焦裕祿事跡范文
時間：2023-05-06 18:24:42
導語：如何才能寫好一篇焦裕祿事跡，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
感動中國2016年度十大人物阿布列林事跡材料：
今年66歲的阿布列林·阿不列孜，是哈密市中級人民法院的退休干部。在法院工作期間，他堅持依法公正廉潔辦案，維護民族團結，努力做焦裕祿式的好黨員、好干部，曾被評為全國民族團結進步模范個人，被最高人民法院授予一等功。
鐵案法官
阿布列林·阿不列孜在哈密市檢察院、法院工作了31年，辦理了近千件案件，他在檢察院批捕起訴的案件，件件是有罪判決(鐵案);他在法院審判的一審案件和二審案件，沒發生過一次改判、發回重審、提起再審，全部維持原判。
31年里，阿布列林把依法辦案、準確定性當作天職。1993年9月，哈密市檢察院受理玉某某奸幼女案。法院一審以“被告人認罪態度好，積極賠償被害人損失”為由，判處被告人有期徒刑8年。阿布列林在仔細審查這個案件后，認為量刑畸輕，應該罰當其罪，并以充分的事實和證據提出抗訴。法院二審認為，哈密市檢察院抗訴有理，撤銷一審判決，改判被告人有期徒刑10年，維護了法律的公正。
31年里，阿布列林從不辦親情案。1990年，阿布列林表姐的兒子因涉嫌盜竊團伙案被拘留，案件移送檢察院。表姐想兩家是親戚，關系好，哭天喊地找上門來，要阿布列林救救她的兒子。阿布列林熱情接待，耐心講解法律，就是不接如何救她兒子的話茬，表姐見打親情牌無用，哭鬧無效，氣哼哼地走了。表姐的兒子被依法判處有期徒刑兩年零六個月。從此，表姐多年沒登阿布列林的家門。
31年里，阿布列林從不辦金錢案。2010年，阿布列林處理一起重大案。一天，主犯的母親來求情，被阿布列林當場拒絕。臨走時，她悄悄將1000元錢塞進報紙里。阿布列林發現后立即上繳法院紀委，最終主犯被判無期徒刑。
2005年，阿布列林·阿不列孜審理了一起殺人案件。
2005年2月的一個晚上，哈密市(現伊州區)青年路的一家煤場，被告司馬義·庫爾班進來小便，正在值班的河南籍外來務工人員陳某見狀制止，兩人發生口角。被告司馬義·庫爾班拿出刀子，向陳某連捅9刀，陳某當場死亡。
哈密市(現伊州區)檢察院以故意殺人罪向哈密市法院提起公訴。
當知道負責審判這個案件的審判員是阿布列林·阿不列孜時，被告的親朋好友們既高興又害怕。高興地是，他們和阿布列林的關系都很熟。害怕的是，阿布列林鐵面無私的名聲人盡皆知。
被告人的親朋好友，發動各種關系，打起感情牌，找到阿布列林，希望阿布列林在審判中能夠網開一面，保住被告一命?？墒?，不管誰來，阿布列林只有一句話：保住他的命，沒有任何可能。
“第一，他是累犯。第二，被害人被連捅9刀，當場死亡，犯罪情節特別嚴重，按照法律規定，被告理應被判處死刑。我幫不了你們的忙?！卑⒉剂辛謹蒯斀罔F的說。
這些前來游說的人反復哀求后，看到阿布列林如此堅決，又轉而去自治區高級人民法院找人求情。自治區高級法院駁回上訴，維持原判。被告人被執行死刑。法律的尊嚴得到維護，公平正義的根基更加牢固。
可是，沒多久，阿布列林的生活中，卻多了一些忿恨的眼光。面對這些眼光，他很坦然。
“我根本不會怕他們，我是按照法律規定來辦案?！卑⒉剂辛謴膩矶际沁@樣簡短的回答，每一個字都鏗鏘有力，字字千斤。
阿布列林為何有堅如磐石的意志，在31年的時間里，把接手的近千件案件件件辦成鐵案?因為，阿布列林心中有個偶像-—焦裕祿。像焦裕祿那樣做人做事，做焦裕祿的好學生，是他一生的追求。
心中有信仰 行動有力量
1966年2月，正在讀高一的阿布列林在學校的閱報欄里看到穆青等人撰寫的《縣委書記的榜樣——焦裕祿》，一口氣讀完后，他被深深地震撼，回到家，他向父親說起了焦裕祿的事跡，父親告訴阿布列林，焦裕祿是個好書記，是所有黨員干部的榜樣，應該像他那樣做人當官。聽了父親的話，又連續幾天反復學習、認真研讀，阿布列林被焦裕祿高尚的品德和偉大的人格深深地折服。焦裕祿成了他心中仰慕的英雄，頂禮膜拜的偶像。像焦裕祿那樣做人做事在他的心中萌發。
阿布列林說，“當時全國流行《焦裕祿，的好學生》這首歌。在那個年代， 的好學生 是個了不起的稱號，也是一個極高的榮譽。我雖然做不了的好學生，但可以努力做焦裕祿的好學生?！?/p>
做焦裕祿的好學生，就要到焦裕祿生前工作過的地方看一看，親身感受偉大的焦裕祿精神。經過兩年悉心準備，阿布列林和其他五位同學終于乘火車來到了他魂牽夢繞的圣地——蘭考。
在蘭考，他們遇上馬車坐馬車，遇上拖拉機坐拖拉機，親眼目睹當年焦裕祿帶領蘭考人民治鹽堿、戰風沙、防風口、驅內澇給蘭考帶來的變化。他們還找到焦裕祿的家，和焦裕祿的母親、妻子及兒女照了一張合影。
從蘭考回來，阿布列林把這張合影恭恭敬敬地掛在客廳最醒目的位置。因為，在他的心中，這張合影就象征著焦裕祿精神，這張合影可以時時提醒他、激勵他，像焦裕祿那樣做人做事。
從蘭考回來后，他當過知青、當過工人，年年被評為勞動模范或先進工作者。到檢察院工作后，他白天努力熟悉辦案程序，晚上如饑似渴地研讀、背誦法律條文，僅僅兩個月，他就被任命為助理檢察員，完成了從工人到獨立辦案的檢察官的角色轉換。
崗位當陣地 斧頭何所俱
把依法辦案當作踐行焦裕祿精神的阿布列林，公正執法，剛直不阿，為百姓伸張正義，自然受到普通百姓的喜愛，他們以各種方式感謝阿布列林，都被阿布列林婉言謝絕。而在一些不法之徒眼里，阿布列林的公正執法，讓他們受到法律的懲處，他們當然懷恨在心，并以各種形式報復阿布列林。
1988年9月的一個晚上，阿布列林騎車帶著已有3個月身孕的妻子，到岳母家吃晚飯，在上坡的時候，從路東邊扔來幾塊石頭，其中一塊擊中了自行車。阿布列林急忙停車，扶妻子下車，然后拔槍追趕歹徒，只見兩個黑影消失在樹林里。
1990年肉孜節前夕，阿布列林兩口晚上回家開門時，感到地上燙腳，一看，是柴草剛剛燒過的灰燼。打開門，發現窗戶玻璃全被砸碎，過節準備的幾十個碗、盤子被摔得稀巴爛。
在暗處扔黑磚，趁無人砸玻璃，起碼說明歹徒有心虛的一面。而1996年5月底發生在阿布列林家的一幕，則是一場你死我活的面對面較量。
那是一個星期天下午的6點左右，剛剛搬到位于老宅新建的房子，阿布列林在院子里忙著平整地面，妻子在悉心準備晚飯，上學前班的女兒在做作業。忽然“阿布列林你給我出來，你說我犯流氓罪，情節惡劣，社會影響嚴重，從重處罰。給我判了8年，我終于回來了，我今天就是來找你算賬的!”一聲聲吼叫從外面傳來。阿布列林放下鐵锨朝外看，只見8年前他審判的一個罪犯，手持明亮鋒利的斧頭，嚎叫著讓阿布列林出來。見此陣勢，阿布列林也很緊張，心想，今天非出大事不可。緊張并不懼怕，更沒慌亂。他先把女兒鎖進一個小房間里，然后找出單位配給他的手槍，到大門口迎擊歹徒。而同時，妻子也作出了一個明智的選擇：從院子的西墻翻出去，沿著農田一路小跑，向距離將近兩公里的市檢察院奔去(當時家里沒有配電話，也沒有手機)。
大門口，瘋狂的歹徒用斧頭在地上、墻上亂砍，阿布列林手持手槍警告歹徒，“你敢進來，我就開槍”。歹徒在監獄可能學過一點法律，不敢跨進大門，只是一個勁地激阿布列林出去。因為他懂得一旦跨進大門，阿布列林向他開槍就屬于正當防衛。就這樣，雙方怒目圓睜，緊張對峙了大約十來分鐘，急促的警笛聲由遠而近，檢察院的警車未到，歹徒已落荒而逃。
就是這樣的阿布列林，用一生實現曾經的許下的諾言，維護法律尊嚴，踐行焦裕祿精神。
篇2
師：談談自己心目中的好老師是什么樣的？
生1：我心目中的好老師是風趣、幽默的。
生2：我認為和藹可親的老師是好老師。
生3：我喜歡講課生動、效率高的老師。
生4：我認為朋友式的老師是好老師，這樣我們就能相處得很好。
師：你們生活中有沒有遇到過自己說的這樣理想的老師，他做的哪些事能體現這點？
生1：我們的數學老師王老師講課效率特高，讓人一聽就懂，從不拖課，作業量少，我喜歡上他的課。
生2：我的班主任李老師是一位朋友式的老師，一次，同學們偷偷搞生日聚會，不知怎么，他也知道了，不但沒有批評我們，反而也和我們玩得不亦樂乎，我們都喜歡他。
生3：張校長是我們的自然老師，我特別愛聽他講課，因為他一開口，課堂上就充滿笑聲。
生4：在我上二年級時，曾教過我數學的劉老師是一位特別和藹的老師，她總是像媽媽一樣，關心照顧每一位同學，一次我沒蒸飯，她就把自己的飯菜分了一半給我，這件事我一輩子都不會忘記。
（生爭相舉手，師用手勢打住）
師：看，提到自己的老師，大家都有說不完的心里話。好，下面，你們就與自己的同桌談談自己的老師。（生交流）
師：下面，老師要當一回記者，采訪你們，說說你心目中的好老師，你遇到過這樣的老師嗎?
（叫一學生上來，其他同學認真聽，認真看，以備評價）
采訪過程：
師：我姓張，是江西電視臺少兒欄目的記者。請問，您是哪個學校的學生？
生：我是白玉小學的學生。
師：您叫什么名字？
生：我叫范凱。
師：請問您心目中的好老師是什么樣子的？
生：我心目中的好老師應該是知識淵博、和藹可親的。
師：您有沒有遇到過這樣的老師？
生：遇到過，我的語文老師沈老師就是這樣的。
師：您有沒有想過當一位老師？
生：想過。
師：為什么？
生：因為我也想象我的老師一樣桃李滿天下。
師：謝謝您。
學生評價：
生1：我覺得老師采訪時很有禮貌，對比自己小的人用“您”，而且聲音響亮，口齒清楚。
生2：我覺得您采訪時態度親切極了。
生3：不像老師與學生，就像真正的記者，很有風度。
生4：您問題提得很有條理。
師：大家還想來試試嗎？
生：（齊聲）想。
（學生與學生交流，話題基本同前）
學生評價：
生1：問題可設計新穎些，如，你想當老師嗎？也可回答“不想”，要實話實說，心里記住老師就行。
生2：沒有用上“您”這一禮貌用語。
師：許多同學還躍躍欲試，下面我們換個話題談，想不想知道老師心目中的學生是什么樣的呢？
生：想。
師：想采訪誰？
生：現場采訪老師。
采訪過程：
生：我叫××，我是江西電視臺少兒欄目記者，請問您貴姓，在哪兒工作，您熱愛自己的職業嗎？您在這么多年的工作中有沒有遇到使自己印象深刻的學生？
師：講述自己所教學生露露由差生轉變成優生，后來參加工作，并與老師見面的一個故事，講得風趣幽默，同學聽得極投入，情緒高漲，邊聽邊朋友似的向老師提問。
生：您有沒有覺得很辛苦，有沒有想過放棄？您是怎么對待差生的？
（師再次聲情并茂地講述一個小故事）
生：您想對臺下同學說什么？
師：我希望同學都能超過老師，成為棟梁之才。
生：您認為“師生情”這情到底有多深？
師：（打比方）若把老師比作一片沃土，你們就像什么？
生1：我們就像一棵小草。
生2：我們就像一棵小苗。
師：若把老師比作一片藍天，你們就像什么？
生1：我們就像展翅高飛的雄鷹。
生2：我們就像火箭。
生3：我們就像自由飛翔的小鳥。
（自由說老師和學生的關系）
生1：若把老師比作一片大海，我們就像是水中的小魚兒。
生2：若把老師比作荷葉，我們就是紅蓮。
生3：老師是蠟燭，燃燒自己為我們照亮前程。
（齊聽配樂詩朗誦）
教學反思：
1.這是一堂口語交際教學課，不難看出教師創設了一系列符合生活實際的交際情境，讓學生說身邊的人和事，使他們有話可說，敢說愿說，學生的主動性被激發起來了。
2.整堂課的對話都是建立在民主、平等、輕松、和諧的課堂氛圍之上的，教師的一個“您”字，讓學生不僅懂得說話的文明禮貌，而且真切地感受到師生的平等友好。師生都有獨立的人格，自由的意志，有豐富的內心世界，有舒展生命、表達自己的空間。
3.“熏陶感染，潛移默化”是這堂課的特色所在，教師在課堂上扮演的記者角色及被采訪者，表現得惟妙惟肖，特別是接受采訪時講的兩個故事，更是聲情并茂，無形中把孩子們都吸引了，使他們也很想把自己的思想表達出來，正如蘇霍姆林斯基所說:“任何一種教育現象，孩子在其中越少感受到教育意圖，他的教育效果就越大?！?/p>
篇3
為了提高轄區道路交通事故應急處置能力，減少人民群眾生命財產損失，最大限度地保護人民群眾生命財產安全，根據《道路交通安全法》及國家有關法律法規，特制定本預案。
一、指導思想
以人為本，關愛生命，堅持事故處理工作為轄區經濟建設服務、為廣大人民群眾服務的宗旨，充分發揮各職能部門綜合效能，搶救傷員，將死傷人員降到最低限度。
二、預案適用范圍
1、客運車輛發生群傷道路交通事故；
2、一次死亡1人以上的較大道路交通事故。
3、轄區周邊肇事逃逸交通事故；
4、因道路交通事故引發的道路交通堵塞。
三、處置原則
1、接到事故報警后，交警隊應立即趕赴事故現場，搶救傷者，勘察現場，掌握案情，按照上報范圍及時將情況報告當地黨委、政府和上級主管部門。
2、有通行條件的應及時疏導群眾和車輛，恢復交通，確保安全。
3、事故調查應嚴格按照有關法律、法規、規章、技術標準和交通事故處理人員自身安全防護的規定，公開、便民、高效地處理交通事故。
四、指揮系統和工作職責
處置道路交通事故處理工作必須在轄區統一領導下，牽頭部門負責，相關部門分工合作，密切配合，迅速、高效、有序開展。
職責任務：組織有關部門按照預案統一部署迅速開展處置、搶救工作，力爭將事故車、物損失和人員傷亡降到最低程度；根據預案實施過程中發生的變化和問題，及時予以調整、修訂和補充；緊急調用各類所需物資、設備、人員等；配合上級部門進行事故調查工作；做好穩定社會秩序和傷亡人員的善后安撫工作；適時公告，將事故的原因、責任及事故受傷人員救治情況公布于眾；辦理指揮部日常事務及指揮部交辦的其他事項。
五、救援程序
1.道路交通事故發生后，事故發生地轄區必須以最快的方式將所發生的交通事故情況報人民政府應急辦，再由轄區應急辦視情況報告轄區安監局、公安局、交警大隊。
事故報告應包括以下內容：（1）發生事故的時間、地點；肇事車輛單位、型號、車號；肇事駕駛員基本情況；死、傷人員情況；車輛受損情況。
（2）事故的簡要經過。（3）初步判斷事故發生的原因。（4）事故救援的情況和采取的措施。
2.有關部門接到事故報告后，應立即報告轄區人民政府辦公室（應急辦），并迅速派人趕赴事故現場，了解掌握情況。
3.轄區人民政府辦公室（應急辦）接到報告，應立即報告有關領導，根據事故情況，確定是否啟動應急預案，并組織協調事故處置和醫療救援等事宜。
4.應急預案啟動后，處置救援總指揮部應立即投入工作，總指揮部相關負責人應迅速到位履行職責。
5.各相關部門按照處置總指揮部指令開展事故處置和救援工作。
六、應急措施
1.事故發生后，事故發生地的有關單位、群眾、事故當事人必須立即報警，并嚴格保護現場，迅速采取必要措施救護傷員。因搶救、防止事故擴大以及疏導交通等原因需要移動現場物件時，必須做出標志、拍照、詳細記錄和繪制事故現場圖，并妥善保存現場重要痕跡、物證等。
2.任何單位和成年公民都有參加有組織的事故搶險救護的義務。
3.事發地公安機關應加強事故現場的安全保衛和交通疏導工作，預防和制止各種破壞活動，對肇事者等有關人員應采取監控措施，防止不安全事件發生和肇事逃逸。
4.在事故應急處置過程中緊急調用車輛、物資、設備、人員和占用場地，任何組織和個人都不得阻攔和拒絕。
七、交通事故現場救援步驟
1.勘查現場情況
：開始進行救援工作之前，救援人員應對事故現場進行實地堪查，以避免意外發生，若現場四周有諸如損壞的電線或致命的氣體或液體等危險情況，應先將其排除后再進行救援工作。
2.固定事故車輛位置
：盡快將事故車輛固定下來。先在汽車車輪前后放上木條或磚石，使汽車不能前后滾動，然后將車輪放氣以保證車輛在救援過程中不能搖擺，以免加重傷者傷勢。
3.檢查和保護受傷人員
：救援人員要檢查受傷人員的情況以確定救援工作的速度和方法。在未處理汽車之前，先用毛毯等物將受傷者蓋起來，可起保暖和防止受驚的作用，另外還可防止玻璃碎片和其它物件的傷害。在救援時間內，應有人員陪伴傷者，及時觀察受傷者的情況和滿足傷者的要求。
4.救出被困人員
：如果汽車被撞變形，受傷人員無法移動，應使用專門救援工具把有關的汽車部件移動或去除，將車中被困人員救出。
5.現場診斷急救?:如果醫療救護人員未到現場，救援人員應先將傷者送至路旁的安全地帶，立即作必要的檢查和救護。
6.清理現場?:當交通警察勘查完現場后，救援人員應立即拖走事故車輛并清掃路面，協助警察恢復正常的交通秩序。
八、注意事項及要求
1.事故處置要堅持統一指揮，科學決斷，有效處置，確保安全的原則。
2.事故處置、救援人員要認真學習有關業務知識，努力增強安全意識和業務素質。
3.各相關部門要落實事故處置所需的設施、物資、器材的配備，確保應急使用。
4.事故處置所有工作人員必須服從命令、聽從指揮，積極主動完成工作任務。
九、責任追究制度
對在較大道路交通事故處置工作中，工作滯后，反應遲鈍和不聽從指揮，工作不負責，違反事故處置工作紀律，影響事故處置工作的有關責任人，依照相關規定從嚴查處，直至追究刑事責任。
十、其它事項
1.本預案是轄區人民政府及有關部門針對發生在道路上的較大交通事故組織實施的處置救援工作的指導性意見，在實施過程中應根據不同情況進行調整。
篇4
關鍵詞：教師教育 自我教育 教師自我教育
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本，教師大計，教師教育為本。教師是教育的根本，教育是國家的根本，教師可謂是本中之本?！督處煼ā返谌龡l第一款規定，“教師是承擔教書育人任務，培養社會主義現代化建設者及接班人的神圣職責的專業人員”[1]。這是國家法律對教師職責及教師地位明確的規定，體現了國家對教師的重視。當前我國人民日益增長的優質教育需求與當前優質教育不足之間的矛盾，是我國教育面臨的最主要矛盾。這一矛盾的解決之道就是提高教師自身的素質與質量，其根本是依靠教師自主地進行自我教育。教師能夠在教育教學實踐中進行自我教育，利用一切可以提高的手段和途徑自覺地進行自我教育才是根本措施。這樣才能夠真正地提高教師質量，才能實現國家提出的教師立德樹人的根本教育任務，從而為中華民族的偉大復興助一臂之力。
一、教師自我教育的現實意義
“國之將興，必將重師而貴傅”[2]，這是荀子的一句名言，一語道破了教師與國家興盛之間的關系。當前我國經濟實力已經位居世界前列，國家的繁榮昌盛為教師發揮自身能力奠定了堅實的基礎，也對教師提出了更高的要求，這就需要大力加強教師自我教育。下面筆者結合時代背景論述教師自我教育的現實意義。
1.教師自我教育是提高師資質量的根本保障
當前教育亟待提高教師質量，這是由我國優質教師師資分配不均決定的。師資質量關系到教學能否順利完成，關系到教育質量的高低。師資質量是學校的軟實力，是發展教育的根本保障。筆者以為，有兩種途徑可以提高教師質量，即外求和內求。外求，就是對教師進行輔導、培訓等，這些外在的灌輸能夠在一定程度上起到提高教師質量的作用，但是必須看到這時教師是被動的，而且對于在職教師來說，由于培訓任務量大、時間少，很難達到理想的效果。之所以造成這種局面是因為教師處于被迫的狀態，沒有積極性，所以很難主動地去投入。而教師進行自我教育是種內求，是教師自主自發地認識到進行自我教育的必要性，并自主自發地投入到提高自身整體素質中去，按照自身的需要進行相應的教育，自然能夠取得很好的效果。與依靠外在的教師培訓相比，教師自我教育是提高自身質量的根本保障。
2.教師自我教育是實現立德樹人任務的根本要求
黨的十報告明確提出，“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”[3]。可見完成立德樹人教育的根本任務是黨和國家對當代教師的要求。怎樣才能夠完成如此艱巨的教育根本任務呢？答案是教師自覺地投入到完成立德樹人的根本教育任務之中，在工作實踐中按照黨和國家的根本要求及教師職業道德標準，自覺地反思自己的不足，提高自身思想覺悟，加強自身師德修養，努力地提高個人的整體素質，使得自身成為一個品德高尚、人格獨立的人。只有教師達到了立德樹人的道德標準，才有可能通過自身的一言一行，身體力行地完成立德樹人的任務。
3.教師自我教育是終身化學習時代的必然要求
當今社會發展迅速，知識技術更新速度不斷加快。任何人都不可能依靠自己過去學的知識永遠與時代保持同步，要想跟上時代的步伐就必須不斷地進行學習，進行自我教育，人們將這種需要不間斷地進行自我教育的時代稱之為終身化學習時代，當今社會正處于這樣的時期。終身化學習時代要求每一個人都持續對自己所學的知識進行更新，只有這樣他才能夠不落后于時代。學生作為社會主義現代化建設的接班人，要能夠接受時代賦予的終身學習的要求，這樣他們才能真正地肩負起時代的重任。這樣的人就需要有這種能力的教師來培養，自我教育無疑是教師終身學習的最佳途徑，因此教師自我教育是終身化學習時代的必然要求。
4.教師自我教育是實現教師教育的重要途徑
在優質教師資源稀缺的今天，教師教育已經興起。廣義的教師教育指的是與教師培養相關的活動，而狹義的教師教育專門指師范生教育。教師教育是整個教育的根本，教師教育的好壞對整個教育的發展起著至關重要的作用。加強教師教育，是貫徹國家提出的教育先發展、科教興國戰略的重要措施。那么怎樣才算是真正加強了教師教育呢？“教是為了不教”是著名教育家葉圣陶先生的名言，這句話揭示了教育的根本目的及落腳點是從“教”達到“不教”，而這里所謂的教是接受他人的教育，而不教指的是不需要他人就可以進行自我教育，也就是從“他教”達到“己教”[4]。只有真正實現了自我教育質的飛躍，教師教育才算到達了理想的彼岸。
二、教師自我教育的具體路徑
1.自我信念教育
信念是人生的燈塔，為人生指明了方向。古今中外各行各業中能夠取得重大成就的人大多都有著堅定的信念。思想信念是行動的先導，有了思想信念人生才能夠有方向。教師自我教育要想取得成功，首先就要加強自我信念教育。那么教師應該加強哪些自我信念呢？首先，教師應該樹立自我教育的理念，也就是說教師應該堅信自己能夠完成自我教育，只有教師對自我教育充滿了信心，堅信自己能夠完成自我教育，那么在這種堅定不移的信念支配之下，教師才會自覺地去尋找適合自己的方式來進行自我教育。其次，教師應該樹立能夠做符合時代需要的優秀教師的堅定信念，教師要培養時代需要的建設人才，這就決定了其不得不關注時代的要求，堅定不移地做一個時代需要的人民教師，這樣才能夠無愧于“太陽底下最神圣職業”的榮譽。最后，教師應該加強自我成就信念，作為一個最能夠獲得成就感的行業，教師獲得的成就不是來自物質上的回報，而是來自精神上的收獲。學生學業的進步，以及自己培養的學生能成為社會有用之才，也就是桃李滿天下是教師最大的成就感之源。只有教師不斷地加強自我成就感信念教育，才能夠真正地提高職業幸福感，教師職業幸福感提高了自然有助于提高事業心。另外還可以借培養自我效能感的辦法來實現這三種自我信念，加強自身的信念教育。
2.自我道德教育
民國大教育家先生將道德教育作為其提出的軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育這“五育”的核心，現在我們也將德育作為教育的重要組成部分。另外，國家把立德樹人作為當前教育的根本任務足以說明德育的重要性。教師是教書育人的專業人員，教人學做人是教師的根本職責。既然教師要教人做有道德之人，那么自己就必須首先是有道德之人。人要成為有道德的人，外在的社會約束固然重要，但是還必須通過自我道德教育。下面具體來論述如何進行自我道德教育。首先，可以研讀加強個人道德修養的相關書籍，通過這種方式加強自身道德理論修養。其次，向自己周圍一切道德高尚的人學習，學習他們的品德修養，這是一條行之有效的進行自我道德教育的途徑。最后，進行自我道德教育一定要立足于自身實踐，只有時時刻刻在現實中接受專門的鍛煉，將自我道德教育的提高貫徹落實到行動中，才能夠提高自身道德修養。
3.自我理論教育
理論是行動的指導，沒有理論指導的實踐行動是盲目的，這句話對于教師工作來說亦如此。筆者以為，自我理論教育是提高教師自身素質的關鍵，也是當前我國教育中應該大力提倡的教師自我教育方式。教師進行自我理論教育可以采取下列具體舉措。首先，教師應該加強自身需要的相關理論學習，這里的理論包括自己所教學科的專業理論，同時也包括教育教學理論。雖然教師在師范教育階段已經學過這些專業理論，但當時是無意識的學習，而進入工作之后會根據自己的需要有意識地選擇學習，這樣有助于其自我理論的生成。其次，教師應該在教育實踐中不斷地總結自身的教育實踐經驗，學會將實踐中的經驗上升到教育理論的高度，這是教師自我理論教育的關鍵環節。教師只有學會將這些實踐經驗上升為理論，才能真正生成自己的教育理論。最后，教師還應該虛心向周圍有思想、有理論的專家學者學習，這樣也有助于將自己的實踐上升為理論。教師的自我理論教育有助于形成教育中應然的自我，為教師應該形成怎樣的自我指明方向。
4.自我實踐教育
實踐是教師自我教育的根本途徑，只有參與到教育教學實踐中，才能夠形成最終教育中的自我。實踐是教師進行自我教育的核心，它是檢驗一切自我教育信念、自我教育道德、自我理論教育的試金石，教師必須加強自我實踐教育。有人會說教師從事教育教學就是一種實踐教育，為什么還要進行自我實踐教育？不可否認，教師每天從事的教育活動實踐乃至每時每刻都在接受教育，但是這種教育是無意識的，與筆者下面要論述的有意識的教師自我教育不可同日而語。那么教師有意識的自我實踐教育到底怎樣開展呢？可歸納總結出下列途徑來開展教師的自我實踐教育。教師自覺地對每天的教育實踐進行反思，是進行教師自我反思教育的最有效途徑；教師應該將自己所學的相關理論轉化為實踐，也就是將自己的理論與自身的實踐結合起來，這也是教師自我實踐教育的一條途徑。從事科研研究、教師行動研究是目前培養研究型教師的社會需要，教師積極主動地參與教師行動研究，從計劃、行動、觀察、反思這四個環節進行行動研究一定能夠提高教師自我實踐教育，將教師的自我實踐教育提到新的高度?！暗乐?，師之所存也”，這是韓愈《師說》中關于求師之道的論述[5]。教師可以向自己周圍一切在某方面有特長的人學習，像孔子所說的學而不厭、誨人不倦地投入到教育教學實踐之中，這一切都必須依靠教師自覺地進行，這樣一定能夠提高教師的自我教育。教師自我實踐教育是教師自我教育的終點，是指教師成為實然的自我，也就是教師成為教育中真正的自我，在教育實踐中生成真正的自我，教師自我教育的表現就在此。最后需要f明的是，教學有法，但無定法，教師自我實踐教育的具體路徑不局限于上面提到的幾種，一切都要因人、因時、因地制宜地來采取合適的方法。
教師自我教育在大力實現中國夢的今天具有很強的現實意義。教師自我教育就是教師生成教育中的自我，也就是教育中的我。以上都是筆者對于當前教師自我教育的現實意義及路徑進行的論述，期望能夠引起教育界同仁對教師自我教育研究的重視。
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參考文獻
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[4] 賀樂凡.探求“教是為了不教”的實現路徑――自我教育和自我管理實驗研究綜述[J].中國教育學刊，2011（5）.
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地方本科院校不再是單純的教師教育學校，而是朝多學科、綜合型大學的方向發展。過去，師范?？茖W校就是為培養師資而存在的，學校的辦學思路、資源配置、社會合作等都是為教師培養這一中心任務服務的。而在綜合型大學發展方向下，學校結合地方經濟社會發展的需要，設計多元化專業發展格局。在這一格局中，教師教育雖然因其為地方基礎教育師資培養服務而占有一席之地，但已然失去了過去的中心地位。由于新上專業多，需要投入大量的人力、物力，所以教師教育專業作為傳統專業基本處在一種被忽視的自由存在狀態，其面臨的問題主要有以下幾個方面。
第一，學科教育分散在各個院系，難以形成教師教育的合力。隨著新上專業的增加，地方本科院校教師的教育專業按照不同學科方向被動地分散在各個院系，變成學科教育的“孤島”。這些專業的培養方案的制定、學科知識教學和畢業論文指導由所在院系負責完成；教育類專業方向課程，即教育學相關課程，包括教育學原理、心理學原理、課程與教學論等，則是由教育學院（系）公共課教師負責講授。這些專業方向課程集中在第五和第六學期，且大部分是大班集體授課。這種將學科課程與教育學課程簡單相加的教師教育模式，沒有考慮與當下中小學教學改革的接軌問題，學生與未來就業的環境需要完全脫軌。在這種簡單疊加的教學模式下，學生幾乎不可能將三年級的教育學類課程與前面的學科知識結合起來，在入學的前二年學習和其他非教師教育專業相同的課程，根本沒有意識到自己將被培養成一名教師，這種自覺意識的缺乏對教師的培養或許是致命的危害。
第二，專業師資缺乏，教師教育專業研究深度不夠。地方本科院校大力提倡服務社會發展的新興學科，各院系根據新上專業的需要重點引進師資，相對而言，對教師教育專業師資的引進重視不夠。尤其突出的是各專業的學科教學法課程幾乎找不到合格的授課教師，專業所在院系認為學科教學法課程屬于教育學類課程，教師應該由教育系來安排；而教育系覺得在師資編制如此緊張的情況下，為某個專業引進一位“公共課”教師有點浪費，況且這門課將面臨十來個專業的壓力。在這種情況下，如果提倡把教師教育作為專業化的教育來研究，并注重不同學科教師培養的核心知識內容的研究，無異于癡人說夢。
第三，實踐教學投入不夠，學生能力培養不足。教育教學實踐是培養教師必不可少的環節，沒有教育教學的實踐，所有教學只能是紙上談兵。教育系在教育教學實踐基地的建設上投入相對較多，問題是，實習學校往往會提出讓有學科基礎的教師教育專業學生來實習教學，但是教育系沒有這樣的學生，所以大多是教育見習與教學觀摩。有些院系也會為教師教育專業的學生聯系實習學校，但是每個院系也只能提供一個學科的實習生，有時候并不能滿足實習學校的需要，同時也是一種實習資源的浪費。而更多的院系并沒有為學生提供實習的機會，而是讓學生自己去聯系學校實習，教學實習變成了自習或者放假。實踐教學缺乏有力的保障直接導致學生教學能力的嚴重不足，在就業時必將處于劣勢。
二、地方本科院校教師教育專業的發展機遇
（一）教師專業化成為共識
教師專業化已經成為一種主要的國際教育思潮，并已經形成共識，教師教育作為實現教師專業化的途徑，逐漸替代了師范教育的提法。教師教育首先確立了教師的專業地位，認為教師不僅僅是一種職業。教師教育作為一種專業化的教育，將教師的職業發展視為一個有機整體，以終身教育的理念對教師的培養與培訓進行整體設計。教師教育在教學內容上跳出了師范教育塑造“人之模范”的程式化范圍，并逐步確立不同階段教師教育的科學的知識體系。教師專業化為教師專業教育與培訓提供了理論依據，教師資格認證應在建立專業教育與培訓的基礎上，通過專業教育與培訓提升教師的專業化水平，促進教師終身的專業發展，確保教師資格證制度的有效性。目前，脫離了專業教育與培訓的教師資格認證制度只是轉型時期的暫時政策，存在一定的瑕疵，隨著社會的進步、教師教育理論的發展和教育實踐的深入，這一政策必將作出調整，教師教育專業將大有用武之地。20世紀80年代，美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）針對美國教師教育中存在的問題，提出了“教學內容知識”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，開啟了教師教育知識體系的研究。簡單說，PCK是“學科知識”與“教學知識”的融合，其核心在于如何運用教學手段將學科知識轉變為學生可以接受的教學知識。此后，很多學者對PCK理論不斷豐富和充實，探索其內涵、特征、結構、形成過程以及教師教學實踐中的體現。[1]以圍繞PCK建立起的教師教育知識體系為基礎逐漸構建起教師教育專業學科，確立了教師教育的專業教育地位。北京師范大學教授朱旭東提出專業教育應該在專業學院里建立以專業知識為基礎的專業學科，并通過專業教授來創造和傳播專業知識。[2]在地方本科院校建立專業學院即教師教育學院，完成基礎教育師資的培養是教師專業化發展的必然要求，也是地方本科院校教師教育面臨的巨大機遇。作為一個方興未艾的學科，教師教育專業正大有可為。
（二）基礎教育改革對教師素質提出新的要求
教師教育專業學生所接受的專業教育未能得到認可的一個重要原因是當前的教師教育嚴重脫離了基礎教育實踐，教師教育專業的學生不能適應基礎教育的實際需要。新一輪的基礎教育改革從課程目標、結構、標準、教學、評價、管理等方面都發生了較大的變化[3]，對教師素質提出了新的更高的要求。比如，基礎教育中實施三級課程管理，教師具有一定的課程權限，如何有效地利用這一課程權，提高教學效率，對教師的素質提出了新的要求。新問題需要新探索，高等院校需要探索未來教師的培養模式，這為實力較弱的地方本科院校提供了后來居上的機會。同時，基礎教育改革也對在職的教師提出了新的要求，因此，為地方基礎學校教師提供繼續教育的平臺，給地方本科院校教師教育提供了用武之地?？傊?，地方本科院校要貼近地方基礎教育，了解基礎教育的需求，服務地方基礎教育發展，就可以實現自身的價值。全面對接基礎教育需要一個相對獨立的機構來完成。一方面了解基礎教育的現狀與需求，培養基礎教育需要的師資；另一方面從基礎教育實踐中探索、發展教師教育的專業知識，完善教師教育的知識體系。分散在不同院系的學科教育專業教師不足以完成這一使命，這種局面不利于教師教育的發展，也不利于實現與基礎教育學校的對接。因此，成立教學、研究和社會服務三項功能融為一體的教師教育學院也是基礎教育發展的必然要求。
三、地方本科院校教師教育學院發展的可能路徑
盡管教師專業化為教師教育提供了巨大的發展機遇，基礎教育改革也為地方本科院校教師教育提供了發展空間，但在地方本科院校建立教師教育學院仍然面臨著巨大的挑戰，需要創造性地解決許多問題。
第一，地方本科院校教師教育學院要明確目標，不可貪大求全，應該注重為基礎教育培養師資，尤其是學前教育與小學教育方向。這需要對現存的眾多培養目標不明確的學科教育進行調整，對于師資不足、需求不旺、與主要發展目標相差太遠的學科教育要果斷停辦，集中精力發展學前教育和小學教育，形成優勢和特色。教師教育專業化需要打破過去的層級制度。過去師范教育形成了層級化的教育模式，小學教師由中等師范學校培養，具有中師學歷；初中教師由高等專科學?；驇煼秾W院的?？平逃囵B，具有大專學歷；高中教師由師范學院或師范大學培養，具有大學本科學歷。這種層級化教育模式對學生啟蒙階段的教育沒能給予足夠的重視，尤其是小學教育，有著不同于中學、大學等階段的特殊性質，絕不僅僅是學科知識深淺上的差異。教師專業化意味著不同階段的教師需要不同的專業知識，各自形成不同的專業領域，也都需要不同的教師學位，并非小學教育就要比高中教育學位層次低。
第二，地方本科院校教師教育學院的辦學要面向基礎教育學校全面開放。在過去封閉的高等院校中，由于缺乏與基礎教育學校的溝通交流，教師教育缺乏對服務對象的了解和對基礎教育變革需求的敏感性，導致教師教育自說自話，失去活力。全面開放意味著地方本科院校教師教育學院與基礎教育學校要在師資、資源、知識等領域全面合作。
第三，創新招生機制，提高教師培養效率。教師教育學院的學生來源要考慮現實的需要，也要考慮教師職業的需要。針對偏遠地區師資缺乏的現實，可以與當地政府合作招收定向生，既可以解決這些地區的師資需求，又可以免除學生的就業之憂。結合近些年來教師教育中出現的問題，筆者對招生和教學作深入的探討。比如，有學者提出中師教育的消失事實上降低了小學教師的基本素質[4]，中師教育不僅注重學生的教學技能、基礎知識，還注重培養學生書法、繪畫、音樂等方面的才能。教師教育大學化之后，不再注重這些才能的培養，即使有對這些才能的培養，由于高中畢業生的可塑性較初中畢業生要差許多，也很難取得原來的教學效果。高中教育雖然提高了學生的知識水平，但由于太過注重應試教育，對學生的思維發展和社會發展造成了很多不利的影響。因此，是否可以考慮在教師教育學院招收初中起點的六年制本科生，培養全面發展、思維活躍的高素質的小學教師和學前教師。
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[關鍵詞]高校 教師 繼續教育
[作者簡介]高峰（1969- ），女，吉林白城人，白城職業技術學院繼續教育處，副教授，研究方向為體育教育。（吉林 白城 137000）
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0082-02
高校教師隊伍是影響整個高等教育質量的關鍵因素，高校教師隊伍建設的一項重要任務就是不斷提升教師的專業素質和職業技能素養，這兩方面能力和素質的形成在很大程度上依賴于繼續教育。隨著我國高等教育的持續快速發展，教師繼續教育事業也發生重大變化，這些變化和改進適應了教育發展的規律和時代需要，但仍存在一些問題亟待解決。
一、高校教師繼續教育存在的問題
1.教師繼續教育缺乏整體規劃。當前，我國一些高校對教師繼續教育重視不足，未從整體上對教師繼續教育進行規劃。教師隊伍的全員性、整體性、差異性的特點沒有得到重視，沒有以此為依據制定教師整體規劃。深入分析接受繼續教育的群體層次的工作在當前被執行得很不到位。①繼續教育工作規劃不系統、安排不合理都造成繼續教育的匱乏。因此，造成教師繼續教育工作開展無序，帶有很大的隨意性，沒有形成固定的機制和模式，影響教師培訓質量。
2.未能從教師實際需求出發。高校教師有強烈的在繼續教育中提升自身素質的愿望，而且整個群體對繼續教育的需求不斷加大，多元化趨勢越來越明顯；教師的專業、職務、年齡、興趣等方面各有差異，對繼續教育形式和內容有不同形式的需求差別。當前，這些差異和不同之處所產生的對繼續教育的個性化需求尚未得到滿足，而將其視為一個統一整體。
3.教師繼續教育的機制不健全。繼續教育需要一個健全的機制保證工作的正常開展，如決策機制、監督反饋機制、科學的激勵評估機制和監控考核機制等，為教師繼續教育制度的正常開展提供可靠的保障。但目前我國高校教師繼續教育的機制尚不健全，缺乏必要的激勵和監督，造成教師在繼續教育中表現出不積極、不重視等問題。
4.教師繼續教育的實效性欠缺。所謂繼續教育的實效性就是指高校教師參加繼續教育后，在當時的工作中能夠明顯提升和改善當前的教學水平和理論素養，也就是說通過參加培訓使他們有所收益，幫助他們提升實際能力。但我國的高校教師繼續教育還沒有達到如此效果，大多以學歷補償教育為重點，很少以提高教學水平為目的。
二、高校教師繼續教育現存問題原因分析
當前高校教師繼續教育中問題的存在制約了教師素質提升的進程，是不合理的機制和理念的表現。
1.教師對繼續教育的重要性認識不足。教師沒有充分認識到繼續教育對于自身素質提升的重要性。知識經濟時代，信息更替速度的加快使得教師的知識體系極易在短時間內陳舊和老化。教師只有在終身教育和終身學習理念下才能始終保持自身知識體系的鮮活性，才能保證不被時代淘汰。終身學習理念是新時代背景下人們應當具備的基本素質，高校教師應首先身體力行地執行。然而，這種理念并沒有在高等教育中得以實際開展，教師專業化發展也同樣是在繼續教育制度中開展和進行的。基于這種認識上的誤區，繼續教育中存在一系列問題。
2.政策環境的影響因素。教育部《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》要求教學科研型高校和教學為主的本科高等學校碩士學位和博士學位教師比例應在80%和60%以上；國家對高校本科教學進行評估時，一個重要指標就是教師人員的學歷情況。在這一政策的影響下高校將繼續教育工作最主要精力都放在教師學歷層次的提升上。教師繼續教育制度中除知識學歷補償教育以外的各種形式的培訓制度、短期講座、教師交流、訪問學者等制度并沒有得到足夠重視。而且，高校在職稱評審時，明確要求教師應當具備一定學歷方可進行職稱評審。如東部地區某高校參加繼續教育的人員構成中，函授參加人數為43（22.3%）、講座參加人數為56（23.2%）、委托培養參加人數為105（67.5%），委托培養即為教師考取碩士或博士后的一種學歷補償的繼續教育形式。從數據可以看出這一部分的教師比例明顯高于其他兩項。②其原因就在于政策的影響，這種形式的繼續教育雖能提升教師的整體綜合素質，但是其周期長、耗時長、缺乏靈活性的缺點是無法彌補的。
3.經費緊張和師資存量不足。隨著全民教育的深入開展，高校入學率和招生規模飛速增長，高校也不斷加大投入。這些投入大都用于硬件環境的建設和師資隊伍的擴張，而對于師資隊伍質量的提升方面的投入相對不足，導致教師繼續教育問題長期得不到應有的重視。簡而言之，高校教師隊伍長久以來單純地注重數量的增長而忽視質量的提升，最直接的原因就是經費緊張和師資存量的不足。
4.教師繼續教育管理機制運作乏力。高校教師繼續教育管理機制直接影響繼續教育的效果。在科學的理論指導下繼續教育工作才能取得明顯的進步和成績，而且教師繼續教育目標的確立，計劃的制訂、方案的實施、結果的評估等都需要嚴格的、規范的運作機制得以合理的安排和控制③。管理機制運作乏力導致最直接的問題是教師缺少參加繼續教育的積極性，接受教育過程中無法體現課程設置的規范性，甚至直接缺少評估和監督環節等。
三、高校教師繼續教育新思路探索
教師繼續教育是教師教學理念和教育教學技術始終保持與時代同步的最根本保障，也是教師專業化發展的基礎。
1.堅持以人為本的理念。以人為本，是教育發展的根本宗旨，同時也是教師繼續教育事業中應當遵循的規律。這一理念應貫穿于繼續教育的始終。在繼續教育中教師是主體地位，一切工作都應以參與培訓的教師的利益為出發點，通過制定種種措施促進教師專業化發展。管理機制應當盡量體現人本化需求，恰當處理各方面關系；在制度設計和課程設置中應充分考慮教師的個性化需求和各自的特點，按照教師的個體差異采取有針對性的、切實有效的教育培訓形式和內容。
2.確立終身教育的理念。終身教育理念是開展繼續教育工作的先導，在其指導下的繼續教育才會產生明顯的效果，因為教師的積極性和主動性首先來自于觀念。因此應當通過一定形式的教育和宣傳，在教師中開展終身教育理念的樹立和穩固。④幫助教師制定職業生涯規劃和繼續教育的藍圖，使教師能夠對自己的未來進行系統的思考和規劃，結合自己的特殊情況作出更加系統和規范的終身教育計劃。
3.注重需求分析，構建多元化模式。高校教師對繼續教育的需求根據不同時期、目的和個體而表現出差異性，因此，提升繼續教育的實效性必須滿足教師不同差別的需求。高校應在分析這些不同需求的基礎上構建多元化的模式，使之能夠滿足不同教師的不同需求。如擔任大三課程的教師，教學任務較繁重，平時用于學習的時間較少，但這部分教師也有接受繼續教育的愿望和需求。為此，應針對這種需求建立完善的繼續教育模式，創造各種機會促使教師參加不同形式的學術會議和各種學術交流活動，以增強繼續教育的質量和效果。
4.整合教育資源，創建學習型組織。高校在長期的發展與積累中積聚了各種教育資源和師資力量，是保障教師素質提升的寶貴資源。為此，可以針對繼續教育組成一個專門的團隊，在高學歷、高職稱、高水平的成員的推動下，不斷拓展教師的專業化發展道路，提升教師的群體能力。此外，應不斷擴展繼續教育師資隊伍渠道來源，國內校外的各種教育資源都可以成為高校教師繼續教育的可借鑒資源。在教育行政部門的支持和引導下，建立建設一批教師培訓中心和重點高校，帶動整個繼續教育事業的不斷發展。另外，創辦學習型組織對于教師的繼續教育也非常重要。學習型組織的創辦首先要在教師中形成學習氣氛和熱愛學習的風氣；其次，還要為教師學習提供便利，如制定科學完善的繼續教育政策措施，使教師能夠享受和體會到更有利于自身素質提升的途徑和渠道。這不但是一種成功的模式，還為教師自身素質的提升帶來實效。
我國高校教師培訓機構數量的匱乏成為制約教師專業化發展的一大瓶頸。由于高?；亟ㄔO的投入相對較高，規格要求也比較規范，我國高校教師培訓基地數量遠遠達不到要求，目前只有國家級基地，各地尚未建立系統、科學的繼續教育基地。這種投入產出的周期長，導致地方和高校的重視程度不足，成為制約當下高校師資培訓基地建設的重要標準。而且，已建成的一些師資培訓基地也主要分布在經濟較發達的地區，這種不平衡的矛盾現象給其他地區高校教師的繼續教育帶來極大不便⑤。隨著教師專業化發展需求的不斷提升，這種需求會越來越強烈，應借鑒各級各類學校的教育師資培訓基地的運作模式盡快發展師資培訓基地建設。
[注釋]
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關鍵詞：教育公平；教師教育；師范教育；公費師范生教育；制度邏輯
作為我國補充優質師資、促進教育公平的重要政策之一，公費師范教育經歷了自2007年在教育部直屬師范大學試點實施的起步階段、2013年向部分地方師范院校拓展的完善推進階段、以2018年《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》(以下簡稱《辦法》)的出臺為標志，將“師范生免費教育政策”調整為“師范生公費教育政策”的轉型階段。自2007年政策出臺以來，已“累計招收公(免)費師范生超過11萬人”[1]，為我國基礎教育輸送了大量優質的教師資源，為促進我國教育公平發展提供了有力的人力資源支撐。
但是，在公費師范教育政策實施過程中，不同利益主體之間的價值沖突逐漸顯現，一定程度上影響了政策的實施效度。學界已有研究關注任教農村的履約規定與畢業生就業期望之間的沖突，發現農村地區對公費師范畢業生缺乏吸引力，農村地區的生活環境、工作環境及發展前景是部分公費師范生拒絕長期扎根農村的主要因素[2]。就讀一流大學的教育福利使部分不樂教的學生，犧牲專業興趣選擇了公費師范教育，學術興趣與定向就業之間的矛盾也是部分公費師范生畢業后未能長期從教的因素之一[3]。農村生源地公費師范生需要面臨在農村接受初級、中級教育，進入城市接受高等教育，返回農村任教的生活軌跡，經歷著城鄉內在身份變遷的期望與落差[4]，其本質為公費師范生提高社會地位的期望與公費師范教育政策公平旨趣之間的價值沖突[5]。有研究發現公費師范教育的培養模式與用人單位需求之間的匹配度有待提升，在價值引導以及課程設置方面，普通教師教育培養模式未能充分考慮師范生高等教育前的學習經歷以及農村地區的教育需求，任教農村的公費師范生面臨職前教育形成的知識體系實踐適用性不高的困境[6]。概而觀之，國家、高校、師范生、用人單位等利益主體之間的潛在矛盾影響著政策的實施效度，但目前少有研究以制度邏輯觀照公費師范教育制度場域中各主體間的價值沖突。為實現政策理想與實施效度的真正契合，本文從制度邏輯視角探究公費師范教育的政策意蘊與價值旨歸，并以制度邏輯間的協調互補為內在機理，提出有效的改革路徑，以期完善公費師范教育政策。
一、公費師范教育的制度邏輯
羅格爾·弗利南德(RogerFriedland)和羅伯特·R.阿爾弗德(RobertR.Alford)提出，社會是一個存在潛在矛盾的制度間系統，個人之間相互競爭與協商、組織之間有沖突與協調、制度之間彼此矛盾并相互依賴，只有將個人和組織的意識與行為置于社會背景中，以制度邏輯的視角描述并解釋行動主體與其所處的社會場域之間的關系，才能理解社會系統中利益主體的行動出發點及沖突緣由[7]。社會場域由不同制度邏輯間的相互作用建構，如家庭制度、市場制度、科層管理制度、宗教制度等[8]。制度邏輯是由社會建構的文化符號、實踐形態、假設、價值和信念的歷史模式，個體通過這些模式為其日常活動賦予意義，制度邏輯具有符號性和物質性，前者以抽象的概念化意指為表征，后者體現為具象的社會關系與社會實踐行為[9]。個體和組織的利益、身份、價值、假設都蘊含在制度邏輯中，成為指導或約束個體與組織行為的潛在行動規則[10]。當多種制度邏輯并存時，制度邏輯間的相互博弈影響個體與組織的行為，制度環境表征為多重制度邏輯間的相互沖突與整合[11-12]。個人和組織通過探索和解決不同制度間的潛在矛盾，改變或轉換場域內不同制度之間的關系[7]?？梢哉f，制度邏輯是對過度強調能動性的主觀主義與過度強調組織權力支配性的組織主義的折中，個人和組織的價值觀、行為規范與信念由宏觀制度語境形塑，同時其能動性也通過制度邏輯影響組織行為的結果。
制度邏輯為理解公費師范制度場域內各利益主體行為與決策的制度影響因素提供了理論分析框架。通過分析不同制度對各利益主體的影響作用，有助于明晰公費師范教育的價值旨趣與實施效果的制度影響因素。保羅·J.迪馬吉奧(PaulJ.DiMaggio)與沃爾特·W.鮑威爾(WalterW.Powell)認為強制性(Coercive)機制、模仿性(Mimetic)機制和規范性(Normative)機制是塑造組織場域的三種主要機制，其中，強制性機制以國家權力為主要表征，模仿性機制主要表現為應對不確定性而主動提高競爭優勢的行為，規范性機制強調高度專業化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明確提出影響制度運行的三種制度邏輯，包括治理邏輯(BureaucraticLogic)、市場邏輯(MarketLogic)與專業邏輯(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理邏輯作用下，場域控制權由以企業為代表的內部管理機構，或以管理公共事業的國家行政機構為代表的外部機構掌握。帕特里亞·H.桑頓(PatriciaH.Thornton)將組織邏輯中的外部機構分離出來，稱其為國家邏輯(LogicofState)[8]，可以說，弗雷德森提出的治理邏輯包含企業內部的管理邏輯與國家行政機構的國家邏輯。本文將迪馬吉奧和鮑威爾的制度理論與弗雷德森的制度邏輯體系的內涵進行結合，將其融合為由國家邏輯、市場邏輯、專業邏輯構成的影響組織場域的結構因素為理論框架(見表1)，從師范生選拔錄取、契約培養、激勵機制等維度，探究公費師范教育場域內三種制度邏輯作用下產生的價值沖突。
(一)公費師范教育的國家邏輯
運用科層權力規劃、分配、監管專業工作是國家邏輯的核心要義，突出政府對勞動力資源的再分配作用。公費師范教育強調政府在教師資源的吸納、培養與分配中發揮主導作用，蘊含著國家邏輯支配下自上而下的制度設計內涵。
1.公平訴求：師資均衡配置的目的旨趣
美國教育哲學家約翰·羅爾斯(JohnRawls)認為“正義是社會制度的首要價值”[15]1，公平是國家教育制度設計的重要價值取向，而教育公平是實現社會公平的重要路徑。瑞典教育家托爾斯頓·胡森(TorstenHusen)認為教育公平主要包括個體起點公平、過程公平以及結果公平[16]。公費師范教育政策統籌規劃教師培養，均衡配置教師資源，充分發揮國家邏輯規劃、分配專業人才的作用，努力實現三個維度的教育公平。
起點公平主要是指學生入學機會的平等。自高校擴招政策實施以來，農村和城市地區學生接受高等教育的機會均有大幅度增加，但是農村地區學生進入一流大學的比率卻明顯下降[17]。公費師范教育借助國家政策補償，破解了有志從教的貧困生無法接受優質師范教育的困境，擴大了經濟困難學生在一流院校接受優質教師教育的機會，從教育起點上保障弱勢群體在入學機會以及教育質量方面享受教育公平。
教育過程的平等是保證學生獲得同等學業成就的重要保障，公費師范教育運用國家邏輯的財政轉移支付制度，保障區域、城鄉義務教育階段兒童以及公費師范生的教育過程平等。我國區域間、城鄉間的經濟發展差距較大，完全依賴市場機制容易導致師資配置結構性失衡，使經濟欠發達地區的學生無法享受公平且有質量的教師資源。2019年，全國小學階段專科及以上學歷教師比例為97.3%，其中，城市小學為99.1%，農村小學為96.3%，城鄉差距為2.8個百分點；全國初中階段本科及以上學歷教師比例達到87.4%，其中，城市初中為93.1%，農村初中為84.0%，城鄉相差9.1個百分點[18]。財政轉移支付制度是國家實現公平正義的重要制度設計，旨在促進公共服務均等化，提高公民福祉[19]。公費師范教育對接收公費師范畢業生的中西部地區給予一定的財政轉移支持，將教師資源向中西部傾斜配置，規定“到城鎮學校工作的公費師范生，應到農村義務教育學校任教服務至少1年”[20]，以國家宏觀調控實現供給側與需求側的有效對接，彰顯了國家邏輯保證義務教育階段過程公平的主導作用。為保障公費師范生在接受高等教育過程中的平等，國家對公費師范生的學費、住宿費、生活費予以補免，以國家財政補助排除原生家庭、社會、經濟狀況等不利因素對其學習過程產生的負面影響，保證公費師范生享有平等的教育資源。
教育結果平等指學生學業成就方面的機會相對均等，國家采取有效措施協助先天家庭教育不力者獲得最大限度的學業成就。教師編制制度是國家主導下管理和調配教師資源的人事管理制度，是國家邏輯調控人力資源的重要制度杠桿。公費師范教育以入編入崗的就業機制保障公費師范生的學業成就，補償公費師范生履約回歸生源地及農村任教。國家邏輯利用編制杠桿調配人力資源，保障賦有不利因素的公費師范生的教育結果公平，是為了實現地區間、城鄉間教師資源的均衡供應。
2.政策杠桿：政府干預形成的補償機制
教育經濟學視角下，教師作為教育人力資本及其溢出效應對經濟增長有著顯著的推動作用，區域間人力資本的流動具有外溢性，對人力溢入方具有正向效應，對溢出方具有負面效應[21]。在區域與城鄉經濟發展失衡的宏觀經濟條件下，經濟欠發達地區優質生源流向發達地區接受高等教育，畢業后受升遷性社會地位機會的驅動，勞動力進一步向發達地區聚集，加劇了地區間、城鄉間師資隊伍的差距。國家基于學生間的固有差異，堅持公平原則，對處于社會、經濟不利地位的地區或人員進行補償。
面對學生因社會、家庭、教育等環境因素造成的入學機會不平等的社會現實，國家以公費師范教育為政策杠桿形成補償機制，杠桿的一端以財政補貼學費、保障就業崗位為動力吸引經濟欠發達地區學生遷入城市接受優質的高等教育，另一端以契約監控、保障就業鼓勵公費師范生回歸生源地，形成“入口吸收-院校培養-出口返回”的培養循環，其實質是對欠發達地區，即人力溢出方人才流失進行補償。這一行政干預發揮國家邏輯分配人力資本的功能，對市場邏輯配置人才資源形成制衡，引導學生回歸生源地就業，補償人才溢出方的損失，既保障了公費師范畢業生的經濟收入和社會地位，同時以優質師資提升基礎教育質量，推動生源地的經濟發展，形成教育扶貧的良性循環。
3.契約監控：實現政策目標的制度保障
勞動力市場是實現國家邏輯的重要場域，國家基于對市場需求的了解和把握，對勞動力資源進行優化配置。公費師范生畢業后，受市場邏輯追求自我利益的驅動，選擇就業生態環境好、福利待遇優、職業發展空間大的就業區域。農村地區、艱苦邊遠地區的外部整體生活環境缺乏吸引力，教師生活待遇、編制標準、專業發展等教育內部生態薄弱，削弱了教師職業的吸引力[22]。公費師范教育政策發揮政府統一調配人才的功能，在高校、地方政府、公費師范生之間建立契約關系，對畢業生的就業去向形成掣肘，以契約培養機制發揮政府優化配置教師資源的干預調節作用。這一履約監控機制一方面利用地方政府對編制供應與崗位需求的了解，以有編有崗的就業保障機制驅動公費師范畢業生履行契約；另一方面，契約培養機制確保優質師資輸入中西部地區和農村地區基礎教育，保障教師資源的結構性均衡配置。
4.公費教育：公共教育事業的榮譽定位
隨著國家精準扶貧政策以及教育資助政策的不斷推進，免費師范教育解決貧困生入學難的政策作用相對弱化。同時，部分社會公眾以及學生產生了將“免費生”等同于“貧困生”的認識誤區，削弱了師范專業的社會地位，導致優秀生源可能因背負“貧困生”的標簽放棄選擇師范專業，從而與免費師范教育吸引優秀人才從教的政策初衷背道而馳。多元扶貧政策的輔助以及偏離政策旨趣的認識誤區使免費師范教育向公費師范教育的升級成為必然。
與“免費”教育體現國家承擔師范生教育成本的邏輯不同，“公費”二字確立了公費師范教育作為公共教育事業的榮譽定位。由“免”到“公”的升級“本質上是公共性的升級，是一種公共責任的定格”[23]。這種公共性一方面反映了政府完全承擔師范教育和基礎教育成本的國家邏輯，凸顯了政府作為師范教育提供主體的公共責任；另一方面強化了師范專業的公共教育屬性以及其承擔的國家使命，提升了師范教育的地位和榮譽感。公費師范生不再是財政免費資助的扶持對象，而“是神圣的人民的公共教育事業的貢獻者，體現了國家對師范生從經濟援助到精神尊重的價值轉變”[24]68。這一升級旨在從國家層面形成全社會尊師重教的價值導向，讓教師成為令人羨慕的職業，激發內生性職業信念，引導優秀生源長期從教、終身從教。
(二)公費師范教育的市場邏輯
優化供需機制、提高經濟效率是市場邏輯的重要特征。公費師范教育尊重市場邏輯，以“保供應，擴需求”協調教育資源供需配置。以財政資助保障教育薄弱地區的高等教育資源供應，滿足農村地區或邊遠地區學生對優質高等教育機會的需求。利用供需平衡機制，根據各地中小學的實際市場需求與培養單位的培養能力制定招生計劃，旨在優化供給側結構，保證師資供給有效對接當地教育需求。公費師范教育在入口以財政資助形式承擔了學生接受高等教育的教育成本；在出口則以入編入崗等措施解決了學生就業的后顧之憂，二者的實質是發揮市場邏輯，以補助教育成本投入與保障就業回報為利益杠桿，引導學生選擇公費師范專業，緩解教師資源結構性短缺引發的供需矛盾。
市場邏輯下，所有的交易活動都是有價值的商品交易，自我利益驅動組織與個人行為，利益的獲得依托市場競爭優勢實現。教師作為市場經濟的行為主體，在選擇專業和職業時受利益原動力的內在驅使，以自身利益最大化為目標，依據就業收益預期與發展前景決定就業地理空間。依據成就導向理論(AchievementgoalTheory)，教師的擇業動機還受教學成就、學習機會、專業能力提升環境的影響[25]。經濟欠發達地區的生活環境以及專業學習發展生態對公費師范畢業生缺乏吸引力。國家邏輯可通過規制市場邏輯引發的不良效應，引導市場主體的經濟行為，使其運行有利于公眾利益。公費師范教育以畢業出口的契約監控設計對市場邏輯形成制衡，發揮國家在配置教師資源中的主導作用，抑制市場機制引發的師資區域性分配不均，引導學生選擇基礎教育薄弱地區就業，補齊優質師資短板。
(三)公費師范教育的專業邏輯
專業邏輯的核心價值在于如果某一專業工作是專業化的，缺乏專業經驗、知識、技能的人便無法掌握。教師職業是專業性工作，具有復雜腦力勞動的特點，需要專門的訓練才能掌握[26]。專業邏輯嚴控入口標準，要求通過專業化考核才能獲得專業資格，以保障專業人員的質量。公費師范教育以擇優選拔保障生源的高起點，通過財政資助給予師范生入口優惠，實行提前批次錄取，對生源的綜合素質、職業傾向和從教潛質進行綜合考察，擇優選拔“樂教、適教”的優秀人才，從源頭保障預備教師隊伍的專業素質。在專業邏輯框架下，專業人員將工作視為個人成就感與滿足感的源泉，而非謀生手段?！懊赓M”向“公費”師范教育的過渡與升級，提升了教師職業的榮譽感，彰顯了政策應用專業邏輯的信念驅動，以職業價值激活并強化優質生源的從教意向。
具有專業知識和技能的機構是專業邏輯發揮作用的重要依托，專業邏輯自身沒有強制權力，其權力實施由國家邏輯賦予[14]。公費師范教育制度將培養師范生的工作委托于部屬師范大學等專業化教師培養機構，旨在依托其專業的教師教育培養機制，為公費師范生培養搭建優質的專業平臺，以高質量的培養體系和教育資源保證教師人才輸出的專業性。
提高專業質量是專業邏輯的重要符號性特征，教師專業發展是持續提升其專業性的重要進路。完整的專業發展包括功能性發展(FunctionalDevelopment)和態度性發展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性發展關注教師專業能力的提升，而態度性發展關注教師專業態度的轉變，二者缺一不可[27]。公費師范教育政策注重入職階段的新入職培訓、崗位勝任能力培訓，入職后將公費師范生在職培訓與國培計劃、省培計劃等職后教育模式結合起來，以提升職后教學實踐能力促進教師功能性發展。此外，公費師范生按協議履約任教滿一學期后，可免試申請攻讀非全日制教育碩士專業學位，學歷提升需求滿足了教師意識到教學的復雜性后，希望進一步提升專業能力的發展愿景。碩士培養階段注重教師的研究能力，公費師范生的碩士教育可將教師的實踐經驗與理論滋養結合起來，培養其反思能力、探究能力與研究能力，加深對教師職業的理解與認同，促進其態度性發展。
二、公費師范教育的改革路徑
在公費師范教育政策的制定和實施過程中，各利益主體的立場之間存在沖突，具體體現為國家邏輯、市場邏輯和專業邏輯三種邏輯之間的聯動與制衡，制度場域存在沖突驅動制度創新，利益主體通過調整主體的行為與資源，改革現有制度[28]，提高政策的實施效度(見圖1)。
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圖1公費師范教育的制度邏輯與改革路徑
(一)彰顯國家邏輯，鼓勵地方師范院校介入，擴展公費師范教育培養主體
統籌地區、城鄉師資均衡配置是公費師范教育的政策旨趣之一，而目前公費師范生的培養單位均為部屬或省部共建師范大學，其畢業生多傾向于發達地區或縣市級等“高端”就業市場，與回歸生源地定向就業、到農村義務教育學校任教服務至少1年的政策契約形成沖突，一定程度上削弱了鼓勵畢業生回流乃至扎根中西部或農村義務教育的政策效應。目前，全國已有28個省(自治區、直轄市)實施地方師范生公費教育，但由于各省經濟發展水平及地方財政投入差異較大，容易導致地區間公費師范生培養質量不平衡，從而引發地區間師資發展的次生不公平。因此，迫切需要發揮國家邏輯，整合部屬師范院校與地方師范院校優勢，形成中央財政投入，各類師范院校協調發展的立體多元型公費師范教育體系。
地方公費師范教育在補充農村地區師資、培養全科教師、契合本地師資結構性需求方面優勢突出[29]。作為培養所在省份中小學教師的主體，地方師范院校的生源地結構較為單一，多立足本省或鄰近省份。有研究指出教師傾向于在與自己出生地距離近的地方、與自己家鄉特征相似的區域就職[30]，地方公費師范生畢業后履約回到生源地任教的機會較大。地方師范院校可立足地域特色和地方教育發展需求，結合就業去向分布進行專業建設布局，實現吸納本地生源、立足本地培養、回歸生源地就業的有機串聯。通過增加地方公費師范教育試點，擴展公費師范教育培養主體，兼顧頂層設計與地方特色，以中央投入與地方培養為原則，以財政補助賦能地方師范院校發展。側重發展中西部地方師范院校，充分發揮地方師范院校協調人才供給側與地方需求側的優勢，突破畢業生定向履約就業難的瓶頸。
(二)突出專業邏輯，實行師范專業認證，保障公費師范教育培養質量
公費師范教育堅持教師教育普遍性與公費師范教育特殊性相結合的項目理念。與普通師范教育相比，公費師范生的培養與就業具有一定的特殊性，畢業后任教城鎮學校的公費師范生，應到農村義務教育學校履約服務至少1年。當前，公費師范教育面臨畢業生不愿扎根農村的困局，針對此矛盾，培養單位可強化專業邏輯，從課程內容和價值理念兩方面加強農村教師教育水平，引導師范生從任教農村中獲得滿足感與成就感，提升農村教師身份認同感。
公費師范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使學生的學習內容與實踐場所的地理位置、居住人群、文化、關切點密切相關[31]。公費師范教育的培養方案和課程設置應具備區域意識，針對不同學生因生源背景和個性差異形成的特殊需求，基于不同地區緊缺薄弱學科的師資需求，基于少數民族地區的特殊語言需求，對課程內容進行差異化調整。農村生源地公費師范生的課程設置應考慮所處地理環境、教學資源短缺、語言問題、貧困問題、留守兒童等農村教育情境。公費師范生具有契合生源地需求的知識體系和教學理念，才能在入職后適應當地的教育語境、滿足當地的教育需求，與當地社區、學生等環境要素培養出情感紐帶[32]。
師范生對農村義務教育的認知不足，公民意識薄弱，容易加劇師范生對任教農村的負面認知。只有發揮專業邏輯，使師范生具備從事農村義務教育的專業情懷，對農村教育與學生具有認同感，才能引導其畢業履約甚至扎根農村?？梢晕覈咝煼额悓I認證為契機，在公費師范教育中引入專業認證，結合公費師范教育旨趣與第三級師范專業認證指標制定培養方案。在價值維度，領會公費師范教育“公共性”的價值意蘊，將“教育情懷”的認證指標納入畢業要求，以可操作的具象指標培養師范生的教育情懷、公民意識和社會責任感，深刻認識以服務農村教育促進社會公平與正義的崇高價值[33]。這一價值引導有助于從精神層面助推師范生構建并認同教師身份，激發公費師范生的公民意識與責任，激勵其履約就業并終身從教。
(三)協調市場邏輯與專業邏輯，健全動態的準入準出機制，完善公費師范教育
專業邏輯要求只有通過專業考核、符合專業標準的人員才有資格從事專業工作。2018年改革的公費師范生《辦法》已建立了公費師范生的準入準出機制。在準入機制方面，《辦法》規定“有志從教并符合條件的非師范專業優秀學生，在入學2年內，可在教育部和學校核定的公費師范生招生計劃內轉入師范專業”[20]。這一規定拓寬了公費師范生的入口，但對“符合條件”和“優秀”的規定不夠明晰，對此，政策需尊重教師職業的專業標準，設立轉入考核科目和考核標準，量化“優秀”程度，堅持公平和競爭原則，使非師范生通過標準的量化考核轉為公費師范生。此外，招生計劃應發揮市場邏輯的作用，依據師資供求變化趨勢靈活調整，暢通準入途徑，防止出現因招生計劃名額固定出現“有出才有進”的僵化現象。
專業人員對工作的熱愛與投入是保證專業質量、發揮專業邏輯的重要符號表征。在準出機制方面，《辦法》雖建立了公費師范生的退出機制，但專業選擇自由彈性不足。許多學生選擇公費師范教育并非是基于專業興趣，而是受一流院校的入學機會以及財政資助的吸引[3]。部分公費師范生經過一段時間學習后，意識到自身素質不適合教師職業或仍對其缺乏興趣，這種狀態不利于長期的專業投入。若漠視專業邏輯，將學生在二次專業選擇時仍捆綁于師范教育，其結果只能是畢業違約或以低職業動機、低專業素質的狀態進入教師隊伍。政策可給予“不適”或“不樂”從教的公費師范生更大的退出彈性，堅持權利與義務相統一的原則，在學生通過相關考核并返還資助后轉為非師范生?；趯I邏輯的專業投入與專業自主的調節作用，健全準入準出機制有助于擴大公費師范生的補充渠道，以公費師范生與非師范生兩種培養形式的互通為橋梁，與公費師范教育以外的教育生態形成有效銜接(見圖2)，給予學生的專業發展更大的空間與靈活性。
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圖2類級互嵌型考核出口機制和靈活的準入準出機制
(四)協調國家邏輯與市場邏輯，建立類級互嵌考核機制，提高公費師范生綜合素養
公費師范生入校時與當地教育部門簽訂協議，畢業后回生源地就業，省級教育行政部門安排落實任教學校，這一契約監控雖保障了公費師范生的就業利益，但部分學生因就業保障缺乏學習動力，出現學習倦怠、不注重提高自身專業素質等現象，導致畢業生質量參差不齊，與培養優質師資的政策初衷背道而馳。對此，需發揮國家邏輯，統籌協調部屬師范院校與地方師范院校，輔以市場邏輯的競爭機制，建立部屬師范大學—省部共建師范大學—省屬師范大學三級培養主體分類管理、公費師范生—非師范生兩種培養形式互通橋接、一級—二級—三級學業考核分級分流的類級互嵌型考核出口機制(見圖2)。
國家可將公費師范教育按部屬師范大學、省部共建師范大學和省屬師范大學三大類分類管理?？梢笫賻煼洞髮W公費師范生畢業后原則上仍回生源所在省(自治區、直轄市)就業；部屬師范大學和省部共建師范大學公費師范生依據課程成績、德育表現和實踐能力三個維度參加分級考核，依據考核結果建立靈活的出口機制。針對部屬師范大學的公費師范生設立三級考核制以及對應的出口通道。考核結果為一級的可在全國范圍的中小學擇優就業；考核結果為二級的可在生源省份所在地區如東、中、西部地區擇優就業；考核結果為三級的回生源地所在省(自治區、直轄市)就業。對省部共建師范大學的公費師范生設立二級考核制以及對應的出口方向，與部屬師范大學的二至三級對應，考核結果為一級的可在生源省份所在地區如東、中、西部地區擇優就業；考核結果為二級的回生源地所在省(自治區、直轄市)就業。
在宏觀層面，這一機制應用國家邏輯宏觀調控教師資源配置，統籌各級師范院校，輔以市場邏輯的自由競爭機制，以分級考核為基礎，實施差異性定向就業，打破畢業生回歸生源地的政策局限，推動公費師范生的區域流動。在微觀層面，引入市場邏輯的考核出口制有助于緩解公費師范生就業保障與學習動機之間的潛在矛盾，激發學生競爭意識和學習自主性。同時，實施出口考核制的兩類師范院校中，以財政補貼發揮國家邏輯的杠桿作用，抑制市場邏輯引發的學生選擇就業生態良好區域的傾向。考核為一級的學生若選擇到中西部邊遠貧困和少數民族區域任教，國家以獎學金的形式發放補貼，引導并補償樂教人才的選擇，發揮輸入性人力資本的正向效應，推動教育均衡發展。
(五)強化專業邏輯，促進專業發展，實現職前培養和職后培訓一體化
專業人員對自身工作的自主性是專業邏輯發揮作用的核心，教師專業發展是保證教師專業能力持續提升和實現專業自主的主要路徑。新入職培訓、崗位勝任能力培訓、國培計劃等培訓模式彰顯了國家邏輯的主導作用，教育行政機構負責規劃與分配培訓資源，培訓模式主要是專家向教師的單向傳授，以提高教師教學能力以及應用能力為導向。這種以方法為基礎的技術導向型培訓模式忽略了制約教學的社會、文化因素，教師被動接受實踐方法訓練，缺乏專業自主性[34]。
公費師范教育政策應注重發揮國家邏輯對專業邏輯的輔助作用，以教師主動學習為基礎提升教師專業自主性。國家輸送財力和人力資源，在農村地區建立活躍的教研組織，搭建以在職教師自主學習和互助學習為基礎，教學專家為指導的交流和成長管理平臺。反思實踐是教師將理論與實踐結合，根據復雜多變的教育實踐調整自身專業實踐行為，提升教師專業自主能力的重要路徑[35]。以教師同儕交流、互動、合作、評價、改進為主要內容的專業實踐共同體，是教師了解學生學習需求、反思教學方法成效的重要組織形態。此外，城鄉數字化條件的便利打破了時空限制，為在職教師共享優質線上學習資源，提高自主學習能力創造了泛在的教育環境[36]。公費師范教育應系統評估畢業生所處的社會語境與教育語境，對就職于經濟欠發達地區、地理位置封閉的公費師范生，應利用信息化技術搭建虛擬實踐共同體與職業發展平臺。同時，建立覆蓋本科學段、本科后學段、碩士學段和碩士后學段四個學段的監測體系，從教學知識、道德素養、實踐能力、教學效果、科研能力對公費師范生教育成效進行監測，關注其在各個學段的功能性發展與態度性發展，針對性調整優化職前培養和職后培訓的課程體系。
三、結語
加強教師隊伍建設是我國應對全球化競爭以及全面建成小康社會目標的必然要求。公費師范教育作為我國教師隊伍建設的重要舉措，彰顯了國家邏輯、市場邏輯和專業邏輯的聯動博弈和互動互補。在制度邏輯的物質實踐層面，公費師范教育政策以專業邏輯為基礎，依托優質的教師教育資源培養教師的專業知識與能力；發揮國家邏輯的資源分配作用，不僅為中西部農村地區輸送優質的教師資源，而且有助于推動生源地的教師專業發展，引領軟性教育資源的質量建設。就制度邏輯的符號表征而言，公費的制度設計遵循專業邏輯注重專業質量的要義，以市場邏輯的競爭機制激發公費師范生的學習動力，以公費師范生的師德水平、職業信念、專業質量為教師職業樹立標桿；發揮國家邏輯的導向作用，從國家層面賦予教師職業承擔公共責任、提高國家競爭力的神圣使命，厚植尊師重教文化，對優秀人才投入教育事業形成精神引領。
篇8
陳垣并沒有接受過正規的史學教育，是靠著《書目答問》和《四庫全書總目》啟蒙，靠自己的勤奮閱讀，自學成才的，更沒有出國留學的背景，他的學習歷程與那個時期的眾多大家不同。但是說起他的學問，沒有人不嘆服。陳寅恪就曾說過，他平生最佩服的是王國維和陳垣，陳垣學問踏實，德才兼優。
以德而育化愛國
陳垣在教育學生上，不僅注重知識的傳遞，更關注培養學生的思想品德、文化素養，而且會利用一切場合宣揚“品行第一”的人格修養。在輔仁大學時，他曾給大家講了一個孔子開運動會的故事?！抖Y記》中有一節內容是講述孔子主持射箭比賽的事情，讓弟子子路把門。在選擇參賽人員時，孔子就規定說，有三種人不能參加，一種是敗軍之將，一種是為敵人做事情的，一種是認敵為父的。當時正是日本侵略中國的時候，陳垣先生在大眾面前講這些內容，一是明確告知大家個人的人品是很重要的；二是將愛國的情愫自然而然地灌輸給學生。據說陳垣講完這些話，當時在場的很多漢奸聽了以后都灰溜溜地走了。
在教學當中，他也會利用各種資源和手段很巧妙地灌輸愛國思想。當時，他曾開了一個新的課程叫“史源學”，有一次講到清朝兩個學者討論一個問題，即金滅北宋以后，一時不能滅南宋，在中原地區建立過一個偽齊政權。那么，偽齊的君主劉豫死后到底埋在什么地方呢？陳垣在分析了兩位學者的觀點之后，突然話題一轉，說劉豫到底埋在哪里并不重要，重要的是有一條材料講，劉豫的后人都不承認他這個祖先。“所以一個人當了漢奸，連后人都不承認他?！彼褪沁@樣利用課堂潛移默化地教育著他的學子，也因此他的學生中很少有漢奸，他也受到眾多學子的尊重和愛戴。
擔任校長幾十年，他從未間斷過給學生上課，從1926年出任輔仁大學校長開始，陳垣陪伴著輔仁走過了27年，成為近代著名的大學校長。1952年后又繼任北京師范大學校長——在他91年的漫長人生中，大學校長一當就是46年。
陳垣給學生上課，從不遲到。只有一次缺席，是因其母親辭世，回鄉奔喪。因此學生在回憶起他時多稱“援庵先生”（“援庵”是陳垣的字），而非陳校長，這所是敬重他的學問，而不是他的官職。他對學生要求嚴格而不嚴厲，有頑皮的學生在背后稱他為“老虎”，但在課堂上，所有人自覺地正襟危坐認真聽他講學。聽過他課的學生說：從來沒見過這樣會講課的先生。他講課，不像當時的一些知名學者那樣天馬行空，而是循序漸進、踏踏實實、面面俱到，看似課堂有點死板，但是其廣博的知識調動著學生的學習興趣。一般老師不太喜歡批改作業，陳垣不僅認真批改，還和學生一起寫作業，并貼到教室墻上作比較。
陳垣是自學成才，所以他更加重視學習方法。對于自己摸索出來的學習經驗，他也樂于跟學生和后輩分享。從他的學生柴德賡、啟功、周祖謨、劉乃和等人的回憶文章中可以看出，陳垣對他們影響最深的，就是治學精神和方法。對于現在越來越虛妄的中國學術界、教育界，陳垣的治學精神和方法仍然是一面十分清晰的鏡子。
他經常寫文章，并把自己的文章拿給學生看，還要讓學生提出意見，如有些學生看后只說好，不提意見，陳垣就會說：“下次不給你看了，怎么看了會沒有意見呢？”別人要是提出意見，他認為都是真知灼見，一般都會改，因為他認為，至少說明這個問題講得不清楚。他還經常教導學生，文章要寫，但不要輕易發表，放在抽屜里，多放幾年都沒關系，尤其是學術性文章沒有時效性，過后拿出來看看，可以檢驗你的學問有無進步。再聽聽別人的意見，這個時候覺得沒什么問題了，然后再發表。
他的教育軼事舉不勝舉。中國當代著名的教育家、古典文獻學家、書畫家，并被世人尊為國學大師的啟功先生，就曾得到陳垣的教導，他曾寫下《夫子循循然善誘》一文，回憶他自己初入輔仁大學教大一國文時，陳垣先生對他的耳提面命，第一條就是：一個人站在講臺上要有一個樣子，和學生的臉是對立的，但感情不可對立。啟功說：“老校長教導我的樣子，我現在蘸著眼淚也能畫出來?！?/p>
名人眼中的陳垣：
治學無捷徑，唯刻苦與持之以恒
對陳垣先生在教育上的貢獻，下面我想引用兩人對其的評價來說明。
曾任中國社會科學院歷史研究所研究員的陳智超是這樣談的，他說：“陳垣先生作為一個大史學家，了解的人較多；作為一個大教育家，大家了解認識得還不夠。一方面他對學生嚴格要求，一方面以鼓勵為主，身體力行。他培養的很多學生成了各個領域的帶頭人，比如上世紀50、60年代，一些全國知名大學的歷史系主任都是他的學生。啟功雖然沒聽過他的課，但耳提面命，受他的影響很大。他在課程上很多創新，有幾門課程是他開創，一直延續到現在。值得一提的是，他開了大一國文課。當時在輔仁，無論文理科，一年級學生都要學習這個課，有時是他自己親自教課，也選拔了一批優秀的中青年老師來教，比如啟功和周祖謨等等?，F在的大學很重視英文課，但哪一個開了國文課？又有哪一個大學校長親自教這門課？”
北京師范大學教授、陳垣研究室主任周少川是這樣評價的，他說：“陳垣先生很重視學生能力的培養，在中小學教書時就帶學生采集標本，在醫學院教課也特別重視解剖課的教學。在教授歷史學時，特別重視史源學的學習，專設史源學實習課指導學生?！?/p>
篇9
關鍵詞：大數據時代；教師德育勝任力；轉向；培養路徑
隨著教育信息化、“互聯網+”行動的不斷推進和數字校園建設、“三通兩平臺”工程的精準實施，教育也正式邁入了以網絡為平臺、數據爆炸式增長為標志、云計算為支撐的大數據時代［1］。大數據時代的來臨，對整個教育系統產生了顛覆性的影響，也必將對教師的教育教學與個人發展帶來新的挑戰［2］，對教師的德育勝任力提出新的要求。在大數據時代，海量信息和優質教育資源的開放共享削弱了教師傳統意義上的道德權威；網絡化生存中的人機互動更加凸顯出了師生間面對面交流和溝通的重要性；多維多變的價值觀念和學生復雜的價值訴求使得教師的價值引領作用在當下顯得更為沉重［3］；慕課和翻轉課堂雖然減輕了教師的教學壓力，但卻對教師在學生的思想引領、價值型塑、人格感化和情感陶冶等方面提出了更高要求……總之，在新形勢下，教師完成立德樹人根本使命的重要性、緊迫性和艱巨性更加突出。教育作為鑲嵌在社會系統中的子系統，其發展必須與時代潮流相適應。這種適應雖然表現在調整課程內容和結構、革新教學模式和方法、應用新興設備和技術等多個方面，但最關鍵的還是在于教師要與時俱進地更新教育觀念，優化知識結構，提升專業水平。教師若想在大數據這股浪潮中游刃有余，就必須以自信的姿態、主動的精神和切實的行動提升自身的德育能力。那么，在大數據時代，教師德育勝任力的內涵應如何界定？它有哪些特征？教師德育勝任力又需實現哪些轉向？我們該采取哪些措施來培養教師的德育勝任力？這些問題都是當前德育研究亟需解決的重要課題。
一、大數據時代的教師德育勝任力
勝任力研究雖有將近百年歷史，但真正進入教育領域卻始于20世紀70年代末。研究主題聚焦在教育管理者的勝任力培養上，如美國中學校長協會構建了校長勝任力指標體系，以此來指導校長選聘和職業發展工作［4］。在我國，關于教師勝任力研究的最早文獻是2003年的《未來教師勝任力測評：原理和技術》一文，該文認為，“教師勝任力指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀”［5］。迄今為止，我國教師勝任力研究已走過15個年頭，并取得了不少有價值的研究成果，學者們從概念界定、模型構建、研究方法、勝任力測評及具體應用等方面進行了較為深入的探討。在整個教師勝任力研究中，雖然有部分學者對教師德育能力、教師德育素養（素質）、教師德育專業化展開了相關研究，如檀傳寶教授認為，教師的德育素養結構由道德與文化素養、學科專業素養和教育專業素養三部分構成［6］。但目前尚未有人提出“教師德育勝任力”這一概念并對其進行研究，更沒有人結合具體的時代背景來闡述教師的德育勝任力。進入大數據時代，傳統的德育環境不復存在，教育對象在不斷發生變化，教師德育勝任力的概念也需重新定義。在批判借鑒國內外學界關于勝任力、教師勝任力及教師德育能力（素養、素質）等概念的基礎上，并結合當前時展和社會環境對教師德育能力提出的特殊要求，我們認為：大數據時代的教師德育勝任力是指大數據時代下每個教師能夠成功實施德育工作需要具備的一系列顯著的個體特征；這些特征主要包括高尚的道德修養、先進的德育理念、豐富的專業知識、高超的德育能力和良好的數據素養。上述概念具有五個主要特征：一是全員性。由于“沒有離開教育的教學，也沒有離開教學的教育”［7］，所以“教師即人師”，每位教師都應承擔起教書育人的使命。二是相對獨立性。雖然教師勝任力、教學勝任力、德育勝任力三者有重疊和交叉，但德育勝任力應該有其自身的獨特性。三是綜合性。教師德育勝任力是由知識、態度、能力和價值觀等多種因素構成的整體。四是時代性。教師德育勝任力是一個隨時展的動態概念，不僅傳統的德育素養不可或缺，而且教師還要“加強對時展的了解，與時俱進地進行道德學習，從媒介素養到國際理解，不斷增強自身的價值敏感性和價值選擇力”［3］。五是個性化。教師除了要具備通用的德育勝任力之外，還應彰顯出卡里斯瑪特質，表現出與眾不同的人格魅力。
二、大數據時代教師德育勝任力的轉向
整體而言，大數據進入教育領域，既是一場革命，也是一種挑戰；既是一次十分難得的機遇，也是一種無法回避的負擔。大數據在給學校德育的改革創新與轉型發展帶來福音的同時，也對教師德育勝任力提出了全新挑戰，需要所有教師的主動適應與積極作為，但在付諸行動之前，我們有必要弄清楚大數據時代下的教師德育勝任力究竟面臨著何種挑戰，需要從哪些方面進行轉向。1.德育思維由經驗式思維轉向數據式思維大數據不僅是一種信息資源和技術工具，更重要的是“一種思維方式，即讓數據開口說話，讓數據成為人類思考問題、做出行為決策的基本出發點”［8］。思維方式上的變革是置身于大數據時代的教師遭遇到的最大挑戰。這是因為，在教育領域，教師長期以來已經習慣于依靠自身的常識、直覺、經驗或有限理性進行思考和決策，而很少去傾聽身邊數字所發出的聲音［9］。然而，大數據時代的來臨使得這種經驗式的德育思維難以為繼，教師的德育決策需要基于數據分析而制定。大數據具有的相關性、開放性、個性化和前瞻性思維可以幫助教師采集到有關學生品德發展的海量數據，通過數據挖掘和關聯分析，就能夠比較全面而準確地掌握學生的興趣愛好、個性特征、思想動態、價值取向和行為趨勢等重要信息，教師就可以在此基礎上為學生提供符合其需求的個性化教育服務。顯然，這種數據式的德育思維具有無可比擬的優勢，不僅可以為教師的德育工作打開新的思路，而且還能增強學校德育的實效性，因而也對傳統的德育思維造成了巨大沖擊。如今，當教師在德育實踐中遇到棘手的德育難題時，優先考慮的應該是嘗試著從數據視角去尋求解決方案，而不是沿襲傳統思維。2.德育重心由集體式教育轉向個性化服務由于師資力量、技術手段和思維習慣等因素的共同影響，當前的學校德育基本上是根據學生的平均水平和總體特征而實施的同質化教育，這使得我國古已有之的因材施教的教育理想始終難以落到實處。然而，有了大數據的支持，教師就能夠觀察和收集到每個學生的品德發展數據。這些數據為教師讀懂千差萬別的學生打開了一扇窗戶，也將促使德育重心從宏觀的群體教育轉向以學生為中心的個性化服務。在大數據時代，學生道德需求的多元化和個性化趨勢日漸凸顯，教師就應該根據學生不同的品德發展水平和獨特的學習風格，選擇合適的德育資源組織德育教學及相關活動，其工作重心“從知識傳授逐漸演變為開展教學評估，根據學生學習節奏、進度和效果，為學生設計個性化的學習計劃和方案，與學生就學習效果、學習方法和學習計劃等進行有效溝通”［10］。此外，學生每一種品德的形成，其知、情、意、行四個要素的發展方向和水平也不盡一致，這就要求教師能夠根據相關數據識別出學生品德發展結構中的短板或不足，從而有的放矢地進行教育補救。當然，大數據只是為個性化德育服務提供了條件支持和技術可能，若要真正實現，還需要教師付出果敢的努力和行動，不斷提升自身的德育素養。3.專業能力由傳統素養轉向數據素養大數據雖然為教師能夠勝任德育工作創造了有利條件，但同時也對教師的專業能力提出了新的要求，即從傳統素養向數據素養轉變。首先，教師要具有強烈的數據意識，能夠敏銳地察覺到海量數據中真正有價值的信息，并能快速而準確地捕捉到這些信息。其次，教師要具備篩選和清洗數據的能力。大數據的海量性和復雜性特征導致了數據的價值密度離散、容錯率增大，如何通過強大的機器算法實現數據的去冗降噪和價值提純，是教師面臨的一大難題。再次，教師要擁有較強的數據解讀和分析能力，能夠挖掘出數據背后的隱藏價值，賦予數據特定背景，使其成為信息，再對信息進行歸納總結，使其升華為教育智慧。譬如，在一次百以內加減運算的數學考試中，甲、乙二人的成績分別為100分和98分，如何看待這一微弱差距，不同的教師會表現出不一樣的行為。數據解讀能力強的教師會結合二人的知識基礎、學習習慣、性格特征等相關數據，客觀而準確地分析其中原因，進而在接下來的教育教學中為乙同學提供精準的個性化服務，如鞏固已學知識或克服粗心毛病。反之，數據解讀能力弱的教師可能會將這一差距僅僅看成是數字間的不同，出現解讀不夠或解讀過度的現象。前者認為二者間沒有本質差別而不問不顧，后者夸大二者間的差距而引發暈輪效應，這兩種做法都會為乙同學的發展埋下禍根。最后，教師還要具備對大數據德育應用進行倫理審視的能力，謹防大數據在德育應用中出現侵犯學生隱私、踐踏教育倫理、限制學生自由和阻礙學生發展等倫理風險。
三、大數據時代教師德育勝任力的培養路徑
篇10
關鍵詞： 交通安全教育；事故預防；處罰；實施
中圖分類號：D035.37文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）07-0011-02
0引言
道路交通事故是指車輛在道路上因過錯或者意外造成人身傷亡或者財產損失的事件。通常而言，道路交通事故是一個個體事件。然而，隨著我國機動化及城市化進程的加快，道路交通事故已經成為社會各層次關注的焦點問題之一，其具備了社會性的屬性。長期以來，道路交通事故防控的主要措施和方法側重于從技術和管理的角度出發，如從道路線形設計、車輛智能化、交通管制等等。實際情況卻是我國的道路交通事故導致的死亡人數約占全球的1/5，事故率居高不下?？梢?，我國當前的道路交通安全形勢依然嚴峻，當前的道路交通事故防控體系亟待完善。
當前，我國道路交通安全教育在事故預防與處罰體系中的作用比較薄弱，與世界前沿不匹配、不協調。然而，國外的實踐表明交通安全教育是提高社會群體交通安全意識和行為的有效途徑，是能夠從根本上預防交通事故發生或減輕交通事故嚴重程度的有效辦法之一。
1我國當前道路交通安全教育體系
《中華人民共和國道路交通安全法》第六條規定：各級人民政府應當經常進行道路交通安全教育，提高公民的道路交通安全意識。
當然，我國所采用的交通安全教育體系也是采取學校教育和社會教育，這與西方發達國家的體系并無本質區別[1-4]。其主要不同點在于實施方式及實施效果。
學校教育的主要方式是交通警察到學校講課，但這種方式沒有形成制度，不能做到常效；教師也在兒童及青少年階段交通安全教育方面有所涉及，但深入程度和量度都較為有限；國內甚至連一個主題公園都難以找到，凸顯該方面的差距。
社會教育主要包含突擊性和日常性兩種類型。突擊性安全教育是指公安交通管理部門開展的有目的的整頓活動，如“百日會戰”、“冬季安全活動月”、“節日安全活動周”等，其目的是有針對性地體現人們注意交通安全。但此類教育效果不僅不顯著，且往往缺乏規劃與協調。日常性的教育以綜合整治及廣泛宣傳、社會教育與單位教育相結合、公安機動車對申領駕駛證者的教育與培訓、公安交通管理部門的交通安全宣傳；日常性的交通安全教育往往是表面形式大于實際效果，如綜合整治后交通違法事件回升率高、對輕度交通違法人員的教育極度貧乏、對除駕駛人以外的參與者的交通安全教育效果極為有限、對駕駛證申領者的安全教育形式單一且意象薄弱?？傮w來說，我國的交通安全教育的模式和手段仍較為局限，尤其是教育效果較為有限。
2道路交通安全教育的作用
道路交通事故中，由于駕駛人原因造成的事故所占比例較大，數據顯示由于駕駛人的過錯等原因造成死亡人數約占全部死亡人數的60%以上。由此可見，駕駛人及其它交通參與者對系統安全性起著決定性的影響。加強對交通參與者的管理、教育對整體交通安全形勢的改善具有舉足輕重的作用。
2.1 交通安全教育在事故預防中的作用長期以來，無論是我國政府還是科研人員都始終強調道路交通安全與道路交通條件的關系，把事故預防和減少事故的措施重點放在加強道路交通建設、交通管理上，而忽視了交通安全教育與宣傳對維護道路交通秩序、預防和減少交通事故、保證交通安全所能夠起到的決定性作用。
在我國社會主義建設的前期這種做法對我國道路交通條件的改善和交通安全的提升起到了顯著的作用。然而，21世紀前后，我國的道路交通事故呈現了逐年遞增的態勢，顯然交通安全改善措施與方法出現了“瓶頸”，這也從某些程度上反映了我國交通安全教育匱乏的鏈鎖反應。
無論是西方國家經驗，還是過去幾十年國內發展歷程，都表明了交通安全教育與宣傳在事故預防中起到了決定性作用，對我國未來的交通安全條件的改善將起到舉重若輕的影響。
因此，在我國未來的交通事故防控體系中，交通安全教育屬于第一層次的范疇，是嚴格交通管理措施、提高車輛效能、提高道路主動安全等第二層次措施的根本和基礎。
2.2 交通安全教育在事故處罰中的作用《中華人民共和國道路交通安全法》第八十八條規定：對道路交通安全違法行為的處罰種類包括警告、罰款、暫扣或者吊銷機動車駕駛證、拘留。
顯然，交通安全教育仍然沒有被列入交通違法處罰范疇，更別談其實施方式和形式。對于物質高度發達的今天，罰款、警告、扣證顯然難以給交通違法者以多么深刻的印象和感觸。
以教代罰在西方發達國家已被證明了是一種較為有效的處罰方式。筆者認為，交通安全教育是一種較為實際、效果明顯的事故處罰方式，尤其是對于抱有僥幸心里的交通參與者。其應成為我國交通安全違法行為處罰體系的重要組成部分，應列入法律的范疇并給出具體實施辦法。
3道路交通安全教育實施方式探討
我國交通安全教育實施以學校教育、社會教育和交通管理單位專門教育等三種主要方式組成。
3.1 學校教育針對兒童、青少年不同階段從教育目標、內容和方式等三個方面構筑學校交通安全教育方案和實施計劃，編寫相關教材并組織教學實施。
并且，在實施方式上應針對不同群體選擇適當的教育方式，建議修建交通安全教育主題公園、交通安全教育博物館、交通安全教育學校等。同時，應以規范條文等形式保證每個階段不同群體的學校交通安全教育的實施及實施質量。
3.2 社會教育校教育是交通安全教育的基礎。然而，只有發揮相關部門特別是新聞媒體和社區的主觀能動性，才能保證交通安全教育深入千家萬戶。
充分利用相關部門的電視、廣播、報紙、雜志、網絡等新聞媒介進行交通安全教育與宣傳?？梢酝ㄟ^設置專題教育欄目和知識競賽等形式開展強化教育等。
社區化教育是教育組織體系中的一種有效形式。交通安全社區教育和宣傳具有廣泛性、長期性、主動性和可行性等優勢，應作為未來我國交通安全社會化教育重要模式。
3.3 交通管理單位專業教育首先，通過與其他單位的合作，開展形式多樣的交通安全主題教育活動。其次，強化對駕駛人進行的交通安全教育，把好初考駕駛員教育培訓和初次申領駕駛證考核關。最后，堅持不懈地開展針對駕駛人和交通參與者的交通安全教育。我國當前交通事故違法處罰形式以罰款、扣分、行事責任為主，缺少回爐教育環節或者流于形式。建議將以教代罰、社區勞動（尤其是照顧交通事故致殘人員）、大客（貨）車駕駛人定期教育等形式納入交通安全范疇并加以實施。
4結論
筆者通過對國內外道路交通安全教育體系及實施方式等的分析，探討道路交通安全教育在我國道路交通事故預防與處罰中的作用及實施方式等問題。得到如下結論：
①分析并指出了當前我國道路交通安全教育體系構成及實施效果中存在的問題；②提出將道路交通安全教育作為未來我國道路交通事故防控體系重點措施和違法處罰的重要手段，并納入法律范疇；③提出了三種道路交通安全教育實施方式。
參考文獻：
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[2]劉彩霞.論交通安全教育[J].河南公安高等?？茖W校學報，2004，10（5）：47-49.