教師自我發展途經研究論文

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教師自我關懷包括對教師自己的生存生活的關愛、職業生涯的關注和生命價值的關心。因而教師自我關懷是促成教師自我發展的重要路徑之一。教師自我關懷的功能或意義正在于促進自己的自主發展，自我關懷需要教師正確地認識自己、提高專業自覺意識、追求健康與快樂、對自己負責、有反思與創造的職業生涯。

[關鍵詞]教師；自我關懷；生存生活；職業生涯；生命價值；自我發展

當今社會對教育寄予了越來越高的期望，而這種期望“都會直接或間接地轉嫁于教師”。[1]P54《教育——財富蘊藏其中》說：“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分。”[2]P139因為教育成了“使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌”。[2]P1所以這種期望是社會發展對教育和教師提出來的，因此是合理的、正當的，但不能不說這是造成目前教師比較沉重的生存狀況的一個重要原因。于是，越來越多的學者開始關注教師的生存狀況，“教師壓力”、“教師職業倦怠感”、“教師心理問題”等成為出現頻率相當高的詞匯。同時，學者們開始追問教師的“生命意義”、追尋教師的“幸福”、呼喚對教師的“人文關懷”。這也反映了教師研究視角的變化——從單純關注教師的社會價值轉向對“教師職業的內在尊嚴與歡樂”[3]P4的追求。我認為，在這種研究視角下，無論是“教師生命意義的澄明”、還是教師“幸福”的追尋、抑或是對教師“人文關懷”的訴求，其最終目的都是為了促使教師的發展以及教師自我價值的實現，這就是對教師的“關懷”。然而我們在希望外界對教師關懷的同時，卻普遍忽略了教師對自我的關懷，而這恰恰是促成教師自我發展的重要路徑之一。

“關懷”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋為“關心”。在宗教中，關懷意指對人生命的關懷，如基督教追求生命的永生、佛教講求佛法的解脫道。而在哲學和倫理學中，“關懷”主要指對人的倫理道德的關注。《倫理百科辭典》（中國廣播電視出版社，1999）對“關懷”的解釋為：“關心的同義詞。標志人們之間的一種道德關系，指人們基于對社會道德關系的理解而表現出對他人、對集體的關切、愛護、同情之心。”美國教育家諾丁斯（NelNoddings）提出關懷的兩種基本含義：其一，關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人。因而關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發展。[4]因而在哲學和倫理學的意義上，“自我關懷”意味著對自身德性倫理的關注，關心人的自我發展和自我完善。我們還可以從法國思想家福柯（M.Foucault）的生存美學中得到啟發，因為“福柯要揭示人在現代性進程中作為大我(理性主體)的工具性地位，確立自我關懷的小我(身體經驗)的審美生存形象”。[5]在福柯看來，人的自我關懷包含著四大要素：認識自身、反思自身、精神修煉、拯救自身。[6]

綜合上面對關懷和自我關懷的各種理解，本文把教師的自我關懷定義為：教師對自身的關愛、關注與關心，包括對自己作為“人”的關愛、對自己所從事的職業的關注以及對自我發展和自我完善的關心，簡言之就是要重視自己，并為自己負責。

可以認為，教師對個體自我的關懷有以下三大要素：生存生活關愛、職業生涯關注、生命價值關心。

1.生存生活關愛。教師是“人”，是“謀求個體生命生存的人”。[7]因此，正如馬克思在《德意志意識形態》中說的：“人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。”[8]P32所以，教師自我關懷，必然包含關愛自己的生存和生活狀況。教師合理合法地獲得維持生存所需的衣食住行等物質條件是每個教師的基本權力；同樣，教師也有權力在條件允許的情況下合理合法地改善自己的生活、提高自己的生活質量，別讓自己像崔允漷教授常說的“只有‘生’（指職業、工作），沒有‘活’（指生活質量、閑暇）”。有些人總以為教師不該追求物質享受，教師就應該講奉獻、應該清貧。曾經有一段時間許多人對教師課外輔導寄托兒童的現象大肆撻伐，稱之為“有償家教”，以為離經叛道。對此，馬少華刊文指出“校外教學無傷教師倫理”，[9]因此追求生活質量也無關教師職業道德。當然，教師對自己生存與生活的關愛并非唯生存生活關愛，更非為物質利益不擇手段。

2.職業生涯關注。教師進入職場，無論是懷著美好的理想，還是在父母老師的要求下，甚至是不明不白的，他都將開始可能長達三十年左右的職業生涯。在這個過程中，每個教師都可能時而激情飛揚、時而迷茫無助，時而積極進取、時而萎靡退縮……這本是正常的，我們每個教師都無法保證讓自己始終如一地當好教師。然而如果一個教師不能對自己的職業生涯保持必要的關注，是談不上自我關懷的。“我為什么要當教師？”“教師到底是什么樣的職業？”“在整個職業生涯的每個階段，我將如何度過？”“我的職業生涯有沒有規劃，怎樣合理規劃？”等等，構成了教師職業生涯關注的內容。

3.生命價值關心。正如前文所說，教師自我關懷并非唯生存生活關愛，追求生命的意義與價值實現是人與動物的根本區別。教師對自我生命價值的關心，意味著自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行。教師在這種自我關懷中，自我價值得以實現，生命得以升華，因此能夠得到自足與享受。劉鐵芳教授根據馬克斯•韋伯的有關理論，把教師的職業道德選擇分為兩種模式：“為”教育而生存與“靠”教育而生存，其中“為教育而生存，教育事業成為教師人生的基本內涵”，[10]這樣的教師，教育成了他人生的追求，教育事業與他的生命意義融為一體,因而他在獲得自足的同時，也為社會作出了貢獻。

二

教師自我關懷的本意是教師要重視自己，并對自己負責，因而教師自我關懷的主要目的是促使作為“人”的教師健康、快樂地發展。教師自我發展固然需要多種因素：需要社會各方的支持和關懷、需要制度的規訓、需要有效的培訓、需要良好的成長環境（如家庭影響、個人經歷和教育程度等），還需要自我目標的制定和實踐、自身的努力、個人的體驗、理性地反思和主動地創造等等。這些因素可以分為外部因素和內部因素兩類，而只有內部因素才是教師變“要我發展”為“我要發展”的根本動力，這種根本動力正源自教師的自我關懷。因為在職業生涯關注中教師主動思考教師職業對自己的意義、學會了職業生涯的合理規劃；在生命價值關心中教師開始重視自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行，這就為教師的自我發展提供了源動力；不僅如此，在生存生活關愛中教師還將懂得更加美好地生活，使自己健康快樂地發展。

孟子云：“生于憂患，死于安樂。”（《孟子•告子下》）顯然，教師對自身生存生活關愛的目的并非是為了讓自己安逸地度過一生，而是為了自己的尊嚴和幸福；教師應該追求幸福，但幸福的含義也并非是安逸地度過一生，而是實現自己的人生價值。作為一名教師，關心自身的生命價值，實現自身的人生價值，也許不只通過教師這一職業，但顯然這是比較現實的途徑。因而教師有必要關注自己的職業生涯，與其被動地纏身于無休止的教學事務中、被動地接受無止境的考核評審培訓中、被動地在教育改革的浪潮中顛簸起伏，不如主動地審視自己所從事的職業，認真對待自己的每一項工作，并從中實現生命的價值。所以，教師自我關懷的三個要素之間是緊密相聯的，最終將完成自我關懷的終極功能——自我發展。而且這也是教師關愛自己的生存生活、關注自己的職業生涯、關心自己的生命價值的共同目的。

然而目前，我國教師（主要是中小學教師）自我關懷意識較弱，自我關懷能力不強。前文提及的那些不切實際地認為教師追求物質享受就是有違教師職業道德的人大多數還是教師，他們自認為教師作為“靈魂的工程師”就得安貧樂道、樂于奉獻，以至于當自己的合法權益受到侵犯時也只會忍氣吞聲。這就是不懂自我關懷的表現。從較深的層面上講，教師自我關懷的現狀著重體現在教師自我意識不夠強。教師在教育教學問題上很少有主見，在實踐中依賴現成的模式和方法，在學校中唯領導是聽、在教育改革中唯專家是聽、在課堂上唯教材和教參是聽，亦步亦趨，順從附和。有幾個流傳甚廣的數字很能說明問題：“如果離開了《教學參考書》,至少有80%教師寫不好教案上不好課；離開了《課堂同步練習》,至少有85%的教師出不好練習題；離開了《標準化試題》,至少有90%的教師命不好試題；要是離開了統編教材,至少有95%的教師不知道怎樣給學生上課。”[11]P113再加上教師普遍工作繁忙、壓力偏大，常常照顧不到自己，真的把自己的生活全部都“奉獻”出來了。

概而言之，教師自我關懷的功能或意義在于：使自己從被動而繁重的生存生活狀態中擺脫出來，并逐漸使自己對教師職業從一個“知之者”變為一個“好之者”，并進而成為“樂之者”，從而使自己的專業得以自主發展，實現自己的人生價值。

三

自我關懷是教師自我發展的路徑之一，而自我發展也是教師自我關懷的最終目的。為了達到這一目的，教師可以作以下努力：

1.正確認識自我。包括對作為“人”的自我和作為“教師”的自我的認識。“我是誰？”“作為教師，我又是誰？”“教師是一個怎樣的職業？”“教師職業適合我嗎？我能勝任教師職業嗎？”“我是教師嗎？我要成為怎樣的教師？我怎樣成為這樣的教師？”等等這些問題都是值得教師認真思考的。正確認識自我又可以包括如何正確地自我定位和如何正確評價自我。我在與一些中小學教師的訪談中發現不少教師仍然把自己當作知識的代言人而不是學生學習的指導者，仍在維護著自己作為知道擁有者的權威。為了維護那幾乎并不存在的權威，教師在學生面前總是顯得一板一眼、一本正經，在效果并不好的同時又活得很累。自我關懷正是提倡真誠、真實，正視自己是“人”不是“神”，也就是正確地自我定位。正確認識自我的另一方面就是正確評價自我。俗話說“人貴有自知之明”，這應該是一個完全不帶功利色彩的過程，與教師每學期每學年寫“自我鑒定”不同。雖然客觀真實地評價自己是非常困難的，但這個過程教師無需拔高自己，也無需妄自菲薄，這也是教師自我關懷的實質之一。

2.提高專業自覺意識。簡單地說，教師的專業自覺意識就是在教師專業發展過程中的一種自覺、自主的自我意識。而事實上教師在專業發展中經常是不太自覺的，是被動的。比如教師接受當下的各種培訓，往往只是出于行政的或學歷上種種外在要求，而缺乏一種內在的主動需求和發展愿望。我國實行的教師資格制度、教師職務制度等，對于促進教師專業發展是必要的，但那也是外在的，如果不能內化為教師的自覺追求，這種專業發展也只是被的。再往細微處看，在教研活動中，教研組在討論問題時最終幾乎全是組長說了算；評課時往往只是應景式地說幾句好話。這些表現也說明教研活動并沒有成為教師的自覺行為。王建軍博士認為教師在專業發展中缺乏專業自覺意識主要有兩個原因：一是教師缺少評價和衡量自己專業活動（過程）的清晰的標準或參考維度，從而使教師不明白“為什么要這樣做”；二是學校環境容易形成教師的某些“習慣做法”，因而使某些專業行為成為“理所當然”的，不再成為教師審慎思考的對象。[1]P159－160教師缺乏專業自覺意識，就意味著教師不能自覺、自主地決定自己的思想和行為，因而也就無法做到自我關懷。

3.追求健康和快樂。首先，教師要追求身心的健康和快樂。無需贅言健康和快樂的身心對教師有多么重要，也經常看到一些關于教師的身心健康不佳的報道。每個教師幾乎都知道鍛煉身體、調整心理的重要性，然而忙碌的工作和惰性心理的影響，往往使大多教師覺得沒有時間。但是懂得自我關懷的教師是不能不顧自己的身心健康的。曾經看過一名教師長期帶病工作最后倒在講臺上的事跡，但讓人在崇敬之余也頗感沉重：連生命都貢獻出來了，還怎么再作貢獻？如此貢獻固然高尚，但能提倡廣大教師都去做這樣的貢獻嗎？其次是追求健康和快樂的生活方式。都說教師的生活是忙碌的單調的，但不應該是沒有色彩的；健康快樂的生活跟物質條件也無太大的關系，引用哲人的話：好生活就是好好生活。當然，快樂與否是個人的心理體驗，有的教師以忘我的工作為樂，我想只要不危及健康也未嘗不可。總之，健康和快樂是一種生活方式，更是一種生活態度。這也為教師的自我發展提供了必要的物質基礎和精神支持。

4.對自己負責。“我不一定是一個高尚的優秀教師，但我至少是一個負責任的教師！”這是自我關懷理念關照下教師的一種追求，因為根據諾丁斯的理論，關懷他人就是對他人負責，那么關懷自己就是對自己負責。在我國，似乎從來不缺乏對教師的責任要求。在責任的內容上有道德責任、文化責任、歷史責任、學術責任等等，在責任的對象上有對學校的責任、對學生的責任、對社會的責任等等。當然，這些責任也都是必要的，但好像忘記了教師對自己負責才是履行所有以上責任的基礎這一事實。本文認為，教師對自己負責是教師自我關懷的本意和實質。有一個教學案例，一名語文教師在教《最后一課》時，告訴學生這也是他的最后一課。一開始學生不相信，經過一定的渲染，學生逐漸相信并被感動了，這堂課獲得了成功。但實際情況是，這節課并非這位教師的最后一課。我想這就是沒有責任感的表現，即使課上得很好又如何？他以后將如何面對學生？下次去上課他必然要用另一番謊言去應付學生。所以，不能對自己負責也就談不上對別人負責。而不能負責也就無法做到關懷。

5.反思與創造。反思與創造是教師實現自我發展的關鍵，是教師追尋自我的生命意義和生命價值的關鍵，因而也是教師自我關懷的關鍵。我想從杜威（1933）開始，發展到現在，關于反思的理論和實踐已經比較完備，近年來國內學界關于教師反思的研究成果也相當多，教師很容易就能獲得關于反思的理論指導，因此本文不作細述。但想特別指出的是，反思必須是在教師自覺主動的條件下進行的。因為我了解到浙江某市教育局提出要求全市教師都要開blog以促進反思，對此我覺得有些可笑：教師如果不能自覺地進行反思，靠這種行政命令能解決問題嗎？關于創造，引用加繆的一句話，是“人至高無上的尊嚴的最激動人心的證明”。[12]P109教師的工作本身就是富有創造性的，同時也是提升教師內在價值和尊嚴的根本途徑。再加上當前教學實踐中技術理性肆虐的情況下，教師以主動創造的態度面對自己的工作就顯得尤為重要。而主動創造的態度又可以解讀為研究的態度，因此教師應以研究的態度面對自己的工作，使自己成為一個“智慧型”的教師，從而享受由此帶來的工作上的歡樂，并促進自我發展，達到自我實現。