社區學院教師職稱評聘經驗與啟示

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［摘要］我國高職院校教師職稱評聘存在著沿用學術型本科評聘標準、專業技術人才“生態位”固化、承接職稱評聘權能動性不夠，以及實施評聘一體化的職稱評審制度等主要問題。美國社區學院的教師職稱評聘有如下特點：評聘標準注重教學年限和培訓學習時長、職稱晉升無名額限制并實行“非升即走”、學院有自主評聘權且評聘流程規范、建立“后終身評審委員會”評價教師的履職盡責，其做法對于我國改革高職院校教師職稱評聘制度具有良好的啟示借鑒。

［關鍵詞］美國社區學院；高職院校；教師；職稱評聘

高職院校改革傳統的教師職稱評聘制度，是保障職業教育辦出特色，發展成為一種與普通教育不同的獨立教育類型的重要舉措。高職院校要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，這對傳統的高職院校教師統一的、以學術導向的職稱評聘制度提出了挑戰和新要求。當前，我國人才評價機制仍存在分類評價不足、評價標準單一、評價手段趨同、評價社會化程度不高、用人主體自主權落實不夠等突出問題，急需通過深化改革加以解決［1］。對于高職院校而言，教師職稱制度改革的科學實施，實質就是要探索建立區別于傳統學術型本科院校不同的職稱評聘標準。美國社區學院教師的職稱評聘對于我國高職院校推行科學的職稱制度、轉變“一把尺子量到底”的職稱評聘現狀具有啟示和借鑒價值。

一、我國高職院校教師職稱評聘存在的主要問題

（一）參照學術型本科院校建立評聘制度，評聘標準的學術色彩過濃

我們開展的項目調研及相關文獻資料都顯示，當前我國許多高職院校的教師職稱評審仍然參照普通學術型本科高校的教師職稱評審標準，較多強調教師的理論研究水平，對于教師學術論文的發表、各級各類項目的獲得等做出明確規定，甚至出現“唯論文”傾向；而對于教師的應用型科研能力，為政府提供決策咨詢的水平和為行業企業服務的能力，則較少納入評聘要求中，且沒有相對明確的指標要求。這種參照本科院校教師職稱評聘標準，缺乏職業院校教師發展特色的職稱評聘，既不利于高校落實立德樹人根本任務和營造優良學術生態環境，也不利于師德養成與教師專業發展［2］，更不能科學評價高職院校教師的專業實踐能力，不能推動一支符合高職院校特點的師資隊伍建設。

（二）專業技術人才“生態位”固化，難以支撐職業教育類型發展的要求

相對穩定和絕對發展是“生態位”的兩個基本特征，教師職稱“生態位”的固化必然會制約師資隊伍的專業發展。近些年，我國高等院校的教師職稱結構，仍由省市人力資源管理部門按學校辦學層次予以計劃核準。統計顯示，在某國家骨干高職院校現有的355名教職員工中，有正高職稱的僅14人，占教職工總體的3.9%；有副高職稱的58人，占比16.3%；二者之和僅為20.2%。與普通本科院校相比（見表1），擁有高級職稱的教師比例明顯偏低。受崗位數量限制，高職院校教師晉升高級職稱，尤其是正高級職稱，即便教師個體的學術、教學及相關方面水平都達到相應職級資格要求，也因職稱崗位的限制而無法進入聘任程序。近兩年，職業教育作為一種類型教育已逐漸得到社會各界的認可，但傳統固化的專業技術人才“生態位”，仍深遠地影響著職業院校教師的專業發展，進而制約著職業教育類型地位的彰顯。

（三）院校承接職稱評聘權的能動性不夠，職稱評聘推動院校發展作用有限

國務院印發的《2016年推進簡政放權放管結合優化服務改革工作要點》指出，教師職稱評聘權要實現向各高等院校的下放，以保證高校在教師職稱評聘方面的自主權。近年來，各省份相繼出臺了高等學校教師職務和其他專業技術職務聘任管理工作的通知辦法，動態調整高校專業技術職務崗位結構比例，探索高水平地方高校專業技術職務崗位結構比例由數量管理調整為標準管理。進一步下放職稱評審權，支持高校按照不低于市級標準的原則制定學校評聘標準，提升學校發展與職稱評審的匹配度。本論文研究進行的訪談及相關文獻分析亦發現，上海市、山西省、重慶市等多數省市的高職院校教師職稱評審工作，仍委托教育行政部門或專業評估機構進行工作管理、實施統一評審，院校承接職稱評聘權的主動性、能動性明顯不夠。這種統一的評聘模式雖然簡化了職稱評審工作，但評聘辦法的統一不能反映處于不同發展階段、不同層次高職院校對于教師的個性要求，因而也無法有效推動學校的特色發展，不利于學校規劃目標的有效實現。

（四）實施評聘一體化的職稱評審制度，教師專業發展的內部動力不足

我國高職院校的教師職稱評聘工作，大多由省市級統一的評聘委員會實施；在操作實踐中，教師取得某一專業技術任職資格后，院校會聘其對應的專業技術職務，即實施評聘一體化的評審制度。這一制度很可能會導致教師取得某一專業技術職務后產生松懈心理。分析職稱評聘委員會的工作流程也發現，針對教師的職稱評聘，評聘委員會重點考察的是教師在申請專業技術任職資格前的教學、論著以及社會服務等成果是否滿足某一任職要求，而沒有在任職后引入周期性的評估機制，判斷教師每年的工作，或者每一周期工作是否達到所聘崗位職級的目標要求。評聘一體化的職稱評審制度設計，在很大程度上制約了教師專業發展內部動力的形成。

二、美國社區學院教師職稱評聘的主要特點

“除了學生，社區學院最重要的因素就是教師。”［3］美國社區學院教師隊伍由專職教師與兼職教師兩大部分共同構成，針對兩類教師開展的評聘實踐，有效發揮了他們在教育教學實踐中應有的作用。破解我國高職院校教師職稱評聘存在的問題，域外借鑒是一個重要視角。美國社區學院在培養目標、辦學層次等方面與我國高職院校有諸多相似之處，可為我國高職院校教師職稱評聘改革提供參考借鑒。

（一）評聘標準注重教學年限和參加培訓的學習時長

美國社區學院在教師的專業技術職務晉升中均非常重視教師的教學和社會服務能力，且對他們的教學年限、社會服務等做出具體規定（具體見表2）。在教學上，參評同一職稱，學歷相同但教學時間越長的教師，其參加再培訓的時間要求就相對較短。以弗吉尼亞州社區學院兼職教師職稱評聘為例，由助理教授升為副教授“需要滿足‘教育專業學士學位’和‘六年的從教經驗’兩個條件”，“對具有教育專業副學士學位的兼職教師，滿足具有5年的職業崗位經歷、社區學院任職滿3年和總共6年的教學經驗，也可晉升副教授”［4］。在“圣路易斯社區學院，全職教師想要獲得晉升，必須滿足在本級別的工作時間超過3年，并達到下一級別的最低要求”［5］。同樣，在社會服務方面，晉升職稱越高，要求參加社區公共服務時間也就越長。在教師的學歷要求上，大部分社區學院要求教師一般具有碩士學位即可獲得職稱晉升的基本資格，但在帕薩迪納城市學院，其對教師最低學歷要求甚至放寬到學士學位。不同于我國東部地區許多重點高職院校一般要求教師獲得博士學位才能晉升教授，美國許多社區學院在教師學歷水平上沒有嚴格限制，但其均對不同學歷的教師需參加不同時長的在職培訓學習和社會服務工作等做出了明確要求。

（二）職稱晉升無名額限制并實行“非升即走”制度

美國社區學院教師職稱評聘及晉升的對象涵蓋了所有的全職教師及兼職教師，靈活開放的職稱評聘及晉升體系為教師專業發展注入了強大動力。數據統計表明（詳見表3），全職教師與兼職教師在職稱比例上雖存在較大差異，但有力地證明了在職稱評聘及晉升方面的平等地位。職稱晉升無嚴格的名額限制，只要滿足晉升條件就可以提出申請并接受評審，評審周期一般是一年一次。此外，美國社區學院教師從助理教授晉升到教授一般實施“非升即走”制度，新的助理教授每年都必須通過嚴格的評審，一般需要經過五至六年的教學年限和一定時間的再培訓學習才有機會晉升副教授，并且獲得終身教職資格。若教師在一定年限內未能成功晉升，則有可能面臨解聘。雖然社區學院在教師晉升通道上沒有嚴格的名額限制，但也要求教師具有優秀的教學表現與再學習的能力，進而避免可能遭遇解聘的風險。

（三）學院擁有自主評聘權且職稱評聘流程非常規范

美國社區學院都擁有自主的教師職稱評聘權，但由于各社區學院辦學目標、建設基礎、地理環境的不同，其實施的具體評聘內容、評聘標準和評聘程序存在一定差別。在評聘程序上，各院校的組織都非常規范：首先由本人提出或由其他教師或系主任推薦，提出晉職考評申請。然后進行系級考評，考評人員的職稱應高于或等同于晉職對象所申報的職稱；系主任要把本人意見和系考評結果呈交院長；院長再書面告知考評對象考評結果和系主任意見。之后再進行院級考評，學院一般要提前將系級推薦的晉職人員有關材料發至學院的評審委員會委員，院評審委員會書面告知院長投票表決結果。最后進行校級考評，學校教務副校長將院級推薦出的晉職人員基本檔案材料發到校評審委員會，校評審委員會委員進行投票并將最后結果以書面形式告知學校教務副校長。學校教務副校長本人意見和校評審委員會的考評結果呈交校理事會，校理事會擁有評聘的最后決定權［12］。

（四）建立“后終身評審委員會”對教師履職盡責進行評價

美國各社區學院一般會針對擁有終身教職資格的教師定期進行職后考核，以評估教師一個階段的工作進展是否滿足相應職責規定。以鹽湖社區學院為例，學院成立“后終身評審委員會”來審查教師每三年的工作進展是否達到現有職級的要求［13］。如果“后終身評審委員會”認為某教師的工作表現不佳，那么委員會將向全體教員提供該教師相應工作要求表現不足的證據和改進建議。教師與委員會溝通后，將為下一個為期三年的評估周期制訂一個補救計劃。在這個周期內，“后終身評審委員會”每年都會審查教師的工作進度及成果情況，審查教師是否達到所在專業技術職務的職責要求；如果仍未達到相應職級要求，則會受到相應處罰甚至直接遭到解聘。

三、美國社區學院教師職稱評聘經驗啟示

（一）制定體現職業教育特色的評聘標準，注重教師的教學與實踐能力考查

《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》指出，針對未來的人才評價機制要充分體現分類評價的思想。分析美國相關社區學院發現，每所社區學院都建有體現職業教育特色、符合自身特點的教師職稱晉升辦法及操作流程。社區學院的評聘標準均反映職業院校特點，而非參照學術型本科院校標準。例如，教師的學歷要求并非像學術型大學一樣需要博士學位，在部分社區學院助教職稱的評審甚至可以放低到學士學位，但另一方面，美國社區學院對于教師職稱晉升在教學年限、社會服務、在職培訓時長等方面都有嚴格規定［14］。這啟示我們，高職院校的職稱評審標準制定應與學術型本科院校不同，應體現分類評審的要求，高職院校的教師職稱評聘要注重突出職業院校的實踐性、職業性、區域性要求，注重考查教師的教學、應用型科研和技術服務能力。

（二）根據院校規劃定位優化高級職稱占比，打通教師專業發展的上升通道

高校教師職稱比例設置由各省市人力資源與社會保障部門負責，有關文件針對不同學歷層次和院校類型的教師職稱比例范圍均有明確規定，但其原定的比例設置范圍在新的形勢下，尤其是在職業教育作為一種類型定位的國家戰略背景下是否科學合理值得反思。在實踐中，高職院校高級職稱教師尤其是正高職稱教師數量明顯偏少，較低的高級職稱比例限制了優秀教師的專業發展，影響了教師的工作積極性，阻礙了高職院校建設一流專業和國際知名職業院校目標的實現。結合美國社區學院的具體做法，建議政府有關部門結合高職院校的戰略定位和辦學實際，優化高等學校教師職務結構比例，在整體提升高職院校高級職稱占比的同時，切實保障重點學科專業領域擴充高級職稱占比，進而保證更多優秀的高級職稱教師參與到提升學科專業建設水平上來，最終保障高職院校整體辦學質量的提升。

（三）增強院校自主開展職稱評聘能力，落實“放管服”文件下放評聘權要求

美國各社區學院均擁有相對獨立的職稱評聘權利，可以獨立自主地制定符合自身特色及要求的教師評聘標準。由于評聘標準制定得科學合理，可以發揮其最大限度地調動教師專業發展和教學投入積極性的作用，進而能不斷地促進社區學院教師學術水平的提升。我國國務院印發的《2016年推進簡政放權放管結合優化服務改革工作要點》強調要擴大高校和科研院所自主權，其中就包括職稱評審、選人用人的自主權。《關于深化職稱制度改革的意見》進一步明確，發揮用人主體在職稱評審中的主導作用，科學界定、合理下放職稱評審權限，人力資源社會保障部門對職稱的整體數量、結構進行宏觀調控，逐步將高級職稱評審權下放到符合條件的市地或社會組織，推動高校、醫院、科研院所、大型企業和其他人才智力密集的企事業單位按照管理權限自主開展職稱評審。借鑒美國社區學院的實踐做法，將教師職稱評聘權下放，首先要求各高職院校做好教師整體專業技術職務的發展規劃，結合院校建設目標、中長期發展規劃以及建設的基礎，制定學校關于教師職稱評聘內容、評聘標準以及評聘流程等制度文件，在政府相關部門的指導下，提升自主開展職稱評聘的能力，做好自主評聘的準備與實施工作。

（四）建立周期性教師職后評審制度，激發教師達到相應職級要求的工作動力

我國高職院校針對教師獲得專業技術職務后的履職情況的評價，相對缺乏規范、有效的制度進行管理，這容易導致部分教師在獲得某一專業技術職務后出現松懈現象。可借鑒美國社區學院成立教師“后終身評審委員會”的做法，以一定時間（如3-5年）為一個審查周期，對擁有專業技術職務教師的成果和表現進行相應考核評估。高職院校應制定考核標準和實施細則，對教師的教學、科研和社會服務等方面是否滿足所獲專業技術職務的要求進行評價。如果教師工作表現欠佳，應明確指出并督促該教師在下一審查周期內進行改進；若下一周期仍未滿足有關職級的要求，則根據事先明確的處罰措施予以切實執行。通過職后評審制度的建立，確定教師崗位職責，明確教師工作目標，激發教師工作動力，保障他們持續開展工作的熱情與活力。

作者：羅堯成 許宇飛 胡岸