展示性學習視域結構化教學研究

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【摘要】六年級下冊的總復習是小學數學教學的最后一環，總復習課內容多、時間少的矛盾突出，課堂教學重基礎知識和基本技能的問題較為嚴重。展示性學習視域下的結構化教學，注重數學知識的結構體系、注重學生學習的主體地位、注重教學要素的關聯組織，以促進學生認知結構的自主建構為要點，指向學生數學素養的培養和整體優化，從而建構總復習高效教學課堂。

【關鍵詞】展示性學習；結構化教學；高效課堂；總復習

數學六年級下冊的總復習不同于單元復習，從內容上看“廣而雜”，也就是知識容量廣、密度高、類型雜、分布散；從內涵上看“全而優”，也就是教學目標全方位且要求更優。教師要幫助學生將零散的知識點集中起來，立足整體，完善知識網絡、總結思想方法，提升學生數學分析和應用能力，培養其創新意識，為初中數學學習奠定基礎。故而，追求小學數學總復習的高效教學課堂具有挑戰性，且意義重大。然而，從現狀來看，不少教師常常依賴經驗和感覺，或為了復習而復習，這種課堂無法稱為高效課堂。為此，筆者提出基于展示性學習而進行結構化教學，將此教學理念應用于總復習課堂，以此探究高效教學方式。

一、教學理念建構

（一）結構化教學

著名教育家和心理學家布魯納說過：“獲得的知識，如果沒有完整的結構把它們聯結在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”數學結構化教學應用系統論的思想，從數學知識結構和學生的數學認知結構出發設計并組織，以完善和發展學生原有數學認知結構為目的而開展教學。將結構化教學理念應用于數學六年級下冊總復習課堂，能使學生的數學學習抵達學科本質和教學本質。

（二）展示性學習

展示性學習是個人或學習共同體以“展示”為手段的學習方式，屬于表現性學習范疇。展示的過程是對信息的重新編碼、儲存、輸出以及消化、創新的過程，沒有參與展示的學生也會在這一過程中互動且理解、接受、消化、建構新知，是一種自我和其他學習者達到共同成長的學習方式。將展示性學習理念應用于總復習課堂，強調了學生的主體性和學習的過程性。

（三）展示性學習視域下的結構化教學

總復習課堂對學生的綜合能力要求更高，在實際教學中，學生會出現“可再現但整理不足、可溫故但知新不夠、可練習但反思不到位”的情況。故而在開展結構化教學時，教師不能只顧帶領學生學習而輕視課堂交流。展示性學習體現了學生的主體性和自主性，學生通過展示將自身認知情況外化出來，讓教師清楚學生當前的已知與未知、矛盾與困惑，并第一時間進行點撥和修正，引導學生實現良好的自我建構。展示性學習視域下的結構化教學，可讓總復習課更加生動而深刻，進而走向高效教學課堂。

二、展示性學習視域下結構化教學的總復習高效課堂教學要點建構

（一）堅持以學生認知結構為教學目標指向

學生認知結構的自主建構是學生數學素養的培養和整體優化的過程，也是結構化教學的目的和歸宿。總復習的課堂教學，在內容上要依托該單元相對完整的知識結構，包括知識點元素關聯而成的概念結構、概念關聯而成的單元結構、單元關聯而成的大結構；在學習活動上要依托學生的“認知結構碰撞”，包括知識與自身認知結構的碰撞，探究活動的前后關聯展開與認知結構的碰撞，生生、師生互動交流與認知結構的碰撞。這些碰撞刺激著學生自身認知結構的不斷變化和重新組織，完成漸進的、累積的自我建構過程。

（二）堅持以學生主體思想發展為教學設計依據

學生的學習發展是一個動態且復雜的過程，每個學生的知識基礎、認知特點、思維水平各不相同，形成了復雜多元的教學課堂。教師設計的展學活動需貼合學生的主體思想，讓學生在不斷的展學中顯現學習的動態發展，且以思想發展情況作為設計依據進而開展下一環節教學，讓課堂教學從教學設計的演練走向動態生成，以學定教。

（三）堅持以整體視角統整總復習課堂

從教材編排來看，總復習課分為“整理與反思”“練習與實踐”兩個欄目，每個欄目少則一個課時多則數個課時，體現了較為嚴密的知識邏輯體系和豐富的數學素養。在實際教學中，總復習單元每個板塊的學程課型可細分成回顧整理課、專項練習課、綜合練習課、測驗評講課、專題拓展課。那么，總復習教學目標的實現就應是整體關聯且具長程性的，故教師應以整體視角統整總復習課堂，豐富展示性學習視域下的結構化教學在本單元課堂教學中的實踐策略。后文以“圖形與幾何”板塊中“平面圖形的面積（回顧整理課）”為例，闡述展示性學習視域下結構化教學的總復習高效教學課堂的實踐策略。

三、融通“六展”，整體建構

（一）融通“展起點、展終點”——把握原有認知結構到現有認知結構

展學單是展示性學習中較易操作的展學手段之一，控制“家作量”給予學生充足的時間完成展學單，一來可以準確獲知每一個學生的原有知識基礎和認知結構，二來也給第二天的課堂教學節省了“回憶”的時間。筆者通過實踐發現，一些學習能力較弱的學生缺乏“具象”思維，使得他們無法依靠自身回憶來展開梳理，整個過程顯得很茫然；而學習能力較強的學生則可以直接進行抽象的概念梳理。所以，展學單的設計要考慮學生學情，應進行分層設計，使學生可自主選擇任一展學單。如“平面圖形的面積（回顧整理課）”展學單正面。展學單1-1：展學單1-2：當進入知識整理收尾階段時，教師要引導學生進行全課回顧和總結。展學單的反面給予了反思的方向，引導學生對照原有認知，經歷溝通學習過程，反思現有認知，并嘗試表征。如“平面圖形的面積（回顧整理課）”展學單反面。展學單1-1：兩種總結方式表現了以下兩種不同的原有到現有的認知發展特點（如圖1），教師在此環節讓學生進行展示時，要有意識地選擇較為典型的展學單進行交流總結，幫助學生發現自身進步，獲得學習的成就感。

（二）融通“展進階、展延伸”——把握溫故知新自主建構到拾級而上深化建構

學生認知結構的建構絕不是簡單的接受過程，需經歷進階、延伸。教師要緊抓總復習每個板塊知識結構中的“核心”，幫助學生在溫故知新中進行自主建構，在拾級而上時深化建構、系統生長。數學基本概念、命題、基本原理及其彼此之間的相互聯系構成數學知識基本結構，而在每個知識結構中，數學核心知識起著基礎和主干的作用。教師要緊抓核心知識設計探究問題，引發學生追溯知識的最初形態、把握知識的基本形態、探究知識的發展形態。如先請選擇展學單1-1的學生進行交流，教師再適時提問：“平行四邊形面積與長方形面積有什么聯系呢？”幫助學生從分散的回憶走向關聯的整理，若學生未能及時關聯，可請選擇展學單1-2中的有一定代表性的學生來進行交流，激勵其余學生補充，引發生生思維碰撞，進而不斷完善自身知識結構和認知結構。最后，教師扣住長方形面積計算設計展學單2，并借機拋出探究活動。繼續緊抓核心概念“面積的大小就是面積單位的疊加和轉化”的思想方法，提問1：“先學別的圖形面積計算可以嗎？”提問2：“能不能都轉化成別的圖形來計算？”以此促進學生從教材范例結構持續進階和延伸。后期還可將圓柱的表面積繼續進行融通，圓柱的側面積也是利用化曲為直的轉化思想，轉化成平面圖形來進行面積計算的，促進學生的認知結構趨向宏觀且立體。

（三）融通“展學生、展教師”——把握學生自主建構到教師參與建構

課堂是一個生生、師生共同互動的生命場，學生在進行展示交流時，教師不是純粹的旁觀者，應適時提問、點播、修正，基于自主建構讓學生穩步前行。學生“展”的是自身能力的生長、課程目標的實現；教師“展”的則是在更深厚的知識理解、更高階的學習理念下對課堂的組織、對學生的引導。教師的一切課堂行為都要基于學生的學習情況，教師參與課堂應不生搬、不突兀。在課堂教學前，教師要做到教材理解到位、目標明確到位、學情把握到位、設計調控到位。在實際教學中，教師與學生要相互依存、相互合作，實現和諧、持續進階的高效教學。展示性學習視域下的結構化教學是一段延續的征程，需要教師認清小學數學教育發展形勢，不斷明晰相關理論，搭建理論和實踐的應用橋梁，持續探究課堂實踐策略，為數學總復習高效學習課堂呈現別樣的色彩。

作者：蔡麗佳 單位：江蘇省江陰市云亭實驗小學