。我校文學院的很多學生，將來有可能成為中小學語文老師，如果這些“準”語文教師們對“古代漢語”這門重要的基礎課都不感興趣、沒興趣，那以后怎么可能教好中學文言文呢·到底是什么原因導致將近40%的學生學習“古代漢語”的興趣不高呢·造成學生對這門課程不感興趣的原因有：學生對課程目標了解不夠明確，不知道為什么學，學了之后又有什么用。認為“好像沒多大用處”，“教學內容繁多、艱澀難懂”，“學習過程枯燥無味”，“教學方法陳舊老套，課堂氣氛沉悶”等。這一調查結果使我們看到，當前“古代漢語”的教學目標、教學內容和教學方法是存在問題的。與“古代漢語”教學內容關系最為直接的是教材，我校文學院漢語言文學專業多年來一直使用郭錫良等編著的《古代漢語》教材，學生對這套教材的看法，可以從他們對“《古代漢語》教材的評價”這一問題的回答中得知。

對于“你對文學院使用的郭錫良等編著的《古代漢語》教材的評價。”調查結果如下表。

在這一問題中，7.5%的學生選擇了A項；71.5%的學生選擇了B項，認為教材“通論、文選和常用詞”結合的好，但很難自學；21%的學生選擇了C.D.兩項，認為教材內容脫實際，應換教材。選擇B項“通論、文選和常用詞有機結合，但自學較難”的同學很多，有些同學還在這一欄中注出“不認識繁體字，無法預習。”可見，教材上的繁體字是導致學生對這門課程不感興趣的原因之一。有71.5%的學生認為自學較難，原因也是難在不認識繁體字，無法預習，這在課堂教學中也得到了印證。針對這種情況，我們做了《繁體字簡化方法表》，將繁體字與簡化字的對應規律、簡化方法一一列出，發給學生，將所講授的“文選”名家朗讀材料拷給學生，方便了學生自學。需要注意的是，有21%的學生選擇了“內容已經跟不上實際需要”和“換教材”，我們認為，這部分學生還不太了解教材內容，學習還不太入門，應激趣引導。因為郭錫良等編著的《古代漢語》教材是精品教材，曾獲全國第三屆優秀教育圖書一等獎。另外一個原因可能與個別老師的講授不夠生動有關。

對于“您認為古漢語教師急需加強那些素質（多選）。”調查結果如下。

從上表可知，選擇A.E.的占4.5%，要求寫出的內容基本上都是“要加強趣味性”。最應注意的是，學生最容易接受的是具有“教學中與學生互動能力”和“帶領學生解決實際問題能力”的教師，占38.5%。這就要求古漢語教師必須具備很強的專業理論知識和實踐能力，而且必須要運用自如，這樣才能與學生互動，才能解決實際問題。選擇“專業理論水平”和“教學中與學生互動能力”的占18.5%，強調了專業理論知識和實踐能力必須結合。從中可以看出，專業理論知識扎實與實踐運用能力強的教師受學生歡迎。

對于“在‘古代漢語’課堂上，您希望教師采用的教學手段。”調查結果如下。

從上表可以看出，學生對于現代化教學手段的要求越來越高，而選擇傳統方式（粉筆+黑板）進行教學的學生不多。這就要求我們要運用多媒體等現代化教學手段進行教學。

對于“你是否愿意選擇古漢語方向的學年論文或畢業論文選題？”調查結果如下。

從調查數據統計來看，從大二就有明確意向愿意選擇古漢語方向的學年論文或畢業論文選題的學生僅有10.5%，比較少；有28.5%的學生表示勉強；有37.5%的學生表示不愿意；有23.5%的學生沒有明確的選擇意向。這就提醒我們，在大二的古漢語教學過程中，應當隨時注意引導學生開展探究性學習，設置有意義的調查研究項目，指導學生自主或小組合作進行分析研究，為今后學年論文和畢業論文的寫作打好良好的基礎。從此表我們也看到，古漢語這門課對學生來說，的確有一定難度，導致了寫這方面畢業論文的學生很少。這種現象不容樂觀，需要我們下大力氣激趣、誘導，使其樂學，學以致用。

對于“你對古漢語教學實踐的滿意程度如何？”調查結果如下。

從學生的反饋情況看， 學生對課外古漢語教學實踐“非常滿意”和“滿意”的有62%，可以看出有用有趣的課外教學實踐活動，學生還是感興趣的。同時也應看到有將近10%的學生動手能力差，還需強化引導，要求必須完成課外練習。還有將近1/3的學生不太滿意，有可能是懶惰原因，還需深入細致調查。

對于“你認為古漢語最合理的考核方式是？”調查結果如下。

從學生的反饋情況看，選擇“閉卷考試，主觀性試題與客觀性試題科學合理搭配”的占48.5%，將近一半，學生喜歡這種測試方式。選擇“開卷與閉卷綜合”的占35%，1/3多一點，這也是一種需要探索完善的考核方式。選擇“開卷考試”和“其他形式”的只占16.5%，這種測試方式只有很少學生喜歡。

對于“如果您是古漢語老師，你會怎樣激趣，講授？你怎樣和學生溝通？”這一問題，主要有以下幾點建議：（1）把古漢語與現代漢語語言現象聯系起來，融會貫通。（2）通論與文選、常用詞緊密結合，科學性與趣味性結合。這樣，課能更生動些。（3）分成學習小組，探討問題，互相交流，教師更正。（4）上課時多引入一些課外的又與所講內容相關的東西。（5）要有幽默感，精講要點，講清講透；讓學生記上筆記，讓學生預習、復習、做作業。（6）和學生做朋友，調動學生學習的積極性，互動與語言有關的實踐活動。（7）希望為小論文或研究報告提供發表的園地或途徑。這些建議對于我們更好地開展古漢語“雙改”具有非常重要的參考價值。

三、總結

這次調查問卷組織嚴密，回答時間充裕，充分發揮了學生的主觀能動性，讓他們說出了心里話，因此，基本達到了較好的預期目的。這些數據基本上可以作為今后我院古漢語“雙改”的依據。通過分析可知，目前古漢語教學中存在很多問題，急需作出策略調整，進行相關的教學改革。

（一）存在的主要問題

第一，課程目標不明確。通過調查和個別訪談，我們了解到學生對古漢語課程目標的認識有偏差，認為現代社會學好現代漢語就可以了，沒必要學習古漢語。第二，造成古漢語課程難學的原因：一是認為古漢語沒用；二是作為一門專業基礎課必須學，但教材是繁體字，很難認，無法自學，導致學習積極性不高。第三，課程內容上受外語沖擊。漢語言文學專業的學生學習重點本應是本專業課程，然而，學生們大量的課余時間卻都用在了外語四、六級學習上。第四，教學模式上單一。個別教師一直采用傳統的教學模式（黑板+粉筆），課堂枯燥沉悶，影響了學生學習古漢語的積極性。第五，考核和評價還需完善、規范。

（二）教學“雙改”思路

第一，強化培養目標，使學生“樂學”。培養學生閱讀古書的能力，培養學生中學文言文的教學能力，培養學生在現代漢語交際中運用古漢語知識的能力。比如成語的理解和運用，離不開古漢語知識。第二，搭建學習平臺，掃清自學障礙。整理印發《繁體字簡化方法表》，使學生能“識繁寫簡”，能預習繁體字印刷的古漢語教材。第三，運用現代化的教學手段，使課堂生動活潑，幽默有趣，使學生“樂學”。第四，完善考核和評價體系。第五，構建探究性學習體系。以建設自治區精品課程（古代漢語在2011年被評為校級精品課程）為契機，適應應用性人才培養的需要，以培養學生閱讀古書、中學語文教學能力及語言運用能力為主要目標，以實踐性教學為重點，構建一個探究性學習體系。

篇2

當我考慮這次講演的題目時，便浮現這樣一個念頭：我屬于正在迅速從漢學領域消失的一代學者。我們這一代學者接受學術訓練的環境和現在的學者們大相徑庭。這一念頭促使我潛心思考和梳理自20世紀初開始的漢學研究各領域所經歷的巨大變化。

在這篇文章里，我將對漢學研究的初期建立進行簡略的描述，并且探討未來漢學研究在中國方言學、歷史音韻學和語法方面的研究前景。最后還將涉及近古時期漢語書面語和口語之間關系的考辨。

請允許我先談談我的老師高本漢先生（1889－1978）及其漢學研究歷程。1909年秋，高本漢先生在烏普薩拉大學獲得了日爾曼語、斯拉文尼亞語和希臘語的學士學位之后，到圣彼得堡大學學了兩個月漢語，翌年2月他就跟隨一艘瑞典貨船前往中國上海。

在貨船上的兩個月里，高本漢研讀了狄考文（Calvin Mateer，1836－1908）的著作《北平官話教程：以方言為基礎》，這是最優秀的漢語入門書之一。此后兩年他住在山西太原，而其足跡遍及整個華北地區，他所調查的方言超過33種。從他寄回家的書信來看，當時高本漢對中國文化還沒有產生特別的興趣，他去中國的主要目的是對漢語方言進行田野考察。他在這段不長的時間里所收集的方言資料，后來成為他重構古代漢語語音的資源之一。

1911年12月，高本漢先生離開中國，在倫敦國王學院呆了幾個月。他本意是想在美國的學術機構中謀求一個教職。當他了解到全美國只有耶魯、哈佛、伯克利和哥倫比亞四所大學設有漢學專業，而且當時都沒有空缺的教職，他便打消了原來的念頭。最終，高本漢決定去巴黎，當時那里活躍著兩位最偉大的漢學家：沙畹（1865-1918）及伯希（1878－1945）。

在此，我想補充說明的是，20世紀初的巴黎，在當時是歐洲漢學研究的中心。高本漢先生旅居巴黎進行的研究，對于他本人的研究影響甚大，后來他的學生也間接受到影響。1912年至1914年，高本漢在法蘭西學院深造，在這里，沙畹主持漢語研究，伯希和則主持中亞語言和歷史研究。那幾年沙畹主講儒家經典《書經》、《詩經》和《春秋》以及它們作為歷史研究資料的重要角色。沙畹在文本分析課程中，選擇了《烈女傳》作為細讀材料，這本書的作者是漢代博學的目錄學家劉向。

伯希和幾年前曾深入中亞地區和敦煌莫高窟進行考察，回到法國后，他整理并主講了3個系列題目。其一是有關蒙古帝國的組織，其二是對蒙古時代用漢語和突厥語雙語書寫的碑銘進行研究，其三是考察基督教從最初傳入到15世紀末在中亞地區的傳播情況。1912－1914年，在實用高等教育學院的歷史學和文獻學部都沒有任何課程。1913年，宗教學部主任由沙畹先生的學生葛蘭言（Marcel Granet，1884－1941）接替。葛蘭言在1913－1914年間主講了宗教儀式中的洗禮，他本來還準備開設一門婚姻儀式的課程，其依據是中國的經典著作《儀禮》中所記載的貴族婚姻禮儀，但最終這門課還是取消了，原因很簡單，唯一有能力和資格研習的學生已經去越南河內進行自己的研究了。

選修沙畹及伯希和課程的學生屈指可數，他們主講的題目都與自己的最新研究相關。在法蘭西學院和實用高等教育學院都從未開設過最基本的語言指導課程。在那個填鴨式教育時代的課程里最接近的要算是文本分析課程了，教授們將從各種可能的角度討論預先給出的文本，其中自然也包括語言的分析。高本漢選修了沙畹的文本分析課程，這一分析方法深刻影響了高本漢和他的弟子們。我們可以看到，這種學術訓練的背景和現在大相徑庭：當代各國中文系的學生在進入更深層次的語言研究之前，都會花上好幾年時間接受強化的語言訓練。

我很清楚地記得第一次上高本漢先生的文本分析課，那是在1946年的秋天。當時我對古漢語的唯一了解就是，它是單音節語言，每個字都有特別的聲調。選修這一課程的學生大概有五、六個，討論材料選自公元前400年的編年史巨著《左傳》。當高本漢高聲朗讀一段材料時，我心里計算著他所念的音節的數目，然后在材料相同數目的字符后做一個小標記。過了一陣，我注意到一個現象：某個字符經常出現在我標記的位置前面。從高本漢先生的講解中我意識到，古代漢語所具有的后加成分指示不同類型的句子，并且，有時候還具有表達語氣的功能。漸漸地，高本漢關于語音和語法結構的解說、圖表分析以及對歷史文化背景的描述，對我們的影響超過了任何一本關于古代漢語的教科書。即使我們這些初學者也都意識到，我們實際上正身處這一研究的前沿。

當弟子們詢問如何才能使研究更上層樓時，高本漢先生給了我們最簡潔的忠告：“閱讀！閱讀！閱讀！”——我同樣把這一忠告傳遞給我自己的學生。獲得對文本的“感覺”的唯一途徑就是甘坐冷板凳，反復閱讀原文。開始階段也許進展遲緩，你不得不在辭書里翻查大量的生字詞，但是不久你會獲得對文本的結構、韻律和特質的感受。

1946－1948年間，高本漢的幾位弟子請求他開設一門漢學研究書目課程。他勉強答應，不過僅僅給出一些西方漢學研究者的名字，他把這些名字高聲念給大家：“沙畹！是的，沙畹是一個偉大的學者！讀他！萊比錫的August Conrady！很棒！讀他！伯希和，仔細地讀他，不要忽略他的腳注，它常常比正文更加重要！你們在圖書館會找到他們的著作的！”于是我們就去圖書館找來這些學者的著作細加研讀。

漢學研究初期階段與現在的不同，其實不僅僅表現在研究主旨和方法的指導上。高本漢在1913年寄自巴黎的一封信中抱怨說，因為在巴黎找不到一本研究必需的文獻資料，因此可能需要啟程去倫敦或者萊頓圖書館里尋訪這本書。我不知道后來他是否真的為這本書去了倫敦和萊頓，但是我知道，假如他找到了這本書，他還必須親手抄寫一份，因為當時并沒有復印工具。對我們這一代學者來說，很難想象，沒有便利的館際互借對于早期研究者們意味著多大的困難，更不用說缺乏公開出版的目錄、索引、大漢和辭典一類的大型辭書、數據庫、復印機、傳真機、互聯網和電子郵件。但是，盡管沒有這些現代工具，沙畹、伯希和以及他們許多天才的弟子都在各自廣闊的學術領域中取得了令人矚目的成就。這些學者的成就引發一個問題：“現在巨人們都到哪兒去了？” 漢語方言學

也許可以說，漢語方言的現代研究是從高本漢的博士論文開始的。這篇論文后來作為高本漢四卷本《中國音韻學研究》的第一冊出版，并由中國學者趙元任、李方桂和羅常培譯為中文出版（上海，商務印書館，1940年）。

1929年，趙元任先生被任命為歷史語言研究所文獻部主任，史語所是等人于1928年所創建的中央研究院重要的組成部分。趙元任不久開始組織一次大規模的漢語方言調查，其目的是描述漢語各大方言的語音結構，同時對漢語方言詞匯和語法結構進行了初步考察。就我所知，這次調查所獲得的資料僅僅公開出版了一本專著，主要是關于湖北省的方言，大量未發表的資料仍然存放在臺北史語所的檔案館里。

1939年，趙元任應邀任耶魯大學的客座教授。耶魯是當時美國漢學界語言研究的中心，并有一個非正式的語言學家俱樂部，其中有天才的語言學者如布龍菲爾德（Leonard Bloomfield）和薩丕爾（Edward Sapir）等。

在上半個世紀里，中西方學者已經調查研究了大量的漢語方言，這些研究的共同點是致力于語音結構的分析，而方言語法研究領域基本上仍是一片空白。毫無疑問，一部有深度的方言語法研究著作將會推進我們對語法歷史演變的理解。我在這一領域的貢獻是1961年發表的題為《四川方言造句結構的限制形式》的論文，這也許可以看作我本人有代表性的微薄成果吧。

在此，我想強調一點，方言語法的特點有時是從文學作品中發現的。巴金的三部曲《家》、《春》、《秋》分別出版于1933年、1938年和1940年，我們發現，盡管小說的敘述語言是用當時的國語寫成，但小說中的對話包含了許多標準西南官話的語法特點，例如成都話。這些類似的特點都有待于深入研究，無論它們在哪里出現。

漢語語音學和音韻學

在漢語語言研究領域中，歷史語音學和音韻學已經取得了無與倫比的成就。在一部中途輟筆的未完成著作中，高本漢先生依據大量的資料構擬了中古和上古漢語語音。他用現代漢語方言、公元6世紀晚期的文學語言、公元601年出版的韻書《切韻》以及宋代出現的一些韻圖等作為資料，構擬了中古漢語語音；在構擬上古語音時，他使用的材料包括周代早期和中期的文學語言——主要是借助于公元前1000年出現的詩集《詩經》中的押韻，以及諧聲字也就是含有同一個聲符的字。高本漢的研究從清代的偉大音韻學者的研究成果中受益匪淺，例如江永（1681－1762）和他的弟子戴震（1724－1777），清代最偉大的學者之一段玉裁（1735－1815）、王念孫（1744－1832）和他的兒子王引之（1766－1834）以及江有誥（1773－1851），他們對《詩經》韻部的分類成為高本漢和其他語言學者深入研究的重要起點。

上古語音研究的一個重大突破是由段玉裁取得的，他認為共有一個聲符的諧聲字可以構成一個音系，歸屬于《詩經》的同一個韻部。這意味著《詩經》語言的語音結構和那些諧聲字的潛在創造是一樣的。這條規則當然也有例外，暗示著一些諧聲字在某種程度上反映了更早的語音階段，也應當注意到，另一些諧聲字的產生晚至公元前480－前221年的戰國時期。

高本漢先生對上古漢語語音和中古漢語語音的構擬，在他的《古漢語字典重訂本》（1957）中可以清楚地看到。Tor Ulving根據高本漢的構擬重新編寫為一本非常有用的書：《上古和中古漢語字典：根據高本漢古漢語字典音序排列》。

應當注意到，高本漢《中國音韻學研究》的第一冊是1915年問世的，一年以后，索緒爾的遺著《普通語言學教程》出版；《中國音韻學研究》的第四冊也是最后一冊于1926年出版，比布龍菲爾德的先鋒性著作《語言論》（1933）要早7年。高本漢是在印歐比較語言學傳統的學校中接受教育的，因此，一輩子對結構語言學不感興趣。這也非常自然地解釋了，為什么他的不少研究結果被后來使用音位分析方法的學者批評和修正——代表人物是趙元任，集中在他發表于1941年第5期《哈佛亞洲研究學報》的重要論文《古漢語的特性》中。

許多學者，包括中國、日本和西方人，上半個世紀在漢語歷史語音的研究方面作出了重要貢獻，例如，董同龢、李方桂、羅常培、李榮、周法高、周祖謨；橋本萬太郎；Paul K.Benedict， Nicholas Bodman，Andre Haudricourt，Sergej Yakhontov，Jerry Norman，Edwin Pulleyblank，Soren Egerod，Hugh Stimson白一平（William H.Baxter）。

在白一平的著作《古漢語手冊》中，他列出了對古漢語語音系統的詳細構擬，這一構擬比此前的所有分析都更為中肯。白一平的構擬有的跟此前的分析大相徑庭，這也正說明了在這一問題上要達成一致認識的巨大困難。

在過去，學者們都注意到《說文解字》（公元121年）中小篆的諧聲現象，并廣泛用作周代早期語音構擬的材料。由于20世紀古文字學的發展，許多金文文字——跟后來的小篆形態大不相同——都已經得到認定和分析，毫無疑問，古文字學界和歷史音韻學界學者之間的進一步緊密合作將會取得重要的成果。

漢語的分期

按照純粹的語音標準，我們可以把現代之前的漢語發展歷史分期分為如下幾個階段：(1)上古漢語時期，大概在周代早期和中期，公元前1000年的前一半時間。(2)中古漢語早期，在公元601年的韻書《切韻》中定型化，是6世紀晚期的標準文學語言。(3)中古漢語晚期，晚唐時代（公元9世紀）的語言，在宋代的韻圖中定型化。(4)古代官話時期，在1324年出版的《中原音韻》中得到體現，從這一時期戲曲作品的用韻看，反映了13世紀中葉的語音狀況。這一語音階段的構擬成果主要體現在Hugh Stimson的深入研究中。

未來的研究可能會更好地揭示出公元前206－219年的漢代標準文學語音結構，從而架起溝通上古漢語和中古漢語之間的橋梁。在羅常培和周祖謨兩先生令人印象深刻的著作《兩漢魏晉南北朝韻部演變之研究》（北京：科學出版社，1958）第一分冊中，已經給這一研究打下了堅實的基礎。在這一著作中，基于漢代早期和晚期的詩歌韻律，作者已經考察了兩個時期詩歌韻部之間的差異，并且詳細說明了當時許多方言都偏離于標準語言。根據周祖謨的口信，計劃中本書第一分冊的續集早已完成了，但非常遺憾的是，其他分冊依然沒有出版。轉貼于 語法研究

這是一個奇怪的而令人窘迫的事實：甲柏連孜（Georg von der Gabelentz）在1881年出版的著作《漢語語法》至今依然被視為古漢語語法最全面可靠的描述。

傳統語法研究的主要集中在編撰程度不同的綜合性語法書、虛詞功能概論、個別的虛詞或句法結構的專著和文章。

現代已經大量出現程度不同的綜合性語法書，尤其是本世紀40年代及此前。大多數此類著作的通病是采用完全不同時代的材料作為例證；語助詞概論的用處也被這樣一個事實所抵消，其例證是脫離上下文的。比較有價值的是研究虛詞或句法具體個案的專著和文章，代表人物有Joseph Mullie，Walter Simon， George Kenned，Angus Graham。我希望借此機會向耶魯大學前任教授George Kennedy表達我的敬意，他對許多漢學論題天才的貢獻使我個人受益匪淺。

先秦著作如《孟子》、《莊子》、《左傳》等的語法和文體互相之間差異頗大，就像愷撒、塔西佗和李維的拉丁語著作之間的差異一樣。假如我們想要真正理解古漢語語法，我們所要做的首先是深入分析大量重要作品的特殊語法和文體：《孟子》語法、《莊子》語法、《左傳》語法。在這些具體的語法研究之外，我們還需要大量探討虛詞和句法結構的專著，考察所研究的文本中每一個特殊虛詞或每個出現的句法結構。在這些個案研究基礎上，我們最終也許可以比較充分地了解古漢語語法的演變。

我對近古時期的《左傳》文本和白話文巨著《西游記》語法形態的研究，或許對于進一步理解這一被忽視的現象會有所裨益。

書面語和口語之間的關系

這些年來引發學界重大爭論的一個問題是：周代晚期的大師們所寫的巨著，比如《孟子》、《莊子》和作者未詳的《左傳》，究竟是反映了當時的口語還是完全脫離口語習慣的人為創造。高本漢認為，如果忽略音調差異的話，現代的中國國語只有不超過420個不同的音節，而他所構擬的上古漢語則有多達2250個不同的音節。這意味著上古漢語同音字詞素的數量也許并不比現在的英語高出許多。高本漢寫道：

《孟子》這部書，如果根據我在《古漢語字典》里構擬的語音系統用西方字母寫出來，并且用同樣的方法在書后列出詞匯表，就是不用漢字表達，對于古代漢語初學者還是很好懂的、最好用的教科書。因此，毫無疑問，《論語》中所記載的孔子的發音，如果幾十年以后大聲讀給弟子們聽，盡管已有語音差異，仍然是很好懂的。個別字詞發生了語音的變異，但書中所記錄的孔子的講演依然很好地體現了他那有教養的標準的口語。（《漢語語法探索》，1951年）

1994年9月16日，在斯德哥爾摩大學中文系一次題為“什么是最小語法：近古漢語中的例證”的講演中，加里福利亞大學的Charles Li教授得出了相同的結論：

無可置疑的是，近古時期漢語書面語和口語之間的差異，不應比我們所知的當代書面語和口語形態之間的差異更大。特別是《論語》，作為一本對話的記錄，理當比其他近古著作更準確地反映當時的口語形態。

讓我們來看看《左傳》中的例子，《左傳》的文本很可能在2300年前就已經成文了，對于一個現代讀者來說，《左傳》的文體可能顯得非常簡潔而古奧。但它所記錄的對話段落是如此的真實、生動、自然，以至于我個人深信它們反映了當時的口語形態。我選自《左傳·成公十六年》中的一段對話就是最佳的例證。楚王正準備和晉國打仗，楚王登上巢車觀察晉軍動靜，了解其意圖。從晉國逃亡到楚國的太宰伯州犁站在巢車邊，對話就發生在楚王和伯州犁之間。對話以“王曰”開頭，伯州犁答以“曰”，楚王的觀察和伯州犁的解釋交替出現，對話如下：

王曰：“騁而左右，何也？”

曰：“召軍吏也。”

“皆聚于中軍矣。”

曰：“合謀也。”

“張幕矣。”

曰：“虔卜于先君也。”

“撤幕矣。”

曰：“將發命也。”

“甚囂且塵上矣。”

曰：“將塞井夷灶而為行也。”

“皆乘矣，左右執兵而下矣。”

曰：“聽誓也。”

“戰乎？”

曰：“未可知也。”

“乘而左右，皆下矣。”

曰：“戰禱也。”

這段對話如果用現代漢語語音來讀，會有許多同音詞，聽起來不易明白。但是，如果以高本漢構擬的古漢語語音來讀，我們將發現同音詞會大幅減少，這段對話中的幾個詞素在語音上是非常獨特的。根據對《左傳》同音現象的仔細研究，我堅信這段話如果念給當時的人聽，一定是非常容易明白的。長久以來我有這種直覺，不過此前尚未深入研究過。我認為，無論是誰嘗試把《左傳》翻譯成西方文字，都應當注意其中的一些對話中所包含的口語特質。（我認為《左傳》是挺立于世界文學之林中的最偉大的著作之一。如果我的生命還能重來一次的話，我最樂于把部分生命貢獻給《左傳》的翻譯。）

在歐洲和美國或者其它地方，有偏見的學者們常對翻譯皺眉蹙額。他們主張，學者應當致力于研究而不應把時間浪費在翻譯上。在過去40年里，我已經付出了大量時間和精力把中國文學作品翻譯為我的母語瑞典語。我堅信，無論是用古文、早期白話文還是用現代漢語所寫成中國文學作品都是世界文學的一部分，理應如此對待。我有幸熟悉中文并從中受益匪淺，這使我覺得有責任花時間把漢語作品翻譯給我的國人，讓他們至少可以從中享受到我自己曾經得到的美感怡悅。

布拉格已故的教授Jaroslav Prusek曾經極力主張，文學研究和翻譯應當盡力手挽手并肩前行。他在1970年出版的《中國的歷史和文學》序言中寫道：

翻譯一部作品會喚醒我內心對作者和作品更濃的興趣，同時發現有待解決的問題。這是一種通例。我也發現，一個本來只對某部外國文學作品主旨略有所知的人，當他開始翻譯時，也就與這部作品的結構和風格發生了更深入切實的接觸。

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[關鍵詞]中醫古漢語；教學效果；學習興趣；自主學習

從事教育工作幾年來，一直進行的是古漢語的教學，嚴格來講，是中醫古漢語的教育教學。對于學習中醫專業的學生來講，中醫古漢語是基礎課，更是工具課，其根本目的是培養學生閱讀古書的能力，為后續專業學科，譬如《傷寒》、《金匱》、《內經》等中國傳統醫學的學習掃除一些文法上的障礙，七年制教材則在此基礎上提出了更高要求，那就是還要同時提高學生的文化素養，傳承中華民族的悠久文化。其實無論其目的如何，作為教師來講，對學生進行講授，所關注的就是一種教學的實際效果和學生的真實接受程度，而現在面臨的困境就是，往往達不到其目的的教學效果。或者效果甚微；學生接受牽強，以考試過關為目的。細想下來，學生的學習興趣不高值得認真思考。

由于文言與現代漢語相差太大，這樣就很容易導致學生產生“難學”、“厭學”的情緒，在思想上認為古漢語是少數文史專業學生的“專利”，不利于大眾閱讀與理解。但在中國數千年的文明史中，古漢語始終是文化的主要載體，一切重要的文獻均以文言文為書寫符號，政治、科技、地理、醫藥、農業等各種成就都以古漢語作為表達方式。換言之，在中華民族五千年的文明長河里，古漢語扮演著權威的敘述者角色。這就表明古漢語學習的必要性，尤其對于學習中醫的學生來講，不學習它，我們就無法領略前人借助之創造出來的燦爛輝煌的醫學文化，勢必對今后的學習造成巨大障礙。但是如何解決這種矛盾，首先要從教學方法上，現在的教學主要采用的就是老師傳授，學生接受，造成結果枯燥、乏味，這種教育方法對于任何課程來講，都是應該被踢出歷史舞臺的，對于中醫古漢語就更是行不通。幾千年前，大教育家孔子就提倡“教學相長”，即教與學不是兩個孤立的個體，而是一對密切聯系的實體，他們是互動的、發展的，這個理念應該貫穿于中醫古漢語教學的始終。而如何實現，在我看來，興趣就至關重要了。

我們都知道，人們做某件事。不外乎兩種原因：一是為了完成任務。二是對該事情感興趣。由此，我們不難清楚，前者是被動的，故而態度是消極的，所以對其結果僅滿足于完成任務，達到要求：而后者則相反。因為他感興趣，所以首先表現在態度上的是主動投入、熱情參與，理所當然的。對于結果，他們則期待著“更上一層樓”。經過對比，可以毫不諱言地說：興趣是最好的老師。

就教師而言，首先要引導的是蘊涵其中的人文精神。從絢麗多姿的古代文獻里，我們可以讀出中華民族的傳統美德——尊老愛幼、信守承諾、大公無私、機智勇敢、忠于朋友等等，這些美德古今相通，生生不息，至今仍有教育意義。在教學中融入曲折生動的情節、感人至深的教育，這樣會使教學達到事半功倍的效果；特別是現在的社會趨于浮躁，大學生在特殊的年齡時期，思想趨于成熟但卻容易偏激，現在的百家講壇應運而生，并且大行其道，可以從側面說明一個問題，那就是人們的精神世界需要一種指導，需要一種慰藉，而古典文獻可以說在很大程度上能夠解決人們的一些困惑，靜以修身。儉以養德，可以讓學生們的精神世界更豐富，從而更堅強。

其次，可以引導學生體會到美。古人留給我們豐富的文學遺產，其中不乏很多美文，譬如大家都熟知的王羲之的《蘭亭序》，王勃的《滕王閣序》，歐陽修的《醉翁亭記》等等。這其中，蘊涵著意境美、形式美、語言美等各種美，教師指導學生用心去感受，去體會“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，聆昕“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”，無形中，會令興趣增長。

再次，教師應該觸類旁通，善于找到古代漢語與其他學科或相關技術的結合點，以此來打動學生，讓學生體會到任何知識結構都是相通的。“誘使”他們進入預定的教學軌道。現在的教學狀況就是。學生重視專業課，重視外語學習，認為這些對于以后擇業的好壞有著根本的決定作用，這其實不能不說是教育的一種片面性，但這種根深蒂固的觀念很難改變。我在教學過程中，經常和學生所講的就是，無論現在所學習的任何看起來不重要的一門學科，對于我們日后的成長都是至關重要，甚至可以說是不分伯仲的。也許同學們現在很難理解這樣的話，認為人生有輕重，但知識卻是不分輕與重的，等到人生達到一定得閱歷自然會體會到這些知識的重要性，它會大大指導我們人生的很多抉擇。我們可以看見在很多中醫古典文獻中就融入了文字學、考古學、歷史學、哲學、自然科學等相關內容的融合，并不是就是簡單的字詞句語法的組合。轉貼于

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關鍵詞： 并列式雙音詞 內部機制 外部機制

語言是以語音為物質外殼、詞匯為建筑材料、語法為結構規范的一種符號系統。其中，詞匯是最敏感、最活躍、涵義最豐富的部分，也是最能反映民族文化特點的部分。漢語的詞匯系統隨著社會發展的需要而不斷與時俱進，從古代漢語以單音詞為主，到現代漢語以雙音詞為主，漢語詞匯的雙音化現象早已引起語言學界的廣泛關注。并列式雙音詞作為較為能產的一類詞匯具有較大的研究價值，深入探討并列式雙音詞的產生機制對整個漢語史的研究具有深遠的意義。對比其他語言，都沒有一個成系統、數量如此龐大的并列式雙音詞體系，因此，深入研究并列式雙音詞對于漢語構詞法研究同樣具有重要意義。

一、語言內部機制

（一）韻律機制的影響

1.韻律的制約

馮勝利先生提出韻律詞概念，是從韻律學的角度來規定“詞”的概念。根據馮先生的論斷，韻律構詞學的理論基礎——“韻律層級”，從上到下依次為：韻律詞——音步——音節——韻素，即韻素組成音節，音節組成音步，音步實現韻律詞，而音步必須同時支配兩個成分，即“二分枝音步”，因為沒有二分，就沒有“輕重抑揚”，也就構不成韻律。

據學者統計，從上古時期東漢開始，雙音詞就已經出現并成為詞匯的一種發展趨勢，到中古時期，產生了大量的并列式雙音詞。這里所說的并列式雙音詞是指由兩個單音節詞根語素并列構成的雙音節詞，按其兩個語素之間的語義關系，學界把并列式雙音詞分為同義并列、反義并列和類義并列三種類型。李仕春在《聯合式構詞法在中古時期最能產的原因》一文中論證了“并列式構詞法在中古最能產（見圖1）。到了現代漢語中，并列式雙音詞仍是僅次于偏正式的第二大詞匯群，縱觀古今語音系統的變化，可以得到一些線索。馮勝利在《漢語的韻律、詞法與句法》一書中提到，上古到中古漢語的語音演變特征可以描述為“在新韻律系統里，最小的韻律單位（音步）不是單音節，而是雙音節”，這一結論的得出充分證明了上古漢語到中古漢語音節結構的演變就是雙韻素音步到雙音節音步的演變，即“雙音化”的歷史來源。

圖1 中古時期偏正式和聯合式復合詞使用情況

到了現代漢語，雙音詞占明顯優勢，根據馮勝利先生的韻律理論，漢語在雙音步的制約下，越來越多的短語逐步固化為韻律詞；為了滿足韻律的要求，本可由一個單音詞表達的意義，改由兩個相同意義或相近意義的單音詞連用表達，促使大量的同義并列雙音詞產生。

發端于魏晉的，興盛于南北朝的駢文是漢語文學史中一段具有特殊意義的時期。駢偶與對仗這兩種重要的修辭手段被看做漢語韻律構詞系統的必然產物，但過分追求對偶，就走入了一個“文必四六”的極端。文學上的這種風氣其實就是對雙音步的偏愛，導致了大量雙音詞的產生，之后韓柳發起的“古文運動”批判過分追求辭藻華麗的駢文之風，推崇單音單語，一些完全出于對仗考慮，沒有實際意義的雙音詞慢慢淡出詞匯系統。但詞匯的雙音化仍然成為一種不可改變的趨勢。

2.語音系統的變化

詞是音義結合而產生的，而音義結合是任意的，《荀子·正名》：“名無固宜，約之以命。約定俗成謂之宜。”這并不等于音義之間毫無聯系，沈兼士《聲訓論》：“凡意之寓于音，其始也約定俗成，率由自然。繼而聲義相依，展轉孳乳，先天后天，交錯參互，殊未可一概而論。”說明語音對詞匯影響是不可忽視的。據王力先生統計，上古漢語的聲母32個，韻母29個，聲調有4個；中古漢語的聲母35個，韻母92個，聲調也有4個，語音明顯比上古復雜得多，尤其是清唇音、舌上音的產生及莊、章二組的合并、大量古入聲字的語音變化對詞匯系統產生了重要影響。人們的記憶負擔加重，而中古時期政治、文化繁榮發展，新事物不斷產生，對于新詞語的需求也不斷擴大，音節的數量的有限性決定了大量同音字產生，對言語交際帶來了不便，音變造詞法已經不適應當時的交際要求。

3.方音影響

伴隨著隋唐盛世的出現，各地人們交往頻繁，商業往來密切，方言的流通度大大增強，不同方言中表達同樣意義的單音詞在交際中引起不便，逐漸發展為同義詞、等義詞，這些詞語有的和當時的共同語結合，有的方言單音詞匯則互相結合，在詞匯“雙音化”的過程中逐漸合并。如《方言》卷一：“晉魏河內之北謂惏曰殘，楚謂之貪。”《說文》：“河內之北謂貪曰惏。”（注：“惏”即“婪”），“貪”、“婪”二字表示同樣的意義，只是方言的不同，因而在交際中逐漸合并為“貪婪”這一并列式雙音詞。

（二）聯合式句法的影響

漢語構詞法從詞的內容上考察時分為兩類，一類是直接使用詞根原形，第二類是改變詞根部分的語音，即改變音素或聲調。具體分為摹聲法、擬義法和變義法。從詞的形式上考察的有音變構詞法。在以單音詞占主導地位的上古漢語中，摹聲法畢竟可取范圍有限，而擬義法造詞，詞語的義項過多，在交際中容易混淆，有時也難以分辨義項與義項之間的分界，如“墨”，查古漢語常用字字典，僅名詞義就有“書畫作品”、“黑色”、“墨線”、“長度單位”等八個義項。變義法和音變法造成的結果是大量單音同音詞的產生，在文字上的影響是大量假借字、通假字的產生，給交際帶來不必要的麻煩。漢語是缺乏嚴格意義形態變化的語言，即“孤立語”，以單音節漢字作為記錄語言的符號系統。漢語的這一特點在上古漢語中就表現為一字、一詞、一音節的對應現象，為聯合式構詞法的產生提供了大量的構詞素材。人們在表達時根據表達的需要自然而然地聯想到這些已有的單音詞，把語法、語義上能夠搭配的兩個或兩個以上的單音詞連用，這樣就形成了聯合式的短語或句子，有些久而久之就固化成了一個詞。這是一些雙音詞在詞典里具有雙重身份的原因，既可以是詞，又可以是習語，帶有短語的特征。這類詞介于自由短語和詞匯之間，是詞匯化的對象。

（三）訓詁的影響

戰國末年就已經出現了注解古籍的專著。訓詁學的萌芽在春秋末年就已經開始。春秋以后，孟子提出“不以文害辭，不以辭害志”，是訓詁學一條很重要的原則。何為訓詁呢？如“勤，勞也；遵，循也。”（《逸周書·謚法解》）“論：議也。”（《說文解字》）“追，逐也。”（《說文解字》），通過因形求義、因聲求義、因文求義等方法訓釋詞義，又利用意義相同或相近的單音詞形成互訓、同訓、遞訓等解說詞義的方法。與此同時形成了大量的同義、類義的單音詞構詞素材，隨著時間的推移和社會的發展，這些經常高頻同時出現的單音詞逐漸凝固為并列式雙音詞。另有由反知正的訓釋方法，如“淺，不深也。”（《說文·水部》）曾字足義的訓釋方法，如《詩經·小雅·六月》：“比物四驪，閑之維則。”毛傳：“則，法也。”疏云：“維有法則矣。”毛亨用單音詞“法”來訓釋，孔穎達則改用了復音詞“法則”，可見訓詁對并列式雙音詞的產生與發展具有重要意義。

二、語言外部機制

（一）漢民族傳統文化影響

中華民族上下五千年的文化講求一個“和”字，直至當今社會仍然倡導“和諧社會”，漢民族傳統的哲學觀和審美觀講求對稱、追求形式美，這些在漢民族傳統文化中都有體現。如我國的民間傳統藝術剪紙，多是體現了對稱美；在漢字的字形中不乏對稱的現象，如“喜”、“山”、“天”等；更有“成雙成對”、“好事成雙”之說；最隆重的傳統節日春節，“貼春聯”體現了中國人對于對稱、和諧的追求，并在其中予以了濃濃的祝福、祈愿之情。這樣的傳統文化對漢語詞匯的發展產生了重要的影響，尤其是在文學創作上，如上文提及的魏晉南北朝時期興盛一時的駢文，就是對這種對稱的形式追求到極致的表現。在詞匯上的體現并不少見，人們往往純粹是為了達到某種表達效果而故意做出有意識的雙音選擇，因而有了“足辭”之說。馬建忠先生指出：“古籍中諸名，往往取雙字同義者，或兩字對待者，較單辭只字，其辭氣稍覺渾厚耳。”此語道出了并列式雙音詞在表達效果上的作用，即加強語氣。如并列式雙音詞中有一類特殊的詞語，叫做“偏義復詞”，在這類詞中只有一個語素有實際意義，而另一個只起陪襯作用，如“國家”一詞，在現代漢語中只表“國”，不表“家”；“窗戶”只表“窗”不表“戶”，“妻子”只表“妻”不表“子”，這樣的一類詞在現代漢語中并不少見。

（二）認知機制影響

根據認知語言學的相關理論，在面對事物的多樣性時，人類認識新事物時總是以已有的知識和經驗為基礎，通過類比的方式將未知事物與已知事物聯系起來，從而擴大自己的認知域。大腦對世界的認識不能是雜亂的，而應采取分析、判斷、歸類的方法，將其進行分類和定位，將客觀世界范疇化。漢民族獨特的認知機制連同客觀世界的需要導致了并列式雙音詞的產生。認知語言學認為，大腦的經驗范疇與自然界的范疇最接近、最匹配，是認知的重要基點和參照點。如“風雨”一詞，“風”和“雨”分別表示自然界的兩種常見的、具體的自然現象，人們在交際表達時，把這兩個詞連用，用來描述天氣狀況，多用于描述天氣惡劣。人們根據聯想和感知，用“風雨”一詞比喻危難和惡劣的處境或人生的坎坷之路，這就是一個從具體到抽象的映射。認知機制在并列式雙音詞的產生，尤其是其比喻義的產生方面具有重要影響。

三、結語

并列式雙音詞的產生理據既有語言的內部的又有語言外部的，無論是韻律、語音、構詞法、訓詁學還是傳統文化和認知機制都對并列式雙音詞的產生與發展產生了重要的影響。本文的分析還不盡全面，尤其是在語言外部機制上的研究還略顯單薄，筆者會在后續的研究中繼續完善。

參考文獻：

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[8]田濤.同義并列雙音詞的詞素異序現象及語音因素的影響[J].現代語文，2008（3）.

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關鍵詞：古代漢語；教學內容；教學方法

怎樣通過古代漢語課的教學，來提高未來語文教師的專業知識和教育教學能力，這主要取決于古代漢語課教學內容的選擇和教學方法的運用上。經過多年的實踐教學，我們在古代漢語教學內容的選擇和教學方法的運用等方面進行了探索。

古代漢語課作為高校語言專業課開設以來，在教學內容上大都由理論和文選兩部分組成，內容比較全面，面對這樣一門內容多、課時少的課程，我們必須在教學內容上做出選擇和取舍，并且選擇利于學生學習和掌握古漢語知識和提高教育教學能力的教學方法。

一、教學內容的選擇

1.選擇“必需”“夠用”的教學內容

在教學古代漢語理論部分時，應該選擇精華進行教學，同時也應選那些學生需要、容易理解和掌握的知識。比如文字部分，必選“六書”理論作為教學內容，因為學習“六書”理論，可以學會分析漢字的形體結構，這就符合了語文教師要有扎實的語言文字知識這一目標的需要，對將來的語文教學有著極為重要的意義；詞匯部分教學內容的選擇應以古今詞義的異同和同義詞辨析作為重點教學內容；語法部分應選擇詞類活用、特殊句式和虛詞的用法分析作為教學內容。而在選擇文選的講解篇目時，應該選擇那些理論知識點較突出、集中，有代表性的文選篇目。通過文選的講解將理論知識的知識點教給學生，使學生在學習理論時有據可循。

2.根據學情選擇教學內容

現行的教材，有些內容對于學生來說，學習起來存在一定的難度，因此需要編寫輔助教材，作為輔助教學內容。我國浩如煙海的古籍大都是采用繁體字印刷的，而現在大部分學生不認識繁體字，這將如何進行古文閱讀？因此應將繁體字的認讀作為教學內容的一部分。我們整理出《常用繁體字表》，將中小學學習過、要求背誦的古詩文進行編輯、整理，用繁體字印刷出來，作為輔助教材來使用，要求學生熟讀、背誦。還可以選取一些難度較小、通俗易懂、耳熟能詳，并且帶有故事性的語言材料，來講解古漢語的基本理論和基本知識。例如，選取“孟母斷織”“亡羊補牢”“塞翁失馬”“管寧割席”等語言材料來說明學習古代漢語，要重點掌握古代漢語詞匯與現代漢語詞匯的不同之處，以及在語法方面的不同之處。

3.選擇可進行人文教育的教學內容

可以選擇那些含有豐富、優秀、生動人文知識的文選篇目對學生進行人文教育。例如，在講授《段于鄢》、《晉靈公不君》、《齊桓公伐楚》這三篇文選時，同樣是諸侯國的國君，為什么鄭國的國君稱“鄭伯”？晉國的國君稱“晉侯”？楚國的國君稱“楚子”？這時就可以向學生介紹古代文化知識：周滅商后，周天子分封天下，將土地連同人民，分別授予王族、功臣和貴族，讓他們建立自己的領地，拱衛王室。在先秦兩漢文獻中，周代諸侯劃分為五等，《左傳》襄公十五年載周代的列位等級說：“王及公、侯、伯、子、男、甸、采、衛、大夫各居其列。”《逸周書·職方氏》說：“凡國，公、侯、伯、子、男，以周知天下。凡邦國大小相維，王設其牧，制其職各以其所能，制其貢各以其所有。”《左傳》與《逸周書·職方氏》所說的周代的五等諸侯：公、侯、伯、子、男的排列次序，正表明它是標志周代諸侯貴賤尊卑的爵秩等列。

二、教學方法的運用

古代漢語課課時少，內容多，因此采用科學有效的教學方法與手段尤為重要，在教學中主要采用了以下幾種教學方法：

1.誦讀法

通過讓學生大量誦讀中小學階段學習過的古詩文來對學生進行古漢語語感訓練。這些古詩文雖然學習過，但對于學生來說有一些還比較陌生，因此需要學生進行反復的誦讀，這里所說的“誦”，是要求學生大聲地朗讀，在熟讀的基礎上進行背誦，以此來培養學生的語感，有了語感，學習起來就容易多了。古人所說的“書讀百遍，其義自見”，通過誦讀法就體現出來了。

2.實踐法

在理論教學的基礎上，把選取一些文選作為實踐教學內容，通過分析文選中所包含的古漢語理論知識，加強學生古漢語基礎知識的訓練，進而使學生掌握古漢語理論，提高學生分析問題和解決問題的能力。選取小學課本中的古詩以及內容短小的古文，讓學生進行教學訓練，進而提高學生的教育教學能力。

3.聯想法

利用多媒體課件，形象生動地講授部分內容。比如，在講授《漢字的構造》——“象形字”這一節時，通過圖片的展示、對比，使學生產生豐富的聯想與想象，以此形象生動地向學生展示漢字以形表意的特征及其獨特的魅力。再如，在教授學生如何學習繁體字時，采用據形系聯的方式，引導學生舉一反三，使學生在較短的時間內掌握大量的繁體字。

綜上所述，師范高等專科學校的古代漢語課在教學內容的選擇上，要體現必須、夠用，要符合學情，要進行人文教育；在教學方法的運用上，要以誦讀法、實踐法、聯想法為主。通過合適的教學內容的選擇與恰當的教學方法的運用，培養和提高學生閱讀和分析文言文的能力，以及文言文教學的能力；同時，通過古代漢語的學習使學生的語言素質和文化修養得到提高。

參考文獻：

［1］易國杰，姜寶琦.古代漢語［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］李春曉.對古代漢語課教學與目標培養的思考［J］.阜陽師范學院學報，2006（3）.

［3］丘牧.古代漢語教學方法探索［J］.鞍山師范學院學報，2001（6）.

作者簡介：

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關鍵詞：殷周金文；實詞虛化；虛化路線；動詞；介詞；副詞

作者簡介：武振玉，女，史學博士，吉林大學文學院教授、博士生導師，從事漢語史和古文字研究；梁浩，女，吉林大學文學院博士研究生，從事古漢語研究。

基金項目：國家社會科學基金后期資助項目“兩周金文動詞詞匯研究”，項目編號：12FYY010；吉林大學繁榮發展哲學社會科學行動計劃創新團隊建設項目“漢字與中國古代文化”，項目編號：2012FRTD06

中圖分類號：H042 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2013）05-0149-06

實詞虛化是漢語虛詞產生的主要途徑，相關研究已取得了豐碩成果，但研究范圍還限于傳世文獻，對出土文獻中的相關現象，學界關注的尚不多。而殷周金文中有不少實詞和虛詞用法同時并見，其間的詞義聯系清晰而明確，可為探討早期實詞虛化過程提供重要參考；個別詞的一些用法甚至不見于傳世文獻中，更可對傳世文獻起補充佐證作用。就詞義虛化過程看，有下述幾種情況。

一、經歷了“動詞?介詞?連詞”虛化過程的，有“暨”、“及”、“以”、“用”四詞

用：殷墟甲骨文已常用為動詞，表“施行”義，如“茲用、用羌”等。殷周金文延續了這一用法，如：白（伯）雍父自乍（作）用器（16·10074伯雍父盤，西中）。此外，還可以表示“遵循”義，如：女（汝）母（毋）弗帥用先王乍（作）明井（型）（5·2841毛公鼎，西晚）；“遵守”義，如：敢不用令（命），則即井（刑）撲伐（16·10174兮甲盤，西晚）；“調動”義，如：用兵五十人以上，必會君符，乃敢行之（18·12109杜虎符，戰晚）。這些都是抽象的“用”。在此基礎上，“用”首先虛化出引進憑借對象的介詞用法，如：師器父乍（作）尊鼎，用亯（享）考（孝）于宗室，用祈眉壽黃耇吉康（5·2727師器父鼎，西中）。此類用法出現頻率極高（560多例），與金文的特定內容有關。在介詞基礎上進一步虛化，“用”也產生了連詞用法：一是位于因果復句后一分句中表示結果，一是位于因果復句前一分句中表示原因。前者居多（80多例），如：易（賜）貝百朋，白（伯）姜對揚天子休，用乍（作）寶尊彝（5·2791伯姜鼎，西早）；后者很有限（5例），如：於虖哀哉，用天降大喪于下或（國），亦唯噩（鄂）侯馭方率南淮尸（夷）東尸（夷），廣伐南或（國）東或（國）（5·2833禹鼎，西晚）。從出現頻率看，動詞“用”和介詞“用”都很常見，而連詞“用”則相對少些；從出現時間看，動詞“用”在各個時期都很常見，介詞“用”多見于西周晚期和春秋時期，連詞“用”則基本只見于西周時期（各個時期分布比較平均）。

以上“眔”、“及”、“以”、“用”四詞都經歷了由動詞到介詞再到連詞的虛化過程，其中“眔”、“及”的虛化過程基本相同，都是由“及于”義動詞到偕同義介詞再到并列連詞。二者的不同一是“眔”的出現頻率高于“及”，二是“眔”的出現時間明顯早于“及”。“以”也經歷了從動詞到介詞（特別是偕同義介詞）再到連詞（特別是并列連詞）的虛化過程；不同的是“以”的動詞本義與前二詞相差頗多，同時其介詞和連詞用法較前二詞豐富。“用”與“以”在介詞用法上表現出很大的共性，即都主要用為對象類介詞。兩者的不同一是“用”的出現頻率明顯高于“以”；二是“用”的出現時間早于“以”（具體為西周時期只用“用”，西周晚期出現了“以”，春秋時期二詞同現，以“用”為主，但“以”的出現頻率明顯上升，戰國時期“以”取代了“用”）；三是“以”的詞義虛化程度較“用”深。與介詞用法不同的是，雖然“以”、“用”都進一步虛化出連詞用法，但“以”的連詞用法（表示并列、承接、原因等）明顯較“用”（表結果、原因）豐富。

“動詞?介詞?連詞”的虛化路線是古漢語中很多虛詞共同經歷過的虛化過程，是漢語中最具代表性的一條虛化路線。殷周金文所體現出的這方面特點很具典型性。

二、經歷了“動詞?介詞”虛化過程的，有“于”、“在”、“從”三詞

從：殷墟甲骨文已見，用為動詞，表示“（使）跟隨”義。殷周金文沿用，如：過白（伯）從王伐反荊，孚（俘）金，用乍（作）宗室寶 （尊）彝（7·3907過伯簋，西早）；叔邦父乍（作）簠，用征用行，用從君王（9·4580叔邦父簠，西晚）。在此基礎上虛化出介詞用法，但用例很有限，只有《中山王兆域圖》（16·10478）“從丘坎以至內宮六步，從丘坎至內宮廿步……從內宮至中宮廿五步，從內宮以至中宮卅步，從內宮至中宮卅六步”中的“從”可視為介詞。

以上“于”、“在”、“從”三詞都是由動詞向介詞方向虛化的，三詞均是傳世文獻中常見的虛詞，但在金文中的表現有所不同：“于”的虛化程度最深，其動詞用法秉承甲骨文，在殷周金文中已屬殘留用法；其介詞用法很豐富，表明其虛化過程已完成。“在”、“從”則恰好相反，在殷周金文中都主要用為動詞，介詞用法很有限，表明其正處于虛化的初始階段。

三、經歷了“動詞?時間副詞?范圍副詞”虛化過程的，有“咸”一詞

四、經歷了“動詞?時間副詞?關聯副詞”虛化過程的，有“既”一詞

據上，“咸”、“既”二詞的虛化過程也很相似，即都經歷了由“完結”義動詞到時間副詞再到其他副詞的虛化過程，所不同的是“咸”進一步虛化為范圍副詞，而“既”進一步虛化為關聯副詞。但在傳世文獻中，“既”其實和“咸”一樣，在虛化為時間副詞后也虛化為范圍副詞，只是用例有限，而殷周金文中未見類似用法。就此后的發展看，“既”的時間副詞、關聯副詞用法都一直常見且沿用至現代漢語中，而“咸”的動詞、時間副詞用法在傳世文獻中都很少見，其范圍副詞用法也主要應用于上古漢語中，中古以后只為仿古之用。

五、經歷了“動詞?范圍副詞”虛化過程的，有“具”一詞

六、經歷了“動詞?頻率副詞”虛化過程的，有“復”一詞

七、經歷了“否定動詞?否定副詞”虛化過程的，有“亡”、“無”二詞

以上后五類都是由動詞向副詞方向虛化的，包括由動詞虛化為時間副詞再虛化為范圍副詞的“咸”，由動詞虛化為時間副詞再虛化為關聯副詞的“既”，由動詞虛化為范圍副詞的“具”，由動詞虛化為頻率副詞的“復”，由否定動詞虛化為否定副詞的“亡”和“無”。由動詞到副詞也是漢語實詞虛化的一條主要路線，傳世文獻中的范圍副詞“悉”、“盡”、“了”、“總”、“都”等也經歷了相同的虛化過程，殷周金文則提供了早期的例證。

綜上，見于殷周金文的較為明顯的實詞虛化路線主要是“動詞?介詞?連詞”和“動詞?副詞”，這也是傳世文獻中常見的兩條虛化路線。殷周金文作為上古漢語早期的可靠語料，其中出現的具有典型性的實詞虛化實例，正可為探討早期實詞虛化過程提供佐證。

參 考 文 獻

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篇7

關鍵詞：古代漢語基礎教學；語言文字；文字文化

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）12-007-02

中華文明擁有五千多年的文明歷史，在這段文明的繼承與發展過程之中，各地民族的語言與文字也在不斷地整合，形成了具有特色的漢語以及記錄文字。在文學家的筆墨之下，將自己的情緒表達在語言文字之中，寫出了無數家喻戶曉的文學作品，這些文學作品既豐富了人們的精神內涵，同時也能感受到現實生活中感受不到的美，成為人們心靈追求的桃花源。而我們在古代漢語的學習中，或多或少存在一些問題。

對于學生而言，他們從古代漢語中學到了什么，能掌握多少文言文中蘊含的語言文字技能以及文化知識成為研究中中的重中之重。通過對中學生在學習古代漢語時所接受的情況調查結果表明，情況并非我們想象的那么樂觀。

一方面，能夠學會古代漢語中語言文字基礎知識并靈活運用的同學占52%，他們認為古漢語文字語言是學習中國古典文學的基礎，它代表了中國五千年博大精深的文化底蘊，不斷學習可以提高個人的基礎知識運用，在閱讀中更好的接受文學素養、陶冶情操，使自己人格更加高尚，加強個人的審美鑒賞能力。同時作為一個中國人，學習這些基礎知識也是繼承和發揚我國五千年的燦爛文化。另一方面，認為將其作為選修的占44%，他們認為語言文字枯燥乏味尚且難懂，在現代網絡社會中沒有多大用處；學習起來相當困難，最主要是學了沒多大用處，將其做為選修，供感興趣的學生學習，用以陶冶情操，提高素養。當然，還有部分同學認為其可必修，也可為選修，他們覺得僅僅當成愛好和興趣足矣，沒有必要深挖，研究。

我們總結，學生接受古漢語基礎知識的程度還存在很大的問題。出現這種情況下的原因從主客觀加以分析得到：

主觀上來講，是因為學生自身對古代漢語中文字和語言缺乏足夠的興趣，分離現實與古代之間的聯系。而且，學生在學習過程之中，死記硬背的情況比較多。逐漸導致學習的惡性循環，不再對其有興趣。進而出現一種古漢語課堂之上休閑娛樂的情景。

從客觀原因上來講，一方面是因為學校的重視程度不夠高，對待基礎知識的程度不夠深刻，造成教學的困難。另一方面，是因為教學方法出了問題，沒有根據實際情況即學生的接受能力授課，只是出于一種完成任務的心態進行教學。

這樣一來，如何讓枯燥乏味、晦澀難懂的中學文言文變為學生們樂于學習的知識，成為文言文教學改革的關鍵。更新教學觀念，尊重學生作為學習的主體的客觀事實，充分發揮學生的主觀能動性，這一點我們不能否定。而真正讓文言文教學成為學生們喜歡的天地，使得中國古典文化與現實生活結合起來，已達到古為今用，追求古今貫穿的大境界。所要運用的必要手段，在于能否駕馭古代漢語中語言和文字等這些基礎能力。

在我看來，中國古典文化是古代漢語中語言文字的母體和土壤，語言文字則是文化的載體和體現。作為歷史上曾經廣泛使用的一種語言文字，文學作品承載著中華民族古老而深厚的文化精髓，社會制度、文化特征、宗教禮俗、意識形態等方方面面都包蘊其中。從這個意義上說，就有必要學習文言文，積累豐富的文言知識，否則，繼承優秀的民族文化就只能是個口號而沒有實際行動，甚至會鬧出笑話。

我們從《史記·項羽本紀》中舉個簡單例子，拿“破釜沉舟”的“釜”來說吧，我們知道“破釜沉舟”這個詞的引申意是下定決心，不顧一切地將事情干到底。但對于它的原意，很多學生卻不甚清楚，以至于有部分中學生將其解釋為：用破斧子把船鑿沉。這就是典型的因古代漢語中文字不清晰而導致的錯誤。據《史記·項羽本紀》記載，公元前207年，秦將章邯派秦軍主力圍攻巨鹿，項羽率楚軍前往營救，由于兵力相差懸殊，項羽引兵渡過漳水后，“皆沉船，破釜甑，燒廬舍，持三日糧，以示士卒必死，無一還心”，結果在無路可退的情況下，楚軍各個奮勇，無不以一當十，最終大破秦軍，取得了巨鹿之戰的勝利。具體分析來看，“釜”， 形聲字。從金部，父聲。本義：古炊器。斂口圜底，或有二耳。其用于鬲，置于灶，上置甑以蒸煮。盛行于漢代。有鐵制的，也有銅或陶制的。形狀類似于鍋。“破釜沉舟”則就是將做飯的炊具砸碎，把渡河的船只鑿沉，以示無路可退，后來人們就用“破釜沉舟”來比喻置之死地而后生的決心，如義無反顧、背水一戰、決一死戰等都同其近義。假如我們具備一定的漢字功底，且知曉它們的來源出處，便會避免以上的笑話，反而感受到其中蘊含的精神美。

故我們說，語言文字是思想的酒杯。從某種程度上來說，由于文字的產生和發展，人類的哲學、文化、科技和歷史才得以記載和流傳至今。從其中，我們能夠感受到一個民族的精神特征，亦可謂民族的面孔以及靈魂。漢字作為美麗的語言文字之一，無論是結構的勻稱規則，還是形象的簡約奇特，無論是讀音的音韻旋律，還是字義的豐富深奧，都有其獨特的美感。從傳說中的倉頡造字、結繩記事至今，經歷了早期的圖畫文字、甲骨文、古文、篆書、隸書、楷書、行書、草書，以及印刷術發明后為適應印刷要求而逐漸派生出來的各種印刷字體等漫長的發展歷程。

深入來講，若在教學過程中掌握了漢字的構造方法，那么便可事半功倍了。如上面提到的“釜”為“形”“聲”結合的形聲字，還有畫出來的象形字，用符號表意的指事字，兩字并一字的會意字，派生拆來的轉注字，同其音借其意的假借字。這些我們都是必須要學習掌握的。

舉個例子來說，《段于鄢》這片經典文選中，我們分別討論下古代漢語中的漢字的結構特點以及語言特點。

“姜氏何厭之有？”這句話中，我們注意到“厭”這個字，我們多理解為“討厭、厭倦”，如喜新厭舊、不厭其詳等其中的“厭”都是這個意思。這句之中“厭”具體分析來，從結構上，可以說其為形聲字。厭，從廠（hǎn）猒（yàn）聲。廠，象山崖石穴形。《說文》有：“厭，笮也。”意思是壓。由“犬、肉、甘”三部分合起來，會意，表示“吃飽”“滿足”。本意為吃飽，后作饜。《論語》中說道：“學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”蘇洵《六國論》也有：“秦之欲無厭。”蘇軾《教戰守》中說道：“求之者無厭。”這些都表示“厭”乃滿足的意思。我們再來看這句話“穎考叔，純孝也”中“純”這個字，我們現在經常說專一的意思。例如純粹、單純等。另外一層意思為“絲”，在《論語》中，子曰：“麻冕，禮也；今也純，儉，吾從眾。”這里“純”乃“絲”的意思。詳細來講是說，孔子贊同用比較儉省的黑綢帽代替用麻織的帽子這樣一種作法，但反對在面君時只在堂上跪拜的作法，表明孔子不是頑固地堅持一切都要合乎于周禮的規定，而是在他認為的原則問題上堅持己見，不愿作出讓步，因跪拜問題涉及“君主之防”的大問題，與戴帽子有根本的區別。那么，從字形結構上來看，其為形聲字，從糸（mì），屯聲。從“糸”，表示與絲線有關，本意為蠶絲。《說文》上也有，純，絲也。作為形容詞來講，為純正、純粹之意，如“文王之德之純”意為文王的德行之純粹，深得民心意味，我們在這能夠看出。

再者，我們針對上面兩個句式討論一下古代漢語中語言特點。首先，討論下賓語前置這個古代漢語中最常見的特殊句式。一般來講，疑問句中，疑問代詞作賓語或疑問代詞作介詞的賓語，賓語要前置；否定句中，有否定副詞，代詞作賓語，賓語也要前置；為強調賓語，加重語氣，借助助詞“之”或“是”使賓語提前，有時構成“唯（惟）……之……”或“唯（惟）……是……”的形式。那么，“姜氏何厭之有？”，用代詞“之”復指賓語“何厭”即為“姜氏有何厭之？”這句屬于以此來諷刺姜氏不滿，而偏袒共叔段的心理狀態。文中也有同類句式，如，“敢問何謂也？”疑問代詞“何”充當動詞“患”的賓語。“其是之謂乎？”用“之”復指賓語“是”。由此來看，賓語前置可謂古代漢語中極為常用的句式。若是能夠識別和理解，則有益于文言文的閱讀理解，對我們學習古代漢語非常有益處。

而對于“穎考叔，純孝也”這句話，我們討論下判斷句式。古漢語中，判斷句大都是有標志的，我們大致將這種標志概括為四類： 1.以助詞“者、也”為標志。 文言句子中有下面的格式，應作判斷句考慮。 ⑴“……者，……也。”這是文言判斷句最常見的形式。其中“者”表提頓，“也”表判斷或解說。如：“陳涉者，陽城人也。”（《史記·陳涉世家》，“南冥者，天池也”《莊子·逍遙游》等。⑵“……，……也。”省略“者”，只用“也”表判斷。如文中所提“制，巖邑也”以及“都城過百雉，國之害也”。《左傳·僖公四年》中也有“貢之不入，寡君之罪也”。⑶“……者，……。”只在主語后用“者”表提頓。如：“四人者，廬陵蕭君圭君玉……安上純父。”《游褒禪山記》 ⑷“……者也。”句末連用“者也”，加強語氣，這時的“者”不表示提頓，只起稱代作用。這種判斷句，在文言文中也較常見。如：我們學過的“城北徐公，齊國之美麗者也。”《戰國策·齊策》 2.以副詞“乃、亦、即、皆、素”等為標志。試看下面幾句： ①吾聞二世少子也，不當立，當立者乃公子扶蘇。《史記·陳涉世家》②此亦妄人也已矣。《孟子·離婁》③梁父，即楚將項燕。《史記·項羽本記》④光子禹及兄孫云皆中郎將。《漢書·霍光傳》⑤且相如素。《史記·廉頗藺相如列傳》值得注意的是其中的“乃、亦、即、皆、素”只是副詞，不是判斷動詞，它們只起幫助判斷的作用。 3.以動詞“是、為”作標志。 先秦古漢語判斷句中“是”一般不表示判斷，大都是指示代詞，作判斷句的主語。如：是可忍，孰不可忍？知之為知之，不知為不知，是知也。漢代以后“是”作判斷詞漸漸多起來。如： ①同行十二年，不知木蘭是女郎。《木蘭詩》 用動詞“為”表判斷，如：人為刀俎，我為魚肉。《史記·項羽本記》 4.以否定副詞“非、未、弗、無、莫”等表否定判斷。如： ①楚雖大，非吾族也。《左傳·成公四年》我非生而知之者。《論語·述而》②小惠未遍，民弗（是不會）從也。 另外，有的判斷句沒有任何標志，直接由名詞對名詞作出判斷。如：夫魯，齊晉之唇。《左傳·哀公八年》

那么，我們能夠總結出判斷句這一常用句式有這么幾個作用：1.表示類屬關系，如，“滕，小國也。”2.表示等同關系，如，“昔者鬼侯、鄂侯、文王，紂之三公也。”3.表示比喻效果，如，“曹公，豺虎也。”4.表示主語與謂語之間某種邏輯關系，如，“夫戰，勇氣也。”5.表示造成某種結果的原因，如，“良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。”《庖丁解牛》

說到這里，我們總結一下，借用《庖丁解牛》其內涵表達我們所要論證的思想。我們由研究賓語前置及判斷句等句式的過程中發現古代漢語中語言的構成它自身也是含有一定的規律，我們只要掌握其用法，不斷積累經驗，多讀多練，那么也能像庖丁一樣，認識和掌握事物的規律，做到游刃有余。當然，在學習古代漢語時也會游刃有余，既幫助我們掌握基礎知識，也使我們學習到蘊含其中的中國文化。

從上面來看，古代漢語作品中包含了作者超乎尋常的語言能力、文學素養和真摯的情感，如果我們能準確的理解作品中的語言文字，詮釋作品的思想內容，無疑會使學生更加深入地理解作品的情感內涵，從而消除在閱讀過程中與作者和文本進行交流、溝通的障礙。反之，若對作品的語言文字一知半解或者理解的不夠準確，在似是而非的模糊感中則可能消解文學作品本身的藝術性以及思想性。所以說，堅實的語言文字功底可以促進和拓寬對古代文學和古代文化的理解空間，使得古代漢語課堂特色更加突出。

參考文獻：

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篇8

關鍵詞：介詞疊加 詞匯化 融合

一、前言

在漢語語法系統中，介詞有著獨特的價值――其中最核心的是以其介引功能把相關成分介引給謂語動詞，形成以謂語為中心的句法結構。介詞在具體使用過程中，會出現疊加現象――兩個同義或近義的介詞在相同的結構位置針對同一句法成分起共同的介引作用。根據介詞疊加現象在線性組合關系的能見與否，我們將其分為顯性并列疊加式與隱形融合疊加式兩種情況。漢語介詞疊加現象從古漢語就已經開始，并伴隨語法化進程逐漸演變。鑒于此，本文將主要從歷時平面考察介詞的疊加現象。

二、顯性并列疊加式的歷時狀態：以“在于”為例

自《詩經》始，“在于”就已作為動介搭配使用。例如：

（1）魚在于渚，或潛在淵。（《詩經?小雅?鴻雁之什?鶴鳴》）

此后漸用開來，走向成詞化道路：

（2）貴在于我而不失于變。（《莊子》）

（3）兵之勝敗，本在于政。（《淮南子》）

（4）凡群言發華，而降神務實，修辭立誠，在于無愧。（《文心雕龍》）

（5）雅頌在于此，浮華致那邊。（《全唐詩》）

（6）西門慶忙問道：“你房兒在于何處？”（《金瓶梅》）

（7）生問計，女曰：“凡商賈之志在于利耳。”（《聊齋志異》）

現代漢語里，“在于”一般情況下被認定為動詞，有兩種意思：一是指出事物的本質所在，或指出事物以什么為內容，例如：先進人物的特點～他們總是把集體利益放在個人利益之上;二是指決定于，例如：去不去～你自己①。但“在于”其作為單音節介詞并列疊加現象抑或說是復合介詞的情況卻鮮有論及②。

事實上，給語法化進程早、程度高的單音節處所介詞“于”疊加就出現了介詞疊加形式“在于”，最早見于《尚書》。例如：

（8）天罰不極，庶民罔有令政在于天下。（《尚書?周書?呂刑》）

此后間或出現：

（9）在于商夏之詩書曰：“命者，暴王作之。”（《墨子》）

（10）子異人賢材也，棄在于趙，無母于內，引領西往往，而愿一得歸。（《戰國策》）

（11）謫在于前，屬遭不造。（《元后誄》）

（12）椰樹，……實如瓠，系在于巔。（《齊民要術?卷十?“椰三二”》）

（13）時有庫司典座僧，在于眾前讀申歲內種（種）用途帳，令眾聞知。（《入唐求法巡禮行記?卷一》）

（14）摘果在于高山，取水長于遠井。（《敦煌變文集（四）》）

（15）侯光貨易多利，侯周遂乃損抑，即生惡心，在于郭歡地邊殺兄，拋著叢林之中，遂先還家。（《搜神記》）

（16）爐鼎火候，列在于《火候品》中。（《云笈七簽》）

（17）懷磚之義，起在于此也。（《太平廣記》）

（18）破曹操百萬軍在于一時。（《三國志評話》）

（19）往院里來，在于樓外邊立著。（《玉堂春落難逢夫》）

（20）不幸質在于趙，卿等可使人召之。（《兩晉秘史》）

（21）他將大的從左右脅下挾了兩個，兩手提了兩個，即撥轉云頭回來，會眾猴在于洞中，就做個仙酒會，各飲了幾杯，快樂不題。（《西游記》）

（22）陶公自將中軍人馬三千，將校湛輔廷、黑定國等十二人，在于河東大路屯扎。（《醒名花》）

以上例句均包含古漢語單音節介詞“在”與“于”的并列疊加形式“在于”，大致分為兩個類型：一類如例（10），“在于趙”是動詞“棄”的處所補語，即謂詞性成分+Pp+體詞性成分組成中補結構（或稱為后狀語結構），例（11）（12）（16）（17）（20）與此相同;至于例（8）（14）（18）（21），無非是在謂詞性成分之后加了個賓語，本質的句法結構沒有變化;另一類如例（13），“在于”介引處所體詞性成分“眾前”給動詞“讀”，即“Pp+體詞性成分+謂詞性成分”組成狀中結構，例（9）（15）（19）（22）與此相同。

古漢語兩個單音節介詞“X”與“Y”并列疊加，會形成兩種模式：“XY”或“YX”。在面對這兩種疊加模式時，我們不得不考慮到接受度和排斥性的問題。一般地說，其中一種模式的接受度要明顯大于另一種模式的接受度，并且應用廣泛進而詞匯化為雙音節介詞。而與之相對的另一種模式，則由于同義“撞車”而受到擠壓與排斥，漸用漸少甚至趨于消亡。與并列疊加式“在于”相比，相反的模式“于在”幾乎沒有出現，我們在考察中僅發現兩例，但其中后一例的“在”似乎是“左”的訛誤：

（23）想成湯傳位二十八世，今一旦有失，朕將何面目見先帝于在天也！（《封神演義》）

（24）公于在右兩標選定救火兵二百名，參游統之行。（《寄園所寄》）

現代漢語雙音節介詞數量眾多，但均在古漢語單音節介詞基礎之上產生，其中一部分是同義單音節介詞并列疊加、共同連用進而詞匯化的，這不僅符合虛詞強化的語法化趨勢，而且符合漢語詞匯的雙音化趨勢。如：

從打、打從、連同、自從、自打、按照、比較、待到、等到、趕到、根據、及至、距離、任憑、依仗、依照、遵照、因為、由于、對于、依據、經由、除去

我們認為這些雙音節介詞在成詞之前都是以顯性并列疊加式存在的。應當明確：詞匯的形成意味著形式的凝固，形式一旦凝固，也無所謂疊加不疊加了。下面列舉一些古漢語中同義單音節介詞的并列疊加現象。

（25）其后，趙飛燕姊弟亦從自微賤興，逾越禮制，浸盛于前。（《漢書》）

（26）賓從自中門入，賓趨左，主人趨右。（《清史稿》）

（27）每日晨朝向③東服一丸，自服此妙砂后，漸漸精思通徹，濁滯之氣消革，則形神虛白，洞合于至真，自然超其玉京，而會金闕也。（《云笈七簽》）

（28）說著，又朝向北一轉，便是一個洞門。（《老殘游記》）

（29）你看肅州的嘉谷關，離距阿克蘇有五千多里路程，現在只在哈密設一處總糧臺，如何管的周全？（《清朝秘史》）

三、隱性融合疊加式的歷時狀態：“諸于”和“于焉”

隱性融合疊加式是一種補充疊加④，即隨著時間推移，部分詞語的語義已經損耗而不易理解，為了表達清楚，人們就在原詞基礎上通過疊加來補充。

（一）“諸于”

對“諸于”的解釋，請參看《現代語文》（語言研究版）2015年第3期《漢語“V諸于X”形式探究》一文，這里不再贅述。

（二）“于焉”

“焉”字作為兼詞表示“于此，在這里，在那里”的意思，從上古時期就開始了。例如：

（30）為壇于南方，北面，周公立焉。（《尚書》）

（31）焉得諼草？（《詩經》）

（32）坤也者，地也，萬物皆致養焉，故曰：致役乎坤。（《周易》）

（33）有獸焉，其狀如牛。（《山海經》）

（34）三人行，必有我師焉。（《論語?述而》）

（35）陳相見許行而大悅，盡棄其學而學焉。（《孟子?滕文公上》）

（36）積土成山，風雨興焉。（《荀子?勸學篇》）

（37）步余馬于蘭皋兮，馳椒丘且焉止息。（《離騷》）

隨著時間的推移，“焉”字作為兼詞的語義已經逐漸損耗而顯得不易理解，為了表達得清晰和精確，就在“焉”字前置補充疊加了“于”字，于是“于焉”出現了。這和前面所說的“諸”字在近代后置補充疊加了“于”字的命運一樣，但是因為年代久遠而未被我們認識和發現。下面是“于焉”的歷時用例：

（38）流言納禍，二叔所以同亡;抵局銜怨，七國于焉俱斃。（《梁書》）

（39）勢謝歸涂單，于焉見幽囚。（《宋書》）

（40）天人道盡，喪亂弘多，宗廟以之顛覆，黎庶于焉殄瘁。（《晉書》）

（41）于焉摘朱果，兼得養玄牝。（《北山獨酌寄韋六》）

（42）杞梓于焉傾折，竹箭以此摧殘。（《資治通鑒》）

（43）農功萬世，于焉報本。（《元史》）

（44）敢用敬求佛力，于焉普度人天，牒文到日，如敕奉行。（《醒世姻緣傳》）

（45）然私放私墾者仍日有所增，流民游匪于焉集。（《清史稿》）

由此看來，古漢語在很長一段時期里，作為兼詞的“焉”之前的“于”字也是一個疊加的介詞成分。只不過因為“焉”字也有代詞的詞義，人們一直忽視了這一點，將其兼詞屬性混同為代詞屬性。事實上，“焉”字作為代詞，相當于“之”⑤，而“之”字作為代詞有兩種功能：一是第三人稱代詞，相當于“他、她、它（們）”;二是指示代詞，表示“這”，比如：“之子于歸”“之二蟲又何知”。“于焉”的意思是“在這（那）里”，“焉”無疑表示“這（那）里”，但“這（那）里”畢竟不同于“這”，更不同于“他、她、它（們）”，因此，古漢語“于焉”中的“焉”我們認定為兼詞，而“于焉”正是單音節介詞“于”跟兼詞“焉”構成的隱性融合疊加式。

當然，隨著語言的發展，對“于焉”作語法重新分析――將其視為介賓短語，是沒有問題的。但重新分析并不能否認歷史上“于焉”作為融合式隱性介詞疊加的存在。最后，我們指明：“焉”字表示方位的指示代詞“這里、那里”的用法是后起的――是語法重新分析之后所賦予的新涵義新功能。

介詞的疊加現象是語法化進程的表征，我們只能窺一斑而視之。正如梅耶所言：“語言的發展是復雜的，我們不要妄想解釋過渡時期內所產生的一切，或者把這些時期內所發生的繁復事件都構擬出來。”

注釋：

①資料來自《現代漢語詞典》（第6版）第1619頁“在”字詞條。

②張薇薇《敦煌本<搜神記>介詞淺析》（《赤峰學院學報（漢

文哲學社會科學版）》2013年第5期）對此略有涉及，其將“在于”視為“在”和“于”的同義并列復合詞。

③這里僅指成為介詞的成詞化進程，事實上，“朝向”已經是個名

詞，表示（建筑物的正門或房間的窗戶）正對著的方向：這套房子設備不錯，只是～不理想。（資料來自《現代漢語詞典》（第6版）第153頁“朝”字詞條。）

④比如，“彌足珍貴”的“彌”本來就表示“更加”，隨著四字短

語的凝固化，“彌”的功能逐漸黏著，語義漸趨模糊，于是前面疊加“更加、越發”以強化程度。例如：因為有愛，被困“留守兒童”與家人的團聚便顯得越發彌足珍貴。

⑤依《古漢語常用字字典》（第4版）“焉”字詞條第四款說，

439頁。

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[5]張誼生.介詞疊加的方式與類別、作用與后果[J].語文研究，

篇9

一、對外漢語文化教學的必要性

1.文化教學是語言教學的保證與基礎

在對外漢語的學習中，它既是學習異國文化，也是學習語言和積累知識的過程。語言學習作為傳承異國民族文化，記錄、儲存、傳播歷史文化的過程，人類利用語言進行交流，最后參與到社會活動中。在這期間，為了獲得較好的學習效果，外籍學生需要克服本國文化的習俗障礙，騰出更多的時間與空間接受另一個國家的習俗文化，從而避免兩者之間的沖突。也只有這樣，才能達到準確運用漢語進行情感交流的目的，最后牢牢地掌握漢語言技能。

2.語言和文化教學是統一的過程

一個民族的語言是在歷史沉淀與長期的文化融合中出現、發展與生成的，因此，在長時間的發展中，文化與語言在相互作用下整合在一起。在對外漢語教學中，我們不僅要注重語言教學，還必須充分利用詞語、讀音、語法、字母、結構等特征。而學習語言則是在語言交流中更好地參與到活動中去，以掌握語言規則、文化背景和語言技能。也只有掌握了知識才能，才能在對外漢語學習中得到如魚得水的效果。因此，在對外漢語學習中，文化教學與語言教學是沒有分歧、互為一體的過程。

3.文化教學有助于學習者發揮漢式思維

在學習中，不同的人思考問題的方式不同，這和每個人所處的環境有很大的關聯，也就造成了接受文化的程度不一。漢語學習者和我們有很大的文化與民族差異，利用熟悉的思維方式學習新語言，會產生很大的障礙。除此之外，每個民族都有風俗習慣，所以在語言應用的方式上也存在諸多不同。在不同的價值觀、文化背景的影響下，學習意義與態度也有很大的差異。在這期間，需要注意的是：語言不是死的，特有的語言文化擁有特殊的定義，只有完全掌握了漢族文化，才能明確語言的引申含義。另外，在漢語言學習中，還有很多簡潔干練的言語、格言、成語和慣用語等具有特定文化內涵的內容，要求以漢族文化為基準，讓學生逐步理解并掌握語言內容。只有在克服了交際障礙后，才能達到對外漢語教學的真正目的。

二、對外漢語教學的思考

1.方言在對外漢語教學中的作用

學習普通話是留學生對外漢語教學的主要內容，即漢民族的現代共同語。漢民族現代共同語，是以正宗的北京語音作為標準語，也就是將北方話作為標準語言。但是，我們也不能忽略方言。在形成共同的民族語言之前，方言是共同語言的基礎。對于專門來華的留學生，不可能僅僅生活在北京，而每個城市都有自身的方言，并且當地方言使用的頻率非常高。如果只是進行普通話學習，就會給方言區的留學生帶來很多學習與交流困擾。在中國HSK（漢語水平）考試中，多將北方話作為考試基礎，這讓在其他地方學習的留學生在詞匯、聽力考試上受到影響，也就造成了對外漢語教學的不均衡性。

2.中國傳統文化對對外漢語教學構成的影響

中國作為四大文明古國之一，擁有悠久的歷史文化。在語言學習中，歷史與文學有著密切的關系，而在教學中安插歷史文化知識，對幫助學生理解有著毋庸置疑的作用。如在成語學習中，老師不僅要引導學生理解成語的整體含義，還應該讓學生明白其出處與來源。從中國成語演變過程來看，它主要來自于語句詩文、歷史民俗、傳奇故事、寓言神話等。通過分析歷史故事、寓言神話中的人物、時間與事件發展，能幫助學生理解各個成語的意義與結構，同時這也是豐富課堂知識的有效途徑。在語句與詩文學習中，要幫助學生提高對中國文學的興趣。在學習不同修辭格的借代時，可以借用歷史人物與歷史名詞進行教學。在對外漢語教學中，如果老師不及時增強留學生的文化與歷史知識，在不懂得典故應用的環境下，不僅會影響詞匯量與掌握能力的提升，還會對交際造成不良影響。因此，在對外漢語教學中，我們必須致力于培養學生的交往能力。

3.古漢語教學對對外漢語教學的作用

從留學生發來的問題來看，很多留學生都在問：“為何要這樣寫？”如果老師想要正確地詮釋華夏六書、造字法以及東漢時的《說文解字》，就必須精通中國古文化。在現代漢語中，楷書作為應用最廣的字體，因而“永字八法”也是現代古漢語學習不能忽略的部分。在這期間，獨具一體的文字特征才是我們發揚中國傳統文化的根基。

在二十一世紀的漢語學習中，為了豐富詞匯，適應各種語言體和語言環境，必須適時吸納古詞語，例如官人、夫人、醞釀、邂逅、嗟來之食等。如果是在正式的場面使用這類典雅、莊重的古詞匯，也會讓他們的交際過程增色很多。而現代漢語又有書面和口語兩種形式，其中古代詞匯是現代書面表達的基礎條件。現代漢語中的文言學習，不僅包含文藝作品，還有各種自然科學、語言學科等著作性語言，以及新聞傳播、詩歌朗誦等。學習古詩詞能讓學習者快速理解本專業知識，通過自然科學和社會科學學習，將語言和其他學科的學習連為一體。

另外還體現在學習語法中，許多古漢語運用的語法，在現代漢語中依然保留著。在古漢語中，“之”和結構助詞“的”類似。在現代漢語學習中，主要用在中心語和定語學習中，既可以用于偏正結構合成，也可以用在主謂之間，進而取消其獨立性。修辭作為現代漢語學習的重要部分，應用修辭，在寫作與說話中能夠起到調整語言結構的作用，然后用最科學的語言方式得到較好的表達效果。修辭，就是這項語言加工活動的實踐。修辭格中的對偶、古代對聯與詩歌都使用了該方法。

4.少數民族在對外文化中的添磚加瓦

對外漢語教學不只是純粹的語言教學，還肩負著傳播文化歷史的重任。中國由五十六個民族構成，自建國以來一直承擔著團結民族的重任，形成了小聚居、大團結的局面。各個民族之間的交流、融合與滲透，對促進民族文化發展有著直接的作用。因此，在對外漢語教學中，必須注重文化本質，在體現教學內容與方式的同時，促進語言交際和目的語發展。在這個過程中，學習者的根本目的是利用自身的母文化，促進語言學習。

三、增強對外漢語教學的方法

1.引導學生觀察與分析文化特征

在不同的民族，其文化特點也存在差異，尤其是飲食文化，而在學習漢語時，這也是不可避免的一項內容。例如：重慶火鍋就是傳統中國飲食的奇葩，它囊括了廣博的文化。當學生準備去聚餐，提議吃火鍋時，老師就可以利用該機會適時進行引導，講解吃火鍋的來源、原因、吃法，以促進學生的思考。這樣，學生既知道了傳統中國文化的特征，又能從中感受到和其他國家的不同。在親身實踐中，既達到了討論話題的要求，同時對于漢語交流來說也是一大優勢。因此，在對外漢語教學中，老師必須主動引導學生關注平常生活中的飲食起居，從理解更多的飲食文化中習成善思考的習慣。

2.提高文學趣味性，引領學生思考

漢語和其他語言產生在不同的領域，地域文化對語言有著重要的影響。在國內，經常會遇到俗語、成語、歇后語等不同的區域文化，其實這也是傳統中國文化的結晶與濃縮。例如中國老人經常掛在嘴邊的“家和萬事興”，充分又簡潔地說明了家庭和諧的重要性。而初學者肯定不懂這些漢語的特殊用法，家庭和社會環境對居民生活質量有著重要的影響。另外，也有一些國家非常注重獨立性，從小要求孩子自己的事情自己完成，不要依賴家庭。對于這種情況，老師應該將傳統中國的家族情感和家庭觀念向學生講解，這樣才能讓學生理解血濃于水的情感。因此，在對外漢語教學中，可以多向學生提及具有特定文化的現象，這樣才能提高學習樂趣和效率。

3.開闊視野，拓展文化深度

不同的國家，其生活習俗也不一樣，尤其是在交際用語和文明語言上。例如：有人生病了，立馬會有人建議去看醫生，而醫院的常用語，又會讓留學生見識到中西文化的異同。如果在英美，第一時間遇到病人都會說：I am sorry.而在國內肯定立馬建議看醫生。從這也可以看出，文化差異表現在各個方面，老師必須科學引導學生，在不錯過任何環節的情況下，引領學生主動思考。老師不僅要將中西文化反映給學生，更要教會其獨立思考，這樣才能收到融會貫通、舉一反三、自身總結的效果。

4.避免文化沖突，消除文化障礙

宗教文化作為世界文化的特定產物，在不同的文化國度中也有著不同的背景與文明。因此，在對外漢語教學中，老師必須注意每個學生的舉止，特別是宗教問題，這樣才能避免不同文化宗教可能帶來的傷害。同時，老師應該謹慎地向學生講解傳統中國文化的類型、背景與發展歷程，以避免學生不理解中國文化造成的誤會與抵觸情緒。另外，和宗教相關的節日也有很多，中國很多節日都能進行對比，只有在了解民情風俗的基礎上，才能收到長知識、提高學習興趣的作用。例如：西方為基督教耶穌誕辰設立的圣誕節，這和中國的新年很相似，此時老師可以講解一些中國新年的趣事，讓學生和自己的國家進行比較。另外，中國還有土生土長的教會（道教）、歷史長遠的佛教，都可以和西方的伊斯蘭教、基督教進行比較，從中發現不同的宗教行為和語言。

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1.現代漢語普通話收錄的一些方言色彩很濃的方言詞匯（詞典中標有〈方〉的說明），就是典型的隴東方言，例如“”zhūn，表示純粹；“”qū，表示邊燒熱邊彎屈；“”pàn，表示筐、籃的提梁；“”yǎn，表示黑痣；“搋”chuài（隴東方言讀cāi），表示和面時用力揉；“褫”chì（隴東方言讀chuǎ），表示剝奪，等等。

2.近代的古典文學著作如《水滸》、《三國演義》、《紅樓夢》、《醒世恒言》等，其中大量出現隴東方言的詞匯，如《水滸》中“賓鴻趁江南地暖，求食稻粱，初春方回。”“總管夜來勞神費力了一日一夜”，“又做這等短命促掐的事”；“細細地切作臊子”；《紅樓夢》中的“促狹鬼”；《三國演義》中“朝廷正要沙汰你們這些濫官污吏”等等。

3.唐、宋詩詞、散文、傳奇、話本中，隴東方言的使用頻率甚高。（《水滸》的成書，與宋代話本極有淵源）

4.元曲中有些襯字，如“也么個”、“也波”（“也”，古音讀yǎ，隴東方言至今仍讀yǎ），隴東方言作為語尾助詞，一直在廣泛使用。

5.歷代韻書，如《廣韻》、《集韻》、《中原音韻》、《洪武正韻》等，內中詞匯、讀音及釋義，許多都是隴東方言的用法。

6.《史記》、《漢書》、《說文解字》等書中，隴東方言的詞匯甚多，如《說文解字》中的“”chuǐ，表示石杵；“”xué，表示水平方向；“槎”zǎ，表示斫；“”tuān，表示獸名（非“獾”）；“胤”yìn，表示子孫相承續也；“”zuí，表示赤子陰也（今隴東方言稱“子”chuízi）等等。

7.《詩經》、《尚書》等書中，許多詞語，現代漢語普通話絕無，非用隴東方言解之不能明其義。如“”hóu，表示窩頭，“”jiǎn，表示迅速，“掎”yǐ，表示扶持、把穩，“”òu，表示小雞，“”pén，表示繁茂，“”liē，表示履石渡水之意，等等。

綜上所述，隴東方言才是古漢語的母體語言，而不是長安方言。現代方言學研究分類時，有“關中方言秦隴片”的稱謂，若以時間先后為序，起碼應稱“關中方言隴秦片”。

第二章 語音

第一節 隴東方言的特殊聲母和韻母

一、聲母

聲母共有24個，包括半元音y、w（不包括零聲母符號），與普通話相比，多了一個“？耷”（該聲母主要見于人稱代詞“我”及其形聲字，還有一些古“疑”母字），常見字有“我、俄、蛾、鵝、餓、訛、厄、惡、萼”等，有的地點方言讀？耷e，有的地點方言讀？耷uo，聲調依字而異。

另外，普通話的開口呼零聲母字，如“愛、安、恩、偶”等字，隴東方言是n聲母或？聲母；普通話的部分齊齒呼零聲母字，如“牙、眼、咬、硬”等字，隴東方言是n聲母的齊齒呼。

極狹隘的地點方言間或會出現[v]、[z]、[pf]及[pf‘]的聲母，但不具代表性。

二、韻母

隴東方言大部分地點方言缺乏普通話的前鼻音韻尾，普通話的其他韻母全有。隴東方言又有幾個獨特的韻母。

1.[Ч] 該韻母與u韻母互補，構成隴東方言zh、ch、sh、r聲母的合口呼音節，即隴東方言的音節有u無[Ч]，有[Ч]無u。

隴東方言是一種非常古老的方言，代表著上古漢語的讀音，因此可以認為[Ч]韻母古已有之，并且在漢語演變中有非常特殊的意義。而在此演變過程中，隴東方言的[Ч]韻母扮演了不可或缺的角色。

2.[щ] 該韻母讀如蘭州話的“二”（蘭州話的“[щ]”音節大多是零聲母，此外還有一個“給”字），僅與、k、h相拼，常見字不多，莫過“胳（膊）、疙（瘩）、咳（嗽）、核（桃）、里頭、蛤蟆”等，但隴東方言中以之構成形容詞、象聲詞，組詞能量很大，使用頻率很高，聽來平添幾分生動，有些且已收入普通話詞匯，此處以[kщ]音節為例顯示其用途：

胳膊、胳肢窩、胳肘子、胳摟（撓癢癢）、疙瘩、虼蚤、圪攪（搗亂）、（蹲）、拐、擰、踮、逶、哇、攘（蠕動）、角落、咯噔、咯吧、咯嘣、咯吱、格貍貓、藍格瑩瑩、白格森森、脆格生生、紅格滋滋cici、甜格滋滋cici、黑格唧唧、冰格唧唧、瘟格唧唧（很生氣）、硬格錚錚、蛘niǎo53格酥酥，等等。

第二節 隴東方言的前鼻音尾韻

隴東地區指甘肅省東部的慶陽、平涼兩市，該地區的方言很有特色，尤其是慶陽市寧縣南部有一個不太小的區域，約八、九個鄉鎮， 10余萬人口，所說的方言迥異于甘肅省各地方言，構成了“方言島”。該方言島有明顯的前鼻音尾韻，可能是西安方言及普通話的鼻祖。要搞清這種現象產生的原因，就要聯系先周歷史。周族的始祖姬棄，據記載是堯舜時代人，故先周歷經夏、商兩代1000余年，其發展歷史分為三個階段，第一階段主要居住于邰地（今陜西武功），約400年，此期為先周語言產生的初期階段。今武功話有前鼻音尾韻，故推斷最早的先周語言有前鼻音尾韻。第二階段主要居住于豳地（今甘肅隴東），約500年，此期為先周語言的成熟階段，大約已形成上古漢語的音系，起碼有平聲和入聲兩個調類，依然有前鼻音尾韻。第三階段主要居住于岐下（今陜西岐山），將近100年，此期為先周語言在邰及豳的繼續，應該無太大的變化。

及至周滅商后，西周初期即在全國范圍內進行了語言文字的統一，先周語言以“官話”的形式獲得極大程度的認同，奠定了古漢語（書面語）的基礎，構建了古漢語的框架體系。