四年級科學分析范文
時間：2023-05-06 18:19:36
導語：如何才能寫好一篇四年級科學分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
四（3）四（4） 鄭亞杰
一、試題分析
這次四年級的語文試題共100分，四個大題，基本上是十一個題型。有看拼音寫詞語、選擇準確的讀音、加偏旁組新字、修改病句、選詞填空、按要求寫句子、判斷對錯、按課文內容完成、課外閱讀考察、閱讀和作文。
命題的形式多樣，并體現了新穎性和靈活性，能夠照顧絕大部分學生，且考察孩子們的多樣語文素養。題目容量適中，絕大部分題型都是課文中或平時訓練中所接觸過的，為學生應知應會的，如看拼音寫詞語，選擇準確的讀音，按課文內容填空等。
二、卷面分析
兩個班參加考試的107人。四三班平均分98.3，優秀率62.75%；四四班平均分100.08，優秀率70%；兩個班及格率都達到100%。成績略感安慰。但仍有以下問題：
（一）看拼音，寫詞語
本題主要考查學生的書寫水平，在田字格中怎樣才能按部首準確、均勻地書寫書寫。總體來看本題的得分率較高，約95%左右。失分原因主要在于學生不能準確書寫，出現錯字現象，
（二）加偏旁組新字后組詞
這道題人均失分1分。“奐”＋偏旁，多數孩子沒能準確把握“渙”“煥”兩個字的區別，導致混淆，造成失分。主要在于積累少、記得不牢靠。
（三）修改病句
一考察關聯詞的搭配，二考察詞語的正確使用。究其原因：題比較靈活，此類題訓練少。所以日常教學中應該著重強調句子成分的劃分及句子的構成。
（四）判斷對錯
此題考察了三字詞、文言文注釋、課文內容理解以及生字的正確書寫四個方面。從其作答來看掌握的還是不錯的，僅僅出現個別錯誤現象，應增強日常教學中的訓練。
另一判斷對錯，考察了孩子們對四年級下冊推薦書目《十萬個為什么》的閱讀情況。以此種方式提醒孩子們閱讀的重要性，敦促其堅持閱讀的良好習慣，非常好！
（五)閱讀短文
第（一）部分課內閱讀的題目不難，且基本上都是課堂上的訓練點。第（二）部分閱讀為課本閱讀鏈接中的文章，學生較熟悉，但卻因此“輕敵”——不細致讀文章內容、馬虎審題，造成失分。可見平常教學中，應增強課外閱讀及其歸納總結概括水平的訓練，并且形成良好的做題習慣。
(六)作文
本題絕大部分學生寫的不錯，句子通順，字跡清楚，書寫也很認真，題目擬的很恰當，也能夠描寫出自己想象的內容。但仍然存有以下問題：
（1）審題不清，習作要求不明確。有些學生沒仔細讀下面的要求，寫背了題。還有的題目寫對了，卻沒理解要求，寫成了別的童話故事。
（2）個別學生還達不到本年級段習作的基本要求：習作內容不充實，三言兩語極其簡單的完成習作，語言表達不清晰，語句不夠通順，有明顯的語病。
（3）個別學生語文基礎知識不扎實，錯字率高，標點應用不準確。
三、閱卷疑惑及發現亮點
1、修改病句分值較小，每句一分。但第二個句子卻出現了兩處錯誤，不合常理；
2、針對《天窗》短文提問，這道題放在了第二的位置。導致學生答此題時還未發現后續出題情況，因此和后題出現重復，沒能很好地考察到他們的思考和提問能力；
3、亮點有二：一是按要求寫句子沒有像以往一樣聚集一起，而是零散了分布在基礎題和閱讀題中。這樣可以更好地讓短文閱讀引導應用。二是以判斷對錯的形式考察課外閱讀，算是提醒、算是督促、算是檢測，手段高明！
四、努力方向及措施
1、增強寫字教學，嚴格要求，扎實訓練堅持不懈，要讓學生把字寫準確、工整和規范。
2、繼續增強基礎知識、基本技能訓練，為了學生的今后發展，必須夯實基礎。對縮句、改比喻句、擬人句除多讀懂的方法，還要多練習，多鞏固。
篇2
小朋友，帶上你一段時間的學習成果，一起來做個自我檢測吧，相信你一定是最棒的!
一、選擇題。
(共4題；共8分)
1.
（2分）1米的是（
）
A
.
B
.
C
.
2.
（2分）分子相同的分數（
）。
A
.
分數單位相同
B
.
分數的大小相同
C
.
所含的分數單位的個數相同
3.
（2分）五（2）班有25位男生，24位女生，女生占全班人數的（
）
A
.
B
.
C
.
D
.
4.
（2分）
選出正確的答案。
A
.
B
.
C
.
二、填空題。
(共4題；共9分)
5.
（2分）計劃30天看完一本書，平均每天看這本書的_______，19天看完這本書的_______。
6.
（1分）五(1)班有男生27人，女生19人，男生占全班人數的_______
7.
（4分）用分數表示涂色部分。
_______
_______
_______
_______
8.
（2分）把4米繩子平均分成7段，每段繩子占這根繩子的_______，每段長_______米．
三、判斷題。
(共4題；共8分)
9.
（2分）把一張紙分成5份，每份是它的五分之一。
10.
（2分）如圖的空白部分占整個圖形的
．（判斷對錯）
11.
（2分）判斷對錯．
把1公頃的田地平均分成6塊，其中3塊的面積是
公頃
12.
（2分）假分數都大于1．
四、解答題。
(共4題；共20分)
13.
（5分）小平看一本故事書，已經看了全書的40%，還剩90頁沒看，沒看的頁數比看完的頁數多百分之幾？
14.
（5分）小明看一本故事書，第一天看了全書的
，第二天看了全書的
，兩天共看了全書的幾分之幾？還剩下幾分之幾沒有看？
15.
（5分）甲數是
，
乙數是甲數倒數的5倍，乙數是多少?
16.
（5分）小明家十一月初買來一袋大米，十一月吃了全部的
，十二月吃了全部的
，還剩這大米的幾分之幾？原來這袋大米有50千克，這兩個月吃了多少千克？
參考答案
一、選擇題。
(共4題；共8分)
1-1、
2-1、
3-1、
4-1、
二、填空題。
(共4題；共9分)
5-1、
6-1、
7-1、
8-1、
三、判斷題。
(共4題；共8分)
9-1、
10-1、
11-1、
12-1、
四、解答題。
(共4題；共20分)
13-1、
14-1、
篇3
【關鍵詞】一體化教學 理論結合設計 建筑計劃
建筑學理論與設計課程結合的重要性
建筑學專業具有物質技術及文化、意識形態的雙重需求，注重自然科學與人文科學的結合，是邏輯思維與形象思維并重，涉及理、工、文、藝諸多領域的綜合性、實踐性學科。建筑學專業理論課程涉及范圍廣泛，其教授方式與文科、理工科的課程相似。建筑學專業理論課程是建筑設計的基礎，是學生進行具體設計實踐時無法回避的約束條件和前提，而建筑設計課程是建筑學科的核心內容，指向本專業建筑實踐終極的目標，是對所有理論課程的具體運用，如果兩者結合得不好就會造成理論脫離實踐，使學生學習理論課程死記硬背缺乏理解，學習設計課程浮于形式虛有其表。因此，如何將理論課程與設計課程合理有效地結合在一起成為建筑學專業教學中的重點和難點。
建筑學專業高年級的特點
高年級建筑教育是建筑學本科教學中的一個重要環節。在西安建筑科技大學建筑學院，隨著“三階段兩環節”的總體教學體系的建立（即將一、二年級作為基礎教育階段，將三、四年級作為專業素質教育階段，五年級作為專業實踐與拓展教育階段），高年級的建筑設計教學就具有十分重要的意義。它需要引領學生進行從學習知識到運用知識創新的轉變，建立起“設計的研究、研究的設計”觀念。在這一階段的專業教學實踐中筆者感受到以下一些特點：
1.學生學習方式的特點
步入到高年級的學習階段，學生的學習狀態已經有了很大變化。學生的設計效率相對較高，學生不愿意天天呆在專業教室里。為了應對學生學習特點的變化，在這一階段建筑設計課程題目的設置需要作出相應調整，更具真實性和實踐性，保證設計內容的新鮮度，提高學生的設計興趣。適度增加“外出”學習的時間比例，并創造分組學習的機會，使教學方式更加生動豐富。
2.理論課程設置的特點
高年級理論課程的內容和專業實踐與拓展教育緊密相關，其中部分課程與更加細致和專門化的設計方向相關。第二部分理論課程在教學上不僅注重課堂知識的講授，同時有調查研究實踐的要求，需要通過真實的相應建筑環境的觀察來理解和掌握課堂講授的理論內容。因此這部分理論課程需要配備一定比例的學時進行外出調查實踐。
3.建筑設計課程的特點
為適應教學計劃的安排，高年級設計課程的開設具有專業深化的相應特點：需要進一步拓展和深化學生的專業認識、專業能力和專業基礎，增強學生的學習自主意識和自我拓展能力，形成循序漸進的教學模式。
通過以上分析可以看出，在建筑學高年級的教學環節中，理論課程有和建筑實踐結合的需求，設計課程也加強了理論知識的指導作用，兩者有相互結合的必要性；同時理論課程和設計課程在教學方式上都有相同的“外出”調查實踐的教學環節，使課程結合有了合適的操作平臺，在調整協調調查實踐目的性一致的情況下，兩者相結合切實可行。
課程結合的具體方法
建筑設計題目設定為“醫療建筑改造設計”。選擇該設計題目的原因包括：設計內容具有綜合性和復雜性，尤其是包含了復雜流線設計；建筑改造更新是目前建筑學研究領域中的熱門課題，具有較強的實踐意義；醫療建筑中存在各種公共活動內容，便于觀察人的生活、行為、心理與建筑空間環境之間的對應關系。
1.空間調查
以西安市上一定規模的綜合性醫院為調查對象（亦即改造對象），通過現場實地踏勘，全面了解其功能布局、環境條件及建筑形象。調查內容還包括醫院所處位置、周邊環境、服務半徑、服務對象等背景資料。通過運用圖像記錄、影像記錄、尺寸記錄的方法還原醫院主要功能區，包括門診、急診、醫技、住院、輔助用房各部分的功能布局，最終以二維和三維圖形的模式加以展現。
2.行為調查
以醫院內各種使用者（患者、陪護、探視者及醫護人員）的行為作為觀察對象，觀察使用者與醫院建筑空間的相互關系，發現醫院目前存在的問題。
3.問卷分析
為了更直接有效和準確了解醫院設施使用者的意見和需求，要求學生采取發放問卷和座談調查的方式，探尋醫院改造的方向。對調查結果進行量化整理，使改造的內容和要求不僅依靠感性判斷獲得，更倚重科學分析來進行。
4.跟蹤調查
分為整體性觀察和典型案例跟蹤調查兩種方式。通過整體性的使用者數量、分布狀態、軌跡觀察，可以判斷建筑空間尺度和布局合理性方面的問題；通過典型案例跟蹤調查可以記錄使用者利用建筑空間的全過程，發現主要矛盾，再從多個個例歸納總結出普遍性問題。
作為建筑學專業高年級理論課程與設計課程結合的教學改革實踐，這一做法在建筑學專業教學界具有推廣和借鑒意義。
參考文獻：
[1]龔愷.東南大學建筑系四年級建筑設計教學研究[J].建筑學報，2005，12：24-26.
[2]李浩.城市規劃社會調查課程教學改革探析[J].高等建筑教育，2006，15，3：55-57.
篇4
1.學生在小學語文教學中開始成為真正的主人
在傳統的小學語文課堂教學中，受“應試教育”以及傳統不良思想的影響，教師大多采取的是“灌輸式”、“填鴨式”的教育方式，一味的讓學生對考試重點進行死記硬背，學生在學習過程中實際上是以一種被動的形式去學習，學生的主體作用得不到有效的發揮，極大的降低了學生學習語文的積極性和主動性。在小學語文教學中應用微課這一教學模式，學生通過做出思維實踐活動，來得出相應的規律并對其進行總結，最后再用規律去指導實踐活動，使學生的主體作用得到充分發揮，極大了提高了學生的積極性和主動性。
二.將學習方式變得多元化，大大提高了課堂教學質量
在傳統的小學語文課堂教學中，學生的學習方式大多比較單一，基本上為教師把理論知識傳授給學生，然后學生通過學習來接受學習知識，學生在此過程中學習的動力很低，因而學習成績很難取得很大提高。比如在小學語文教學中應用微課這一教學模式，對于學生來說，教師不再只是知識的傳授者，而是學習過程的引導者、參與者和評價者。同時，學生在觀看學習視頻時，有疑惑的地方不僅可以向父母求助，還能通過網絡工具在網上獲得幫助，來使學生的思維能力得到拓展，從而大大提高小學語文的教學質量。
三.在小學語文教學中應用微課這一教學模式的具體策略
1.對知識點進行準確挖掘，來設計微課
在小學語文教學中，只有設計好微課，才能夠開展“翻轉課堂”。正如我們所知，微課程主要是告訴學生挖掘什么知識以及在哪里進行挖掘，并監督學習這一過程。因此，在對微課進行設計時，要遵循教學的認知規律，要合理的對知識點進行選擇，并對其進行科學分析和處理，來大大提高小學語文的學習效果。比如教師在講人教版小學語文四年級下冊《魚游到了紙上》這篇課文時，為了讓學生正確理解本節課的教學難點---體會聾啞青年的忘我，先以“魚為什么會游到紙上”這一問題進行課堂導入，學生能夠在課文中找到“畫的魚太逼真了”這一答案，讓學生體會青年高超的畫技。然后教師提出“青年是如何讓魚游到紙上的”，學生通過朗讀課文能夠體會到“青年畫畫時的認真、細致，同時速度還非常快”。接下來，教師提出“從什么地方可以看出青年看魚的認真專注”，最后對本節微課進行總結，讓學生在和教師的互動過程中，來體會堅持不懈的含義。
2.創造良好的教學環境，來制作微課
對于微課來說，學習時間比較短，主要是對學生構建知識結構起促進作用。同時它大多是解析教學過程中的重點以及難點知識。因此，在對微課進行制作時，要從學生的實際出發，對教材內容要進行準備把握。比如教師在講人教版小學語文五年級上冊“書信”這一小節時，要緊密結合學生的實際情況，制作書信格式的微視頻時要突出其重點和難點，讓學生對其能夠正確掌握。教師在制作“書信格式”的微課時，首先要向學生具體講解書信的五個重要步驟，讓學生對其進行正確認識;然后向學生展示一些書信，學生通過閱讀書信來對其格式進行判斷;最后再告訴學生書信格式的口訣，來鞏固學生對書信格式的記憶程度，從而極大的提高小學語文的課堂效率。
篇5
在很多小學，兒童閱讀長期以來“重知識而輕感受，重學習而輕體驗，重推介而輕指導，重課內而輕課外”的傾向嚴重。許多時候，無論家庭還是學校，對兒童閱讀的關注、引導基本還停留在表面上，既缺乏長遠規劃，也忽視閱讀指導，這已經體現在了“兒童分級閱讀”的觀念接受與實踐展開中。新世紀以來，盡管一些教育、出版、文化機構紛紛開始研究和倡導兒童分級閱讀，也推出了一系列兒童分級閱讀讀物，但是，因缺乏足夠的了解、認知，出版界、學校、培訓機構、教育管理部門等的各界對“兒童分級閱讀”很大程度上依然持猶疑、觀望的態度。
二、什么是分級閱讀
分級閱讀，就是按照少兒兒童不同年齡段的智力和心理發育程度為兒童提供科學的閱讀計劃，為不同孩子提供不同的讀物，提供科學性和有針對性的閱讀圖書。分級閱讀起源于發達國家，在香港、臺灣地區發展了十幾年，分級閱讀概念產生于對少年兒童生理和心理特征的科學分析。少年兒童在不同的成長時期，閱讀性質和閱讀能力是完全不同的。
歐美比較常見的有兩種分級方式，一種是指導型的閱讀方式，從A―Z，A是最簡單和初級，根據26個字母的排列，面對的讀者群成26個級別，這個觀點的提出是在1996年和2001年的兩本著作里，一個是1996年的《閱讀指導給孩子第一次教導》，還有2001年《指導閱讀和作用分級》這樣兩本書都有提到。第二個分級標準，就是萊克賽爾（Lexile）分級系統，其實是一個分數的系統，從初讀者開始劃分，最高到1700分。
三、為什么要進行分級閱讀
研究表明，最有效的學習語言的方法，就是閱讀大量適合自己閱讀水平的讀物。每個孩子的語言發展水平和認知水平都不一樣，讀物太難，孩子會有挫敗感，從而產生對閱讀的抵制心理；讀物太簡單，則無法滿足孩子的好奇心，體會不到閱讀的成就感，久而久之就會喪失閱讀興趣。特別是對于小學階段的少年兒童來說，他們在不同的成長時期，閱讀性質和閱讀能力卻是完全不同的。所以，小學生的閱讀指導，必須需要衡量的標尺，標度出每個學生的閱讀水平。有了“尺子”標度出閱讀水平之后，下一步便需要分級閱讀提供一座循序而進的階梯。這個時候，進行分級閱讀就十分有必要了。
四、如何指導學生分級閱讀
1.為學生提供最合適的閱讀文本――《階梯式閱讀指南》
分級閱讀的目標是為少年兒童提供最合適的文本。那么，什么是最合適的文本呢？據美國伊利諾大學提供的材料，在美國，所謂的合適文本是指在閱讀中，讀者能夠認識10個單詞中的9個，并克服較小困難而理解文意。如果一個文本，孩子能夠認知其中90%～95%的單詞，我們就認為這個文本是適合孩子教學閱讀水平的。比照這個標準，更容易的文本被定義為獨立認知型，更難的文本則被定義為挫敗認知型。挫敗認知型文本是不適合作為閱讀教學的。所有學生都應當得到適合自己認知階段的閱讀教學，一個根據難度不同設置的分級閱讀材料能夠提供給老師事半功倍的教學效果。
因此2009年9月，我校的語文骨干教師研讀了各類分級閱讀的讀本，自主編撰了《階梯式閱讀指南》，針對不同年級段的學生，向他們推薦相應的書目。書目分為初級、中級、高級這三個等級，一般情況，初級面向一二年級學生，中級面向三四年級學生，高級面向五六年級學生，初級必讀書目10本，選讀30本，中高級必讀書目15本，選讀50本。每學年語文老師引導學生精讀相應級別的必讀書目，家長在進行親子閱讀時，也可以根據《階梯式閱讀指南》進行指導。
為了檢測分級閱讀推廣的實效性，也為了了解學生閱讀的水平和程度，我校的階梯閱讀測試也就應時而生了。自從階梯閱讀測試開展之后，學生的閱讀有了評價的標尺，教師的指導也變得有的放矢。
2.指導學生進行分級閱讀摘抄――《金色童年摘記本》
“不動筆墨不讀書”，為了幫助學生在分級閱讀時，能邊閱讀邊積累，我校還自主設計了取名為《金色童年》的讀書摘記本。我們每學期都開展“薄觀約取、厚積薄發”的讀書摘記活動。活動主題詞：積累、置換、分享、共生。在校園讀書、家庭讀書和網上讀書的基礎上，全校學生在教師的指導下統一使用《金色童年》閱讀摘記本，于學期末進行展評，稱之為“閱讀積累”；一學期內完成一本有質量的讀書筆記的學生可到學校圖書館任意領取一本喜歡的圖書作為獎勵，稱之為“閱讀置換”；將優秀的讀書筆記永久保存在學校圖書館專柜中供大家閱讀，稱之為“閱讀分享”；每學年經師生、家長共同評選出的“最佳讀書筆記”將由學校編印贈送給全校學生。以此激發廣大學生的讀書熱情，推動全校性讀書活動的開展，稱之為“閱讀共生”。后來我們又把“置換”的范圍擴大了，2011年末在我校操場上開展了一次“閱讀置換，分享快樂”的活動。三～六年級每個班級選出10本優秀的金色童年摘記本，放在置換攤點，其他同學就拿著自己的圖書，到這些置換點換取自己喜歡的摘記本。
3.為學生搭建分級閱讀展示平臺――“我們的百家講壇”
學校、教師、家長、社會有義務為學生搭建分級閱讀的展示平臺，讓每一個孩子能體驗到分級閱讀的成功與快樂。2007年9 月，這個豐收的金色秋天，我校的師生和家長，也一起捧出了讀書的成果，與全校學生一起分享，“我們的百家講壇”就這樣開講了！開講的內容根據初級、中級、高級進行劃分，有古往今來的歷史人物，有妙趣橫生的數學知識，有發人深省的名人故事，有通俗易懂的民間藝術，還有內涵豐厚的文學作品，內容十分廣泛。雖然同學們從未走上過講壇，但是與大家交流讀書成果的熱情，讓他們神采飛揚，讓他們妙語連珠。“我們的百家講壇”給了學生讀書交流的平臺，讓讀書的馨香如同豐收的歡笑般悅耳動聽。
陶行知先生提倡“創新教育”，閱讀指導也需要創新。“分級閱讀”最終之意，不僅僅是為了讓學生去擴大閱讀量，提高閱讀技巧，而是通過相應的方法、技巧的指導，讓學生學會閱讀，養成閱讀的習慣，讓適合的書去影響孩子的人生觀、世界觀和價值觀。總而言之，在小學實施分級閱讀的指導策略，可以幫助學生獲得最大的閱讀成就感和喜悅感，激發其閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，提高閱讀能力。
【參考文獻】
【1】李海珍.小學生分級閱讀的思考與對策.內蒙古教育，2015（20）
【2】李學斌.如何為小學生經典閱讀分級.中華讀書報，2013（11）
篇6
關鍵詞 職技高師；大學生；職業核心技能；體系結構
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0054-05
收稿日期：2013-11-09
作者簡介：翟希東（1975- ），男，河南人，天津職業技術師范大學經濟與管理學院講師，研究方向：物流管理，高等教育；齊莉麗（1977- ），女，河北人，天津職業技術師范大學經濟與管理學院副教授，博士，研究方向：電子商務，高等教育。
基金項目：天津市“十二五”教育規劃項目《提高職技高師大學生職業核心技能的對策研究》（VEYP6004），主持人：齊莉麗；全國教育科學“十一五”規劃課題《適應現代服務業的中職物流專業建設研究》（FFB108141），主持人：郝海；天津市教改項目《職技高師經管類專業實訓教學體系的改革與實踐》（D02-1102），主持人：趙麗華。
隨著社會經濟和職業教育的不斷發展，職技高師教育的人才培養面臨新的挑戰。其中，職技高師大學生職業核心技能的培養不僅對職技高師大學生自身的職業生涯具有重要意義，也會對中、高職院校的人才培養產生重要影響。因此，有必要對職技高師大學生職業核心技能進行深入探討，為職技高師類院校人才培養質量的提升提供科學有效的理論支持。
一、職技高師大學生職業核心技能的界定
由于職技高師教育的特殊性，使得職技高師類院校在人才培養時既具有高等教育的規律和特點，又具有較強的職業性和師范性，所培養的人才除了要具有普通高等院校本科畢業生所要求的職業核心技能外，還應具有較強的專業領域實踐操作技能和作為職教師資所應具備的師范技能。
（一）普通高等院校大學生職業核心技能方面
對于普通高等院校大學生的職業核心技能，不同學者從不同角度進行了界定和分析。劉艷艷從就業的角度對大學生職業核心技能進行分析[1]；黃雯等在分析美國、英國和德國等國家對職業技能內涵界定的基礎上，指出大學生的職業核心技能主要包括與人交流能力、與人合作能力、自我學習能力、信息處理能力、數字應用能力、解決問題能力[2]；陳智武等在分析職業核心能力有關概念后，指出我國勞動和社會保障部界定的8種職業核心能力對普通高等院校學生的能力培養同樣適用[3]；還有些學者從學生能力培養的角度對普通高等院校大學生職業核心技能進行界定[4][5][6]。通過對相關文獻的深入分析，將普通高校大學生的職業核心技能進一步提煉，結合職技高師大學生的培養特點，歸納出職技高師大學生作為普通高等院校的學生應具備的職業核心技能，即科學分析能力、觀察思考能力、研究創新能力、團隊合作能力、溝通能力。其中，科學分析能力、觀察思考能力涵蓋普通高等院校大學生職業核心技能的信息處理能力、解決問題能力和自我學習能力等。
（二）實踐操作技能方面
中、高職院校的人才培養定位和培養目標具有鮮明的職業性特點，實踐操作技能的培養是其人才培養過程中的關鍵環節。作為中、高職院校的教師，在具備扎實理論知識的背景下，良好的實踐操作技能也是必須具備的基本條件。因此，職技高師類院校大學生應具有相對更為優秀的實踐操作技能。在職技高師類院校的人才培養過程中，實踐操作技能的培養主要表現在學生對所學知識理論的實際應用和動手操作兩個方面，因此，知識應用能力和動手能力是實踐操作技能的具體表現。
（三）師范技能方面
師范技能是指職技高師大學生作為中、高職院校教師所應具備的師范技能及相應能力。根據國家教委師范司有關師范技能的訓練大綱[7]，師范技能主要包括口語表達技能、書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等方面。結合職技高師大學生的就業特點，可將口頭表達技能和書面表達技能歸納為專業表達能力，而教學工作技能所包含的課堂組織、管理、指導學生學習活動等方面的內容，則涉及學生指導能力、溝通能力、協調安排能力的培養。因此，作為中、高職職教師資所應具有的職業核心技能除了師范能力外，還應具有良好的專業表達能力、協調安排能力和指導能力。此外，道德素養和心理素質是職技高師大學生就業和整個職業生涯發展的關鍵因素，可將道德素養和心理素質歸結為心理承受能力，作為學生的職業核心技能進行培養。
綜上所述，職技高師大學生職業核心技能由科學分析能力、觀察思考能力、知識應用能力、專業表達能力、研究與創新能力、動手能力、協調安排能力、師范能力、心理承受能力、團隊合作能力、指導能力、溝通能力等12種能力組成。這些能力相互作用、有機結合共同構成職技高師大學生職業核心技能體系。在該體系中，不同的能力所處的層次不同，其相應的課程設置、教學過程和培養方式等方面也有所區別，因此，應進一步對職技高師大學生職業核心技能體系進行深入分析，以明確職技高師大學生職業核心技能體系的結構。
二、職技高師大學生職業核心技能調查問卷設計
根據相關理論分析，采用問卷調查的方法，對職技高師大學生職業核心技能體系結構進行量化分析。問卷初始設計題目為108個，邀請有關專家進行篩選，最后確定為44個問題，涉及12種能力，并采用“非常關鍵”、“關鍵”、“不確定”、“不關鍵”、“非常不關鍵”作為12種能力評判的備選答案，進行統計時分別被賦予“5”、“4”、“3”、“2”、“1”的分值。
職技高師大學生職業核心技能問卷調查對象的選擇則從三個層面來進行確定：首先，從調查對象構成方面，選取中、高職院校或企業人力資源部門的相關人員、已經畢業的學生（通常畢業年限在5年以內）、處于就業節點的學生（正在找工作的大學四年級學生）；其次，從學科門類方面，由于我國職技高師類院校畢業生主要集中于工學、管理學、教育學、經濟學四個學科門類，因此，在進行調查時所選取的調查對象主要集中于這4個學科門類；最后，從調查對象所在地域角度方面，調查對象涉及一線、二線城市及中小城市，包括沿海與內陸地區，所調查的對象均具有本科學歷。調查對象確定后，共發放調查問卷300份，收回279份，回收率為93%，其中，有效問卷為254份，有效率為91.04%，問卷調查具有可靠性。
三、職技高師大學生職業核心技能體系分析模型
根據職技高師大學生職業核心技能的特點，利用因子分析法[8] 和灰色理論[9] 相結合的方法構建分析模型，基本思想是：在因子分析法的基礎上，應用灰色理論中的灰色聚類評估方法，對因子分析的結果進行更加深入的研究并進行聚類，從而得出職技高師大學生職業核心技能體系的具體結構層次。具體的模型構建過程如下：
設職業核心技能的觀測變量為x1，x2，……，xp，且每個變量經過標準化處理后均值為0，標準差均為1，則將原有變量用k個因子來表示
①
式①可以表示成矩陣形式，即X=AF+ε，其中，F稱為公共因子，A稱為載荷矩陣，ε稱為特殊因子，表示原有變量不能被因子解釋的部分，其均值為0。經過因子分析計算可得出m種能力在k個公共因子上的得分矩陣B。
將得分矩陣B作為灰色聚類評估的觀測對象，進行灰色聚類分析，采用基于中心點的三角白化權函數進行灰色聚類評估。根據評估需要，劃分灰類數s，并分別確定灰類的中心點λs；對于公共因子k的一個計算值bmk，則可由公式②計算出其屬于灰類q（q=1，2，…，s）的隸屬度；
②
則m種能力關于灰類q（q=1，2，…，s）的綜合聚類系數為：
③
其中，為k因子計算值關于q子類的白化權函數，ηk為因子k在綜合聚類中的權重，ηk為確定可利用因子分析時所提取出公共因子的方差貢獻率作為權重。
最后，由，判斷能力m屬于灰類q*。
四、職技高師大學生職業核心技能體系結構分析
（一）職技高師大學生職業核心技能層次計算分析
根據調查，應用職技高師大學生職業核心技能體系分析模型，對職技高師大學生職業核心技能體系進行分析。首先，利用SPSS軟件對問卷調查結果進行信度計算，可求得克朗巴哈α系數為0.989，說明問卷結果具有較高的調查可靠性。其次，根據大學生職業核心技能體系結構分析模型，借鑒文獻[10][11] 的職業核心技能層次劃分方法，結合職技高師類院校大學生職業核心技能的特征，將職業核心技能體系分為三個層次，即關鍵職業核心技能層（s1）、中間職業核心技能層（s2）、功能性職業核心技能層（s3）三個灰類。再次，應用職技高師大學生職業技能體系分析模型對問卷結果進行因子分析計算，可對254份問卷所得統計樣本計算提取8個主成分，如表1所示。
表1 因子分析計算的解釋總方差表
從表1中可以看出，8個主成分的方差貢獻率達到88.975%，所提取的主成分反映了原始數據88.975%的信息，可以認為職技高師大學生職業核心技能體系分析模型所提取的主成分有效，進一步計算求得m（m=12）種能力的公共因子得分。
最后，運用職技高師大學生職業核心技能分析模型，進行灰色聚類評估，通過分析與嘗試，確定灰色聚類分析中心點序列為：γ0=-2.5，γ1=-1.4，γ2=0，γ3=1.4，γ4=2.5，根據公式②和③，可計算得到12種能力的灰類隸屬度，如表2所示。
表2 12種能力灰類隸屬度表
由計算結果可知，屬于關鍵職業核心技能層（s1灰類）的有：知識應用能力、動手能力、協調安排能力、心理承受能力；屬于中間職業核心技能層（s2灰類）的有：科學分析能力、觀察思考能力、團隊合作能力、指導能力和溝通能力；屬于功能性職業核心技能層（s3灰類）的有：專業表達能力、研究與創新能力和師范能力。
（二）職技高師大學生職業核心技能體系結構特點分析
根據職業核心技能調查問卷數據分析的結果可知，職技高師大學生職業核心技能體系的12種能力可分為三個層次。
1.關鍵職業核心技能層
關鍵職業核心技能層處于整個職業核心技能體系的最核心位置，根據該層次能力的構成特點，可將該層次職業核心能力分為兩個維度，即內在素質維度和應用實踐維度。內在素質維度包括心理承受能力和協調安排能力，應用實踐維度則包含知識應用能力和動手能力。內在素質維度主要是從內在興趣、心理、意志力等方面促進學生形成較強的心理承受能力和較好的協調安排能力，具有穩定性、控制性、自我調節性等特點；而應用實踐維度主要從實踐操作和知識應用等方面來強調學生的職業核心技能，具有可發展性、穩定性、應用性等特點。關鍵職業核心技能層在職技高師類院校大學生職業核心技能的形成中起到最為關鍵的作用，不會隨時間和某些條件的改變而輕易變化，且較易實現不同行業、企業的工作和任務變遷。
2.中間職業核心技能層
中間職業核心技能層介于關鍵職業核心技能層和功能性職業核心技能層之間，包含科學分析能力、觀察思考能力、團隊合作能力、指導能力和溝通能力等5種能力。根據這五種能力的特點，同樣將該層次分為兩個維度，即觀察分析維度和溝通合作維度，其中，觀察分析維度包含科學分析能力和觀察思考能力，該維度主要強調學生的分析思考能力，具有通用性、可發展性的特點；溝通合作維度則涵蓋團隊合作能力、指導能力和溝通能力，具有表達性、合作性、技巧性等特點。與關鍵職業核心技能層相同，中間職業核心技能層的職業核心能力同樣具有較好的可遷移性。
3.功能性職業核心技能層
功能性職業核心技能層對專業知識、理論和技能的要求較高，該能力層次處于職業核心技能體系的最外層，包括專業表達能力、研究創新能力和師范能力。專業表達能力和研究創新能力均需要一定的專業背景知識，而師范能力則是作為職教師資所應具備的專有能力。因此，該層次的構成能力專業性較強，對學生的就業和職業生涯發展具有較高的功能導向作用。
綜上分析，職技高師大學生職業核心技能體系由關鍵職業核心技能層、中間職業核心技能層和功能性職業核心技能層三個層次構成，三個層次中涵蓋各自的維度和能力，由這些維度和能力構成了職業核心技能體系的有機整體，如圖1所示。職技高師大學生職業核心技能體系具有系統性和完整性，體系中各層次、維度及能力是相互作用的、開放的，能夠在學生學習和職業生涯中不斷完善和提升。
圖1 職技高師大學生職業核心技能體系結構剖面圖
五、職技高師大學生職業核心技能培養對策
（一）課程體系設計方面
在課程體系設計方面，注重學生關鍵職業核心技能層相關能力課程的安排，確立與關鍵職業核心技能層關系緊密的主干課程，并注重課程體系設計的層次性和系統性，以關鍵職業核心技能層相關能力的形成帶動其他層次職業核心技能的培養，促進整個課程體系的優化和調整，從而有利于職技高師大學生職業核心技能的形成。
（二）理論教學方面
在教學過程中，授課教師應積極運用先進教學手段和方法，突出關鍵核心技能的培養，注重學生對知識的掌握和理解情況；激發學生的積極主動性，引導學生積極思考、團隊合作完成任務，鍛煉中間職業核心技能層的相關能力；采用學生授課、學生作業展示演講等方式，加強學生在一定專業背景下的表達能力、研究創新能力和師范能力的培養。
（三）實踐教學方面
實踐教學貫穿于整個職技高師大學生職業核心技能體系的三個層次。做好實踐教學，首先，要注重實踐課程設置的層次性和系統性，注重學生動手能力及知識應用能力等關鍵職業核心技能的培養；其次，授課教師應為“雙師型”教師，在具有扎實理論知識的同時，具備豐富的專業實踐經驗，以保證實踐教學的授課效果；再次，要有相應的實踐硬件設施設備作為保障，相應的管理制度、措施等軟環境建設要到位；最后，實踐教學軟硬件環境的構建要和學生實驗、實訓、實習等課程相適應，以保證職技高師大學生職業核心技能的培養效果。
（四）課余生活方面
豐富多彩的課余生活對職業核心技能的培養起到有力的促進作用，實踐中，根據學生自身的情況、個性及特長，積極引導，以大學生創業、創新基地為平臺，各種專業性比賽為支撐，將心理承受能力、協調安排能力等作為培養重點，兼顧職技高師大學生其他職業核心能力的提升，從而進一步提高學生職業核心技能的培養效果，為大學生就業及整個職業生涯的良好發展打下堅實基礎。
（五）其他方面
職技高師大學生職業核心技能的培養，還需要政策環境、管理手段、評價方法改革等多方面的有力支撐，只有各個方面的要素積極調動起來、綜合作用，才能有利于職技高師大學生職業核心技能的培養，促進職技高師院校人才培養質量的提高。
參考文獻
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[11]陳宇.職業能力以及核心技能[J].職業技術教育，2003（33）：26.
Empirical Analysis on Students’ Core Vocational Skills of Higher Vocational and Technical Teachers’ College
ZHAI Xi-dong， QI Li-li
（Tianjin Vocational and Technical Normal University， Tianjin 300222， China）
篇7
關鍵詞：靜態預設；動態生成；數學新課堂
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）04-0046
課堂是一個動態的過程，有預設、有生成的課堂才能煥發出生命的活力，預設保證了課堂的有序發展，而生成會演繹意料之外的精彩。蘊藏生機的課堂離不開預設的“規定動作”，更不能缺少有創意的“自選動作”。這樣，數學課堂才能更和諧、更真實、更有效、更精彩！高效數學新課堂中的教學過程是師生交流、生生交流、師生互動的活動過程，學生不是配角，而是主角，所以教師應該引導學生發揮其主體性，充當好學生學習的組織者、引導者、合作者。隨著學習理論的發展，建構主義已成為新一輪課程改革的理論基礎之一，學習被廣泛認為是學生頭腦中原有認知結構的重建過程，是一種個性化的生成活動。因此，教學需要預設，尤其是精心預設，才能捕捉動態生成，才能構建更有效的數學新課堂！
一、關注學生的認知水平是動態生成的起點
生成不是盲目的放任，它需要教師科學分析、靈活指導，要關注學生的學習水平和生活經驗。教師的教學，如果不讀懂學生的現實水平或無視學生的原有基礎，那么課堂教學就缺少了針對性和有效性，也就缺乏了生命力，自然也會降低學生的學習興趣，這樣教師的教學就只不過是單向“教“的活動，是完成教學內容形式化的過程，離開了學生的生活經驗，課堂只能是無源之水、無本之木。因此，全面了解學生數學學習的全過程，把學生的一切“了然于胸”，教學活動才能更高效，才能使教學活動達到教師與學生水融的狀態。所以，教師要在教學的全過程中多角度關注學生、讀懂學生。
在上浙教版七年級（上）1.2《有理數》一課時，筆者遇到過這樣的情況：
師：小明逛商店，請你把樓層數用簡潔的方法表示出來
生1：我是用箭頭表示
生2：我是用文字表示：樓上3、樓下3
生3：我是用字母表示：F3和B3
生4：我是用+3和-3表示。
師：這些方法哪些最簡潔，最明了？（引導學生討論、交流）
生1：我喜歡用文字表示
生2：我喜歡用字母表示
生3：我喜歡用箭頭表示
生4：我喜歡用畫圖表示
生5：我喜歡用數字+3和-3表示
師：哦，大家很有主見，都有自己喜歡的方式，非常好！下面老師請同學們把一個一個班級的人數變動情況記錄下來。
師：（快速地）一年級轉進1人，二年級轉出2人，三年級轉出1人，四年級轉進3人，五年級轉進6人，六年級轉出2人……
這個教學片斷讓筆者明白：每個學生都有自己豐富的內心世界，都有一個七彩的經驗世界。對他們來說，其經驗世界都是獨特的，對同一個問題帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性和風格，常常表現出不同的理解，不同的問題解決策略。所以教師不能簡單地按照自己或課本中的邏輯來理解學生，作出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式的經驗背景，作出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。只有教師努力去關注學生已有的知識水平，讀懂了學生的基礎，才能找準教學的起點，讀懂了學生的學習需求，才能把握學習難點，讀懂了學生的學習差異，才能把握教學彈性，進行因材施教，也能讓每個學生在自己的最近發展區得到最大限度的發展。
二、整合預設是動態生成的航標
動態生成是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生學習問題的規律展開教學而獲得成功。筆者印象很深的一堂課是在上浙教版七年級（上）七下《分式的乘除》時：課堂上有這樣一個例題教學：一個長、寬、高分別為a，b，h的長方體紙箱裝滿一層高為h的圓柱形易拉罐，計算紙箱空間的利用率？（易拉罐總體積與紙箱容積的比，結果精確到1%）
多數學生讀題后感到很迷茫，有無從下手的感覺。教師發現學生困難后，及時調整教學預設，為解決問題設置兩個臺階：一引導學生分析問題關鍵是求易拉罐的總體積，這樣學生通過討論后，認為可以轉化為兩個問題：（1）易拉罐個數，（2）易拉罐底面積。二是從一般到特殊，假設a=20，b=8，h=2，求易拉罐個數和底面積。在學生感到思維困難時，教師充分發揮主導作用，為學生搭建必要的臺階，使學生順利地解決問題。突然，一位學生興奮地說：“老師，我有更簡單的方法。”學生回答如下：把長方體的底面割成小正方形，這樣的小正方形與易拉罐的個數相等，因為它們的高度相等，這樣實際就是求一個小正方形的面積與一個易拉罐的底面面積之比，即πR2/（2R）2 。太精彩了！學生抓住了問題的數學本質，就是把復雜問題轉化為我們已經學過的知識來解決。本來已經快要結束的數學課堂，正是因為這位學生的精彩回答，使課堂增添了活力。
在針對這一開始學生對題目很茫然的狀況，明白學生的理解程度偏離了自己的教學預設，教師正視了這課堂中的意外，調整了原先的教學設計，讓學生展開討論，在教師設置兩個臺階后，讓學生把這個問題共同解決了。課堂的軌跡隨時會偏離教師課前的預設，如何有效地讓意外生成精彩呢？要求教師對學生的求異思維有一種直覺感悟的能力，要敏銳地捕捉學生思維的閃光點，善對意外，捕捉生成。
“動態生成”展現了課堂的真實性，追求教學的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現師生原汁原味的教學情境，所以，教師要精心預設并及時捕捉那些無法預見的教學因素、教學（下轉第53頁）（上接第46頁）情境等信息，利用可生成的資源開展教學，使課堂充滿生機，從而構建高效數學課堂！
三、捕捉意外是動態生成的歸宿
葉瀾教授說過，“課堂應該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發生意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程。”教師應抓住課堂上的意外生成點，把握教學契機，真正走進學生，讀懂學生的精彩，充分展示學生的獨特觀點，從而讓數學課堂成為學生展示思維的課堂。為此，教師要善于創設寬松、民主的和諧學習環境，善于從學生的表情變化等來捕捉學生的內心世界與認知情況，適時調整教學方案以適應學生的需要。數學教育家波利亞曾經說過：“學生嘗試越多，探究活動越新穎靈活，那么他們也就越有可能得到不同尋常的結果。”
在上浙教版八年級（上）《三角形全等的條件》時有這樣一個片段：
師：我們已經知道用“邊角邊”可以判定兩個三角形全等。那么當這里的角不是兩邊的夾角，而是其中一邊的對角時，兩個三角形還是全等嗎？（學生開始在自己的作業紙上畫圖、嘗試，并和組內學生交流。很快大家紛紛表示這種方法不能判定兩個三角形全等。突然，有一個學生大聲道：“是全等的！”）
師：你說說看。
生1：我是利用三角板的直角來畫的（如圖），畫兩個直角三角形我讓AC=DF，AB=DE，這樣畫了幾次都是全等三角形
師：是嗎？那大家也利用三角板的直角來試試看，是否會全等？（學生畫的三角形驗證了所畫的兩個三角形確實是全等的）
生2：我覺得這樣畫不好，畫出來的都是直角三角形。只能說明在直角三角形中是成立的。
師：說得好，我們這樣畫確實都是直角三角形。那至少說明在直角三角形中，兩邊和其中一邊的對角相等的兩個三角形是全等的。那么接著想下去，如果兩個三角形是鈍角三角形，“邊邊角”能說明全等嗎？兩個三角形都是銳角三角形呢？
（學生進行探究，結論都是肯定的，不能判定三角形全等）
師：如果不指明兩個三角形是哪類三角形，“邊邊角”能說明全等嗎？
生：不能。
本來只需讓學生動手得到“邊邊角”不可以判定三角形全等，但是學生的一次特殊操作出現了學生探究的意外――得到了全等三角形！我及時抓住這個寶貴的課堂資源，深入挖掘，非常自然地讓學生探索“邊邊角”在什么情況下是成立的，在什么情況下是不成立的，由于引導及時，學生對三角形全等的判定也有了新的認識，特別是對兩個直角三角形全等有了更深的認識，使得課堂的探索有了深度，從而拓寬了學生的思維，培養了學生的能力。就是因為教師善于捕捉學生的精彩而意外的發言，為整個課堂增添了亮色，使數學課堂更具生命的活力。
篇8
一、教育觀察研究的常用方法和實施步驟
教育觀察法，是研究者通過感官或借助輔助器材，在一定時間內有目的、有計劃地對處于自然狀態下的研究對象進行直接感知、考察并收集資料的一種科學研究方法。教育觀察研究既可以單獨設計運用，也可以配合其他方法運用，是教育調查研究、教育行動研究、教育實驗研究、教育個案研究等的基礎研究方法。
1.教育觀察的常用方法
常用的教育觀察方法有實況詳錄法、日記描述法、軼事記錄法、事件取樣法、時間取樣法、行為檢核法等多種，這里僅就實況詳錄、日記描述、軼事記錄三種方法作一簡要說明。
實況詳錄法也稱連續記錄法，是指在某段時間內持續而詳細地把觀察對象在自然狀態下的行為表現記錄下來的一種觀察方法。運用這一方法要注意三個方面：一是確定觀察空間和時間。學生活動的空間很多，時間不一，觀察研究要根據具體目的確定相應的空間和時間。比如，要觀察小學一年級學生的注意力分布情況，就可選擇學生在教室里的上課時段;要了解學生間的交往情況，則可選擇課外活動時間。二是借助一些觀察設備。傳統的紙筆記錄也會用到，但它速度慢且容易出現疏漏，而現代攝錄設備則為實況詳錄提供了極為便捷的手段，一個隨身攜帶的智能手機即可把研究對象在某段時間內的行為表現真實地記錄下來。三是記錄要客觀全面。觀察時要盡可能多角度拍攝、全程記錄，使獲得的資料原始、真實、全面。
日記描述法簡稱日記法，是以日記的方式記錄觀察對象行為表現的一種觀察方法。這種方法又可分為兩種類型：一種是綜合性日記描述，即把觀察對象的各方面表現如實記錄下來，為全面研究觀察對象做準備;另一種是主題日記描述，即只記錄觀察對象某一方面的情況，為專項研究觀察對象所用。日記描述法比較適用于長期跟蹤觀察研究和個案研究，有利于研究少年兒童發展的順序性和連續性，以及特殊兒童少年個體或群體在某個方面的行為表現。比如，對農村留守兒童家庭作業完成情況的觀察記錄等。
軼事記錄法又稱記事法，是將研究者認為有價值、有意義的事件完整地記錄下來的觀察方法。與日記描述法不同，軼事記錄法不是持續記錄某一特定個體或群體行為表現的全過程，而是著重記錄有研究價值的事件或信息。這種記錄方法不僅要求記錄研究對象在某一事件中的行為表現，還要記錄事件發生的背景及與之相關的其他情況。軼事記錄法觀察記錄的內容可以是典型事件，也可以是研究對象某一方面的日常行為事件。需要注意的是，無論記錄什么事件，都應是研究者親自觀察到的，不能是道聽途說或者從其他資料中轉抄的。
2.教育觀察的實施步驟
教育觀察的實施過程一般有“計劃與準備”“實施與記錄” “整理與分析”三個階段。
作為一種科學觀察，用于課題研究的教育觀察與日常觀察最重要的區別，在于實施觀察行動之前所做的盡可能詳細、合理的觀察設計。這種設計包括準備相關資料、制訂觀察計劃、確定觀察對象和觀察重點、選擇觀察設備與手段、編制觀察表與記錄表等。比如開展“學業優秀學生與一般學生的課堂行為比較研究”，就要在正式實施觀察之前，查閱相關資料，弄清學生常見的課堂行為類型，區分哪些是“學習行為”，哪些是“非學習行為”;制訂包括觀察的班級、科目、節次及觀察者人選、分工安排在內的觀察計劃;確定要觀察的優秀學生和一般學生的具體人選及要觀察的課堂環節重點;編制《學生課堂行為記錄表》;準備好攝錄器材，甚至事先安排好攝錄位置和角度等。
實施觀察是教育觀察研究的核心階段，這一階段的工作應注意以下幾點：一是按計劃進行觀察，圍繞觀察目的，把注意力集中于觀察項目上，如果發現觀察計劃有不妥之處，應根據實際情況隨時予以調整，以保證觀察任務順利完成。二是選擇適當的觀察位置，既保證觀察項目全部處于觀察者的觀察范圍之內，又要避免觀察對象受到影響。三是辨別有關因素與無關因素，不被無關因素干擾，保證觀察效果。四是善于利用觀察設備，發揮現代攝錄器材的作用。五是對于復雜的觀察任務可分組進行觀察，但一定要有統一的要求。六是對同一觀察對象，在一定條件下要反復觀察，以保證觀察的信度。教育觀察的途徑一般有訪談、聽課、實地參觀、參與相關教育活動等。觀察記錄要做到準確、全面、有序。
觀察結束后，要及時整理觀察資料。對筆錄資料應分門別類地歸檔存放，對錄音、錄像和照片要及時導入或復制到電腦中并分類逐項編號，登記保存，必要時做好備份，以免造成資料混亂或丟失。對觀察資料進一步的整理和分析，則要求研究者根據研究目的，以一定的教育科學理論為指導，對相關文字、圖表和音像、圖片進行認真審閱，并做出定性描述或定量統計，或對相關教育現象給予科學解釋，進而提出解決問題的有效對策。
二、教育調查研究的基本原則和一般程序
教育調查研究，是圍繞一定的教育問題，運用問卷、訪談、測量等方式，有計劃、有目的地收集有關事實材料，從而進行科學分析并提出具體工作建議的一種教育實踐研究方法，其研究對象往往是人們迫切需要了解的某種教育現象或需要解決的教育熱點問題，常常用于對某種教育教學“現狀”的評價或解析。
1.教育調查的基本原則
教育調查需要遵循的基本原則是：樣本典型，客觀真實，排除干擾，動態分析。
“樣本典型”要求調查對象一定要有代表性。調查對象是按照某種方法抽取的部分研究對象，研究者從這些調查對象那里獲得的結果，將用來推斷所有研究對象的情況。如果調查對象缺乏代表性，所推斷的結論就難以成立，課題研究也將失去其應有的科學性。
“客觀真實”要求研究者必須尊重客觀事實，一切從實際出發，從客觀事實中尋找事物的內部聯系。調查中要如實記錄，不能帶著某種主觀傾向收集材料，也不能對調查對象抱有任何成見。調查結束后，可采用內容抽樣方式對調查所得的材料進行核實，鑒別其反映情況的真實性和可靠性。
“排除干擾”要求研究者對調查對象不能作任何形式的干擾。如果事先對調查對象進行暗示、引導或作某種人為安排，就會使調查結果缺乏真實性。因此，在任何情況下，教育研究者都不應該使調查對象的正常生活和行為狀態發生傾向性變動，不應該對調查對象施加任何心理干擾，否則會影響調查結果的可靠性和教育研究的科學性。
“動態發展”要求調查研究必須堅持在發展中進行。因為一切事物都是運動和發展的，教育對象更是不斷地發生著變化，所以在開展教育調查過程中，不僅要了解研究對象過去的情況，也要調查他們當前的特點，以及未來可能的發展趨勢。例如研究小學四年級學困生現狀時，就有必要了解他們在三年級時的學習狀況，并聯系他們的學習潛能和以后的學習內容，對其未來的學業水平變化進行分析，這樣才能正確揭示研究對象的發展規律和特點。
2.教育調查的一般程序
在確定調研課題的情況下，教育調查一般包括選取調查對象、擬訂調查計劃、編制調查工具、實施調查、收集整理調查資料、分析調查結果等幾個環節。
選取調查對象時，要重點考慮課題的特點、課題研究的目的、研究對象的總體情況等因素，不同的調查課題和研究目的，要用不同的方法去選取調查對象。
調查計劃是指調查工作的程序安排。擬訂調查計劃應主要考慮以下幾個問題：一是確定所采用的調查方法（問卷、座談、訪談），二是確定調查項目（具體了解哪方面的情況），三是確定調查進程（相關工作的時間安排）。
編制調查工具，包括設計制作調查問卷、調查表格、調查記錄表，編制測驗題目、訪談提綱等。在編制過程中要遵循一定的技術要求，以保證調查工具的科學性和實用性。
實施調查是教育調查的關鍵環節，其中一項重要的工作是做好組織協調。這主要包括三方面內容：一是根據研究課題的要求，選擇和分配合適的調查人員。二是確定調查組負責人及成員分工，制定相應的工作制度等。三是做好外部組織協調工作，如爭取被調查學校領導及教師的支持、合作等。
收集資料要力求全面、系統，注意資料的典型性、客觀性和真實性。整理資料的方法可根據資料的性質而定，對敘述性資料，要用明白流暢的文字加以整理;對于數據性材料，則要用統計法、列表法和圖示法等加以整理。
分析調查結果，是指依據相關理論或政策要求等，對整理后的調查材料進行詳細認真、深刻系統的分析研究，然后得出有關結論，或提出解決問題、改進工作的相關對策。
三、調查問卷的結構與設計
問卷調查是教育調查的基本方法，也是使用最廣泛的一種調查方法。問卷調查使用的基本工具就是書面的調查問卷。
1.調查問卷的結構
調查問卷在結構上一般包括標題、前言、被調查者的基本信息、主體、結語五個部分。
調查問卷的標題一般包括調查對象、調查內容等，如“農村小學生課外閱讀現狀調查”。
前言是寫在問卷開頭的一段話，是調查者向被調查者說明調查目的與要求的一封簡單的信函，內容一般包括調查目的與意義、關于匿名的保證、對被調查者回答問題的要求、調查者個人身份或組織名稱。
被調查者的基本信息是為調查后對資料的分類統計和分析服務的，一般包括被調查者的年齡、性別、民族等分類研究必需的相關信息。如非特殊需要，不應要求被調查者提供姓名信息，以免其產生顧慮，難以表達真實想法。
問卷的主體是調查者想要了解的項目問題列表，包括從研究課題與理論假設中引申出來的問題、回答方式以及對回答的指導語等。指導語主要有四種類型：一是關于答案標記的說明。一般要求回答者在選項前括號內填寫序號或做標記。二是關于選擇答案數目的說明。這種指導語一般寫在問題的后面，如“選擇一項” “有幾項選幾項”等。三是關于填寫開放性答案的說明。例如，若選擇“其他”選項，請在后面的“_____”中作簡要說明。四是關于答案適用調查對象的說明。問卷中的有些問題可能只適用于某一類調查對象，對此應說明由特定調查對象填寫。
結語一般采用三種表達方式：一是用一般短語對被調查者的合作再次表示感謝，以及關于不要漏填與進行復核的請求，目的在于顯示調查者首尾一貫的禮貌，督促調查對象消除無回答問題、出差錯等現象。二是提出1～2個關于對本次調查形式與內容的感受等方面的問題，征詢被調查者的意見。三是提出本次調查的一個重要問題，以開放的形式在問卷結尾處征求意見或建議。
2.調查問卷的設計
設計調查問卷關鍵是要注意問題的合理性、科學性和藝術性。
調查問卷所提問題具有合理性的標準有三個：一是全部問題都是特定研究課題及其理論假設所必須了解的，可有可無的問題不應列入問卷中。二是盡量做到所列問題對于全部被調查者普遍適用，對于只適用于部分被調查者的問題，編入問卷時必須進行合理化處理。三是提問的形式適合被調查者，問題簡潔明了，容量不宜過大，不能讓被調查者有復雜和麻煩的感覺。
問題的科學性也有三個標準：一是單一，即一個問題中只包括一個調查指標，只詢問一件事情。如果一個問題中包括兩個調查指標，同時詢問兩件事，則該問題實際上是兩個問題。實質上的兩個問題在形式上表現為一個問題，即是雙重問題，問卷中不能有雙重問題。二是中性，即問題不帶傾向性。帶傾向性的問題，對被調查者具有某種誘導作用，容易誘使被調查者順著提問者的觀點及其傾向回答問題，這在調查問卷中是應當避免的。三是明確，即提出的問題必須具備明確的含義。
篇9
關鍵詞：發達國家；小學數學；課程評價；改革
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2012)04-0052-06
進入21世紀以來，世界經濟結構正在經歷巨大轉型，科技進步日益迅猛。為了適應這種極富挑戰性的變革，一些發達國家和地區都在積極推動和實施新一輪基礎教育課程改革。數學作為基礎教育的核心課程之一理所當然受到前所未有的關注，與之相適應的小學數學課程評價改革也有了一些新的變化。考慮到相關國家數學課程的發展水平、文化背景以及對我國小學數學課程改革發展的借鑒意義，我們分別選擇美國、日本和新加坡作為研究重點，期望從中獲得一些有益的啟示。
一、美國小學數學課程評價改革
1.基本情況概述
美國基礎教育數學課程改革和發展不僅極富探索性和進取性，而且對國際數學教育有著極其重要的影響。但美國基礎教育數學課程也存在一些不容忽視的問題，特別是由于教育行政權歸屬地方。各州往往根據自己的實際情況設置課程標準，這就導致了某種程度上的混亂以及標準要求不恰當的降低，從而也就使得美國中小學生在國際教育比較中多次出現糟糕的表現。正是出于對中小學生數學學習水平下降的擔憂，2000年4月美國全國數學教師協會推出了《學校數學教育的原則和標準》，2010年6月，美國州長協會最佳實踐中心和州首席教育官員理事會又共同頒布了首部《州共同核心課程標準》。
《學校數學教育的原則和標準》充分體現了課程、教學、評定三個標準在數學教學中的相互關聯和相互依托，著力于啟發教師把上述三者作為一個整體實踐于課堂教學之中。
就課程評價而言，該標準在“學校數學教育的原則”部分，具體闡述了“評估原則”，其要旨是：第一，評估中使用的題目要有助于向學生表明哪些數學知識和表現是重要的，從而有助于他們確定學習目標、承擔學習責任、更加自覺獨立地投入學習：第二，教師要善于通過評估推斷學生知道什么和需要學習什么，從而作出相應的教學決策，包括怎樣和何時復習必備知識、怎樣復習較困難的概念、怎樣為那些有困難或學有余力的學生選擇問題；第三，評估應該反映所有學生應當學習和能夠掌握的數學，同時應側重于評估學生對數學的理解和對基本技能的掌握：第四，教師應綜合考察不同來源的證據和信息，特別是，不能過分依賴那種較為“正式的評估”，因為這種要求學生在規定時間內獨立書面完成的評估題，可能導致對學生學習上的表現產生不完全的、甚至扭曲的印象；第五，數學教師可以采用不同的評估技術，包括開放題(Open―endedquestions)、解答題(Constructed-response tasks)、選擇題(Selected-response items)、操作題(Per―formance tasks)、觀察、訪談、反思性日記和收集代表作(Portfolios)等；第六，在選用評估方法時，應考慮到學生的年齡、經驗和特殊需要。教師必須確保所有學生都有機會清楚并完整地表達他們知道和掌握了什么。
《州共同核心課程標準》由兩份文件組成，包括《共同核心數學標準》與《共同核心英語語言藝術與歷史／社會、科學、技術學科中的讀寫標準》。就數學學科而言，該標準一個重大的變化是改變了過去各州數學課程存在的“寬而淺”的弊端，強調學生對每一個概念的掌握，幫助學生一步一步地不斷取得進步。
在課程評價方面，主要有兩點值得關注：一是強調依據標準開發新的測評工具。美國聯邦政府教育部長阿恩?鄧肯(Arne Duncan)明確表示：“新標準問世后，現行的考試將被新標準所帶來的新的考試所取代，所以聯邦政府的經費將主要用于開發新的測評工具。二是更加強調“數與運算”能力的評價。例如，提出將“數字屬性和數字運算”分為兩部分來考察：四年級重點關注整數以及整數加、減、乘、除運算，開始使用分數和十進制數，包括識別、表示、比較及排序；在八年級覆蓋面應當擴展到分數、十進制數和分數的運算。另外，計算器不應當被用在旨在測試計算能力的測試項目之中。
2.主要特點分析
(1)強調評估不應只是“向”學生實施的，而是應該“為”學生實施的。這就是說，評估要有利于促進學生的學習，評估不僅僅只是教學告一段落時的一次測試，僅僅在于考察學生在特定條件下的表現，而是側重于通過評估使學生懂得哪些數學內容是重要的，好的解題策略與一般的解題策略究竟有哪些不同，自己是否應該承擔更多的數學學習的責任、是否需要考慮把更多的精力投入到某個內容的學習之中或適當調整數學學習的具體目標、策略和方法。與此同時，還特別強調要把評估和教學結合起來，使評估成為課堂教學活動不可分割的一部分。
(2)強調影響深遠的評估必須和要求教師達到的目標聯系在一起。所謂“影響深遠的評估”，是指國家標準成績考試以及各州、各部門和各地方的學生成績考試。因為，如果這些評估與數學教育的學校和社會目標以及課程不一致，那么它就會破壞教學的完整性，同時會將教師和學生置于一個很不穩定的位置，最起碼將不利于教師做出正確的教學決策。
(3)強調多種評估形式對于評價學生數學理解水平的重要性。這里所說的“多種評估形式”包括收集代表作、小組研究課題以及書面解答問題等等。盡管學生和家長可能會覺得這些形式在數學課堂教學中是比較陌生的，但教師應盡可能幫助學生和家長理解這樣做的目的，以及這些方法對促進數學學習的作用。
(4)強調對“數與運算”能力，尤其是分數及其運算能力的評估。他們認為，概念的理解、計算的熟練程度和解決問題的技巧這幾方面的能力是相輔相成的，任何一種能力的提高都將促進另外兩種能力的提高。另一方面，熟練掌握整數是學習分數的一個必要前提，分數又是測量與幾何的前提，而整數、分數、測量和幾何是代數的“三大基礎”。
二、日本小學數學課程評價改革
1.基本情況概述
日本和我國同屬東方文化系統，在數學教育方面有不少相似之處。然而近幾十年來日本數學教育更多地學習和借鑒西方的改革思想和經驗，并有機地融入到自己的傳統之中，形成了自己的特色和優勢，受到了世界各國的重視。大體說來，“二戰”以后的幾十年中，日本每十年就要對中小學《學習指導要領》(相當于我國的課程標準)修訂一次。最新修訂的中小學《學習指導要領》于2008年2月頒布，并于2011年4月1日起正式施行。這份《學習指導要領》在小學數學上的修訂主要有如下一些令人關注的變化：一是增設了
新的學習領域“數學活動”；二是增加課時；三是充實和調整教學內容，強調基礎知識和基本技能的扎實。
就課程評價而言，自1998年頒布的學習指導要領提出培養面向21世紀的新的學習能力之后，日本幾乎每年都要進行全國規模的學習能力調查，由文部科學省下轄的國立教育政策研究所負責實施。這種基于監測學習水平為目的的“學力考試”將每科試卷分為A、B兩套，A卷為“知識”部分，B卷為“活用”部分，A卷答題時間為20分鐘，B卷答題時間為40分鐘。以2007年度學力考試中的小學“算數”為例，A卷的內容主要包括：整數、小數、分數等四則運算；日常生活中量的單位和測定：對圖表性質的理解；數量關系的表達：對概率涵義的理解和概率的計算；對三角形、平行四邊形及圓形面積計算公式的理解和應用，對三角形等幾何圖形性質的理解，等等。B卷則多是對數字、幾何計算以及圖表等的實際應用。其中，有些題要求在具體場景中解決問題；有的題給出了圖表資料，看學生是否掌握了圖表所反映的事物特征和變化趨向；還有的題是考查學生能否靈活運用一些技巧使數字運算變得簡單快捷，例如要求參照題中給出的心算技巧，計算出當每塊巧克力25日元時，買32塊巧克力一共需要多少錢，并要求以敘述或算式進行說明。
除了“學力考試”之外，同時進行的還有問卷調查。這項調查分為學生問卷和學校問卷，前者由參加學力考試的學生回答，后者由他們的校長回答。通過這一調查，文部科學省可以了解學生及學校的基本情況，同時也可以通過數據處理就這些基本情況與學生學力的相關程度進行分析。以小學調查問卷為例。學生問卷的提問內容包括學生的行為習慣、生活態度、經歷、學習時間、對國語算數等主要科目的態度和掌握情況，以及對本次學力考試難易程度的評價，等等。學校問卷則涉及學校規模、教職員情況、學生情況、學校設備，為提高學力或培養道德品質以及鍛煉學生體質而采取的措施、對學生學力水平的把握、個別化教學指導對策、與學生家庭的聯系互動、校長權限等問題。
此外，日本的課程評價制度也十分關注不同評價方式的綜合運用，并注意科學處理“自我評價與他人評價”，“絕對評價與相對評價”，“診斷性評價、形成性評價與總結性評價”的關系。特別是，現行的日本中小學課程評價體系中還十分重視“個人內差異評價”這種評價形式。所謂“個人內差異評價”又被表述為“以個人內部標準為依據的評價”。它是以每個學生自身為標準依據，積極評價學生的優點、可能性和進步狀況等的一種評價。在中小學“指導要錄”中設立的“綜合所見和指導上的各種參考事項”欄目，教師可以在這個欄目中記載學生各學科學習、綜合學習別值得記載的事項，以及在特別活動、日常行為中那些特別值得記載的事項。
2.主要特點分析
(1)重視基礎知識和基本技能，更重視對知識的靈活應用。日本全國學力考試的命題以中小學學習指導要領對學生基礎知識和技能的要求為基準，一方面參照文部科學省以往實施“教育課程實施狀況調查”等國內學力考試的經驗，考查學生對基礎知識和技能的掌握情況：另一方面又參考PISA等國際學力考試的經驗和出題方式，考查學生對知識的靈活應用能力。就小學算數而言，這種重視體現在試題上，往往表現為不再單純考查計算或解題能力，而是側重于考查思維能力、概括提煉和文字表述能力，以及各種能力的綜合。
(2)慎重公布、積極利用考試和調查結果。一方面為避免排名壓力和考試競爭，日本文部科學省在考試結果的公布上比較慎重，規定公布的內容限于全國的總體成績，國立、公立和私立學校各自的整體成績，各都道府縣公立學校的總體成績，不同規模行政區域(如大型城市、中等城市、其他城市、村鎮、偏僻地區等)的總體成績。各地成績只公布到都道府縣一級，市町村一級和學校的成績不予公布。同時，各地和學校也會得到自己的考試結果，最終通過學校將學生的個人試卷返還給本人。為了保護學生的個人信息不被泄漏，學生在考卷上只寫號碼而不寫姓名。另一方面，國立教育政策研究所則對考試和調查結果進行非常周密的統計和分析，以便為進一步的課程改革以及各地各學校提高教育教學質量提供依據。
(3)在日常教學活動中，強調教學與評價一體化。日本學校較為普遍地接受“評價是教學過程中的一個重要組成部分和不可缺少的環節”，“評價不僅是對教學效果的評價，而且也應該作用于教學前和教學過程中”，“評價有助于學校實現教育目標，也有助于教師改善教學計劃、教學方法”，“評價的最終目的在于促進學生發展，評價結果只有被用于支持學習活動才有意義”等現代評價理念。正如文部科學省在教育課程審議咨詢報告中所表明的思維邏輯一樣，“學校的教學是以學生的更好成長為指向的，而教學和評價并不是‘別物’，教學與評價是一體化的，所以評價也是為學生的成長服務的”。
三、新加坡小學數學課程評價改革
1.基本情況概述
新加坡的數學教學因其在TIMSS考試中的出色表現而備受世界各國的關注。該國最近一次的數學課程改革是從2005年開始的(小學從2007年正式實施)。這次課程改革所頒布的新的《小學數學教學大綱》繼承了2000年大綱的基本理念和框架，以具體內容的調整為主，對課程目標也進行了適當的調整和充實。
在課程評價方面，首先是實行差別化的課程體系。在2000年和2005年的大綱中，都把小學階段分為兩個部分，一個階段為1～4年級，依照共同的標準執行。另一階段為5～6年級，這個階段同時執行三種不同的數學課程分流計劃，分別稱為EMl、EM2和EM3。其中，EMl和EM2在內容和時間上基本是統一的，而EM3與前二者差異較大：不僅每周數學授課時間為6.5小時(EM1和EM2為5小時)，而且有相當一部分前兩種計劃的教學內容沒有或是被推遲列入第三種計劃的課程內容之中。此外，新加坡還允許各學校對資優學生采用不同的教學內容和教學方法，以促使1％～2％的“天才學生”脫穎而出，成為國家的棟梁之才。
在評價方式上，新加坡采用連續性評價與階段性評價并重的策略。連續性評價可以是日常教學工作的一個部分，通過這種評價可以及時反饋教師教學效果的信息，診斷學生數學學習中存在的困難與問題。階段性評價是對學生階段性的總體表現的考察，可采用的形式有學期中和學期末的考試等。在小學畢業時，則有由國家組織的小六考試(PSLE)。在小學數學書面測驗考試中對學生的要求是比較高的，而且隨著年級的升高，要求還在不斷提高。
2.主要特點分析
(1)以解決問題為依托，重點考查學生的思考能力。在新加坡的小學數學教學大綱與評價指引中，既強調相關的基礎知識和技能，更強調把基礎知識轉化為解決問題的思維能力，重視在解決問題的過程中發展積極的學習態度，加深對數學的理解，培養創造能力。這一點與新加坡社會
經濟的轉型密切相關，反映了新加坡社會經濟發展的基本要求。早在1997年新加坡政府就明確提出了“思考的學校，學習的國家”這一教育總目標。以解決問題為中心的小學數學課程改革以及相應的課程評價改革，實際上正是在這樣的背景下展開的。
(2)紙筆測驗仍然占有重要的地位。在組織前述的階段性評價時，無論是學期中考試、學期末考試，還是國家層次的“小六考試”，紙筆測驗仍是基本的形式。但另一方面，新加坡《小學數學教學大綱》也十分強調“無論哪種形式的評定，都應當適當地反映大綱在心算、數學交流、數學的實際應用、探索、問題解決、批判性思維、創造性工作以及使用信息技術等方面所體現的特色”。這表明，在新加坡的紙筆測試中也融入了西方教育中注重知識探究、注重動手動腦、注重自由創造的某些特質。
(3)評價標準的細化保證了各類考試對大綱要求的準確落實。新加坡的評價指引對不同內容的評價標準制定得非常詳細、具體，這一方面有利于教師尤其是年輕教師準確把握教學的要求，保質保量地完成相關教學任務。同時也有利于課程評價者準確把握教學要求上的度，避免要求過高或過低等不規范現象。事實上，不僅評價指引的規定比較詳細，大綱中相關內容的要求也十分具體，甚至某類題目該出現在哪個年級，深淺度如何，能否使用計算器等都有明確標記。
(4)實施與分層次教育相適應的分層次評價，強調效率優先。新加坡在小學高年級階段實施分層次教育，執行三種不同的數學課程計劃，同時允許學校開設與普通班教學內容、教學方法、教學進度完全不同的“天才班”。這種做法盡管在保護落后學生的學習自信心方面存在值得進一步研究的問題，但也體現了新加坡數學教育大眾化與精英化并列、規范化與靈活性共存的特色。
四、對我國小學數學課程評價改革的啟示
課程評價在基礎教育課程改革中起著導向與質量監控的重要作用，是影響基礎教育課程改革成敗的關鍵環節之一。就小學數學而言，當下的課程改革正處于一個攻堅克難、繼往開來的關鍵時期，因此，改變相對滯后的課程評價體系，進一步發揮評價對于促進學生發展、改進教師教學的作用，并在評價方法與技術層面進行一些新的有益的探索具有十分重要的現實意義。綜合美國、日本、新加坡小學數學課程評價改革的共同特點以及他們各有特色的具體經驗，至少可以獲得如下一些重要的啟示。
1.建立以監控質量為指向的、穩定的評價機制
通過國家層面的學生學業成就調查，以準確把握基礎教育質量的現狀、探索發現人才成長的內在規律、科學分析教育發展過程中存在的問題，進而為教育管理和教育決策提供可靠的依據，是近年來國際基礎教育課程評價改革的重要趨勢之一。如前所述，美國有“國家教育評估”(NAEP)每兩年一次的抽樣測試，日本有文部科學省組織的“全國學力調查”，新加坡有每年一次的“小六會考”。事實上，新一輪課程改革以來，我國有關方面已經開始重視并加強這方面的工作。例如，教育部基礎教育質量監控中心的“基礎教育質量監測”，北京市教委的“北京義務教育教學質量監控與評價”等較大范圍的學生學業成就調查已陸續組織實施。但這些調查存在兩個問題，一是參與測試的學生樣本容量要么太小，要么限于一地或幾地，不足以代表全國，從而也就缺少國家層面的權威性；二是調查的組織實施并不穩定，缺少可以準確預見的周期。由此，我們認為，可以考慮建立一種以監控質量為指向的、面向基礎教育核心課程的、穩定的評價機制。考慮到我國基礎教育規模巨大，這種評價機制可以由國家提供測試標準和技術，由省市負責具體規劃和實施：測試內容應該適當突出探索性、實踐性和創造性，以盡可能全面客觀地反映學生對現實世界的領悟能力、解釋能力和創造能力；時間周期以兩年一次為宜，參與測試的學生可采用適當的抽樣方法產生。
2.開發旨在促進學生靈活運用知識以及創造性地解決問題的題庫
當今世界，國際競爭日趨激烈，科技發展日益迅猛，一個國家公民的創新意識和創新能力對于這個國家持續的發展有著十分重要的戰略意義，因此無論哪種形式的評價都應該把促進學生創新能力的培養放在一個十分突出的地位，尤其是如前所述的國家層面的質量監控性質的考試。就小學數學而言，我們認為可以仿照日本的“全國學力調查”，分別設置“基礎”部分和“活用”部分，并適當提高“活用”部分所占的比重。“活用”部分的試題應該突出真實性和情景性，以便于學生感受數學的實際意義和價值，培養用數學眼光和數學方法分析現實生活現象的意識和能力。同時，“活用”部分的試題還應該重視學生在解決問題時表現出來的收集資料、形成假設、推理判斷、歸納結論的能力和素質，促使他們在探究知識的過程中形成良好的思維品質與習慣，體驗思維的樂趣，進而增強解決問題的靈活性和創造性。這種試題庫的研發，應以專業的教育研究人員為主體，同時適當吸納一線教師的參與，并注意合理利用各種社會資源。此外，“活用”部分的試題也應該以相關的課程標準為依據，不應追求超越標準的難度。
3.大力倡導具有較強實踐性和開放性的質性評價
評價的根本目的在于促進學生的發展，在于引導學生正確判斷自己的個性特點、優勢智能和發展潛力，并在此基礎上使他們逐步明確適合自身發展的方向和路徑。因此，有必要大力倡導一種具有較強實踐性和開放性的質性評價。實施這種質性評價，首先應該適當拓寬評價指標，把評價所關注的領域從單純的知識技能、語言表達、邏輯分析引向更為廣闊的道德品行、人際關系、學習態度、動手能力、獲取和處理信息的能力，以及各種興趣特長等等，使學生有不同的機會充分地展示自己。其次，應該積極探索除紙筆測驗之外的各種評價方式。比如，行為觀察、問題研討、研究性學習、情境測試等。這里，尤其應該注意引導學生不斷反思并記錄自己的學習歷程，包括最好的作業、最滿意的作品、最感興趣的一本課外書、最難忘的一次討論等等。通過記錄并反思這樣的學習歷程，激發學生的學習興趣和自信心，發展學生的自主意識，為全面客觀地評價學生積累素材。
4.把評價與課堂教學活動有機結合
教學與評價不可割裂、不可分離是人們對教學規律、評價規律的一種新認識。現代教學設計理論，盡管流派紛呈，但有一點幾乎是一致的，就是把評價納入到整／／教學過程之中，把它視為教學過程的一個環節，使教學和評價相互促進。仔細考察美國、日本和新加坡的課程評價實踐，也可發現，教學與評價相融合或一體化亦已成為一個理念或原則。在我國基礎教育課程改革不斷深入的大背景下，出于切實推進素質教育的目的。對此種評價理念似乎應當給予更多的關注。具體說來，一要確立以改善教學進而促進學生成長為根本價值取向的評價觀；二要善于通過行為觀察、課堂提問、個別交談、書面交流等方式了解自身的教學得失、診斷學生的學習困難、激發學生的學習動機；三要鼓勵學生在多樣化的學習表現方式中展示和證明自己。這種多樣化的學習表現方式應該基于對學生智力多元和個性差異的尊重，可以側重于信息整合、邏輯推演，也可以側重于團結協作、交流溝通，還可以側重于動手操作、實際應用。
5.讓學生從評價結果中獲得足夠的反饋
評價結果不應該只滿足于對評價對象發展現狀的鑒定，還應該對評價對象如何加強優勢、克服弱點提供具有可操作性的建議，將評價結果以科學的、恰當的、具有建設性的方式反饋給評價對象，以推動評價對象主動和持續的發展。因此，一方面要十分重視對評價結果的分析與運用，不僅要從分數和等級中了解學生較以往的進步與變化以及他們在群體中的位置，更要通過對答卷和解決問題過程的深入了解，捕捉學生思考過程中的主要特點和關鍵細節，以便為他們提供明確的、易于理解的有效信息；另一方面要注意采用合適的反饋方式，如公開反饋與單獨反饋、全部反饋與個別反饋、積極反饋與消極反饋等等。不管何種方式的反饋，都應以讓學生在獲得有助于自身主動發展的有效信息的同時，保護好他們的自尊心和自信心為基本原則。此外，應明確反對通過有限次數的評價就過早給學生下結論的草率行為。因為，學生或許具有某種潛能，只不過還未遇到適宜的環境和機會，一旦條件成熟，這種潛能就有可能迅速成長為一種優勢智能。
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