體認語言學與高中英語口語教學研究

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摘要:體認語言學是王寅基于認知語言學提出的中國本土化語言學理論，突出強調語言的“體認性”，即語言產生于認知主體對現實世界的互動體驗和認知加工?；隗w認語言學的教學觀主張以學生為主體，鼓勵學生在實踐中習得語言。本文從體認語言學教學觀出發，針對高中英語口語教學存在的“啞巴英語”或“漢式英語”問題，提出了對高中英語口語教學的三點建議：教師引導學生探尋語言形式背后成因；營造自由發言與交流的課堂氛圍；組織多種形式的口語練習活動。

關鍵詞：體認語言學；“啞巴英語”；“漢式英語”；教學啟示

一、引言

體認語言學是王寅教授基于認知語言學發展起來的本土化理論，其核心原則為“現實—認知—語言”，認為語言產生于人與現實世界的互動體驗和認知加工，同時人又能通過語言表達自己的認知以及反映現實世界。這無疑為我們提供了一個全新視角看待語言習得。體認教學觀強調以學生為中心，教師輔助學生在實踐中學習語言、使用語言。然而，受高考應試教育壓力的影響，高中英語課堂模式多為老師單向輸入語言知識，口語教學更是被長期忽略，語言知識的輸入與輸出失調，導致學生普遍存在“啞巴英語”或“漢式英語”的問題。本文通過對體認語言學下的教學觀進行闡述，分析高中英語口語教學存在問題的成因，擬以體認教學觀為基礎提出對高中口語教學的些許建議。

二、體認語言學與語言教學

（一）體認語言學發展概述

認知語言學以體驗哲學為基礎，主要研究人類認知與語言之間的關系，現已成為當代語言學的一門顯學。隨著這一主流學科的發展，國內外學者了取得一系列突破性研究成果，同時也對這一學科進行了完善與深化。國內學者王寅就從體驗哲學視角出發，認為“認知”概念含糊，未能明確體現這一理論取向，將其糾正為體認語言學，以“現實—認知—語言”作為核心原則，即心智和語言都是來自對現實的“體（互動體驗）”和“認（認知加工）”[1]。語言學在20世紀共經歷了三次革命。第一場革命發生在20世紀初，索緒爾受西方形而上學、二元論和先驗哲學的影響[2]，提出了語言先驗論，強調語言內在形式的重要性。20世紀50年代，美國語言學家喬姆斯基發動了第二次革命，其批判性地繼承與發展了索緒爾結構主義語言學理論，提出了轉化生成理論，強調語言的天賦性，將語言學研究從“結構描寫”轉向了“心智解釋”[2]。隨著20世紀50到60年代后現代哲學的興起與發展，語言學與哲學家家擺脫了傳統哲學束縛，提出了體驗哲學，認知語言學也應運而生，成為第三次語言學界的哥白尼革命。認知語言學家堅決批判索氏的語言系統先驗論和喬氏的天賦觀和自治論，認為人類的心智、概念、語言等都是來自“體、認”[3]。由此王寅教授順勢將其本土化為體認語言學，強調語言研究的“唯物論”和“人本觀”：“體”指的是主體與現實世界的互動體驗，反映唯物論；“認”則指主體在感知體驗的基礎上進行認知加工，體現人本觀[2]。認知語言學以體驗哲學為基礎，強調語言的體驗性，即語言是通過對現實世界的體驗而形成的。基于認知語言學建立起來的體認語言學在認同這一語言特性的同時，還突出強調認知主體的主觀能動性，即語言產生于人與現實世界的互動體驗，以及自身的認知加工。

（二）體認語言學的教學觀

體認語言學突出認知者在現實、認知、語言三者循環中的主體地位，它認為人在習得語言時，首先是對一語言現象進行淺層理解，其次將語言現象所反映的現實世界與大腦原有的認知概念建立聯系，進而加深對該語言現象的深層次理解與體會，最后依據自身理解對所學習的語言知識進行運用。體認語言學提出語言形式有其成因。因而，在外語教學中，教師不僅要重視語言形式的教授，還要重視對其成因進行系統講解。語言并非封閉的系統，語言形式的構建有賴于人對現實世界的互動體驗。教師在教授詞匯的字面意義或語法點的構成時，應引導學生對詞匯及語法所反映的現實世界進行感知。同時體認教學觀反對傳統課堂教學模式以教師為主體，學生被迫單向輸入知識。在體認教學觀看來，學生在外語教學中應占主體地位，學生在學習過程中并非機械式地輸入轉向輸出，其對輸入的知識會進行認知加工，基于自身的經驗產生一定的認知概念。最后體認教學觀還主張學生在實踐中習得語言。語言產生于現實與認知，同時又是人反映現實世界與表達自我認知的交際工具。因而在教學中，語言學習者在對某一語言形式的成因進行認知加工后，應在現實生活中對學習的知識進行有效輸出，深化對語言形式的理解，并通過實踐掌握其用法。

三、高中英語口語教學的問題成因

受高考應試教育壓力的影響，高中英語課堂注重培養學生讀寫能力，多以詞匯語法單向教學為主，忽略培養學生的聽說能力，口語教學更是不受重視。長期以來，國內學生普遍存在“啞巴英語”或“漢式英語”的窘境，即使掌握了詞匯語法，但在實際交流中卻難以將所學進行有效輸出。針對這一現象，王初明教授提出“補缺假說”解釋其深層原因，假說指出，在母語環境里學習外語，缺乏跟外語表達式配套的真實語境，學習者只能借助大腦中業已存在的母語語境知識去補缺[4]。換言之，學生語言輸出的不當主要是因為輸入不足，具體可體現為三方面。

（一）缺乏語言學習的外部語境

語言符號傳達一定的意義，語用學強調語義并不孤立存在，語言在交際過程中依賴于特定的語境表達意義，即語言使用依賴于語境。Malinowski率先提出語境這一概念，指出語言意義在語境外難以進行解釋[5]。王初明將語言學習的語境分為外部語境與內部語境，外部語境指人們說話時所處的環境，即與外語表達式配套的現實語境[6]。在國內學習英語，學生所處的外部語境就是母語語境，導致學生只能將外語表達式與母語環境進行配套，缺失語言學習的真實外部語境。在高中階段，學生對英語的接觸多以課堂教學為主，教師教學時卻多以單方面的詞匯語法重難點的教學為主，學生口語交流機會甚少；課余時間學生又處在漢語環境中，鮮有機會使用英語，從而導致高中英語教學只強調語言形式的單方面輸入，口語教學不受重視，語言輸出缺乏環境。

（二）語言學習內部語境的干擾

由于語言學習的外部語境缺失，學習者不得不在母語語境中尋求解釋。內部語境是指說話者頭腦中的語境知識[4]，在母語環境學習外語，學生大腦中僅含有母語語境知識。王初明假說中的“補缺”則指的是，當外部語境不足以提供適當的線索幫助理解所學語言知識時，大腦中的內部語境知識進行補缺[4]。高中英語教學因外語語境缺失，學生在學習詞匯語法重難點時，只能借由內部語境進行解釋說明。此時，學生的母語與外語共用同一語境，學生的母語知識難免對外語學習產生影響，即所謂的母語遷移現象。母語與外語存在相同或相似之處時，母語對外語學習產生積極作用，即正遷移。然而，當母語與外語不一致時，母語則對其產生消極作用，即負遷移。因此，學生內部語境知識對外語學習難免產生干擾，導致學生在正確使用語言與順暢交流中存在障礙。

（三）語言形式與語境匹配不當

語言符號以單詞、短語、句子、篇章為形式獨立存在，而特定的語境又賦予形式以具體的意義。在外語學習過程中，語言形式的掌握有賴于對其意義的理解，而意義又存在于語境中。因此，外語學習應注重語言形式與語境相匹配。然而，在高中英語教學過程中，外語學習一來缺乏外部語境，二來受內部語境干擾。因此，課堂上教師注重教授語言形式，學生即使能通過母語語境知識將其熟練掌握，但由于外部語境的缺失，學生少有機會將其應用于實際交流中，自然也就難以將語言形式與語境進行正確匹配。若母語語境也無法對語言形式進行解釋時，在學習正確語言形式后，學生也無法將其使用出來。

四、體認教學觀對高中英語口語教學的啟示

（一）探尋語言形式成因

以認知語言學為基礎的體認語言學認為，隱喻存在于日常生活中，其不僅為一種語言現象，更是一認知機制，以已知領域的經驗理解未知領域事物[7]。語言本質上就是隱喻，語言的學習機制與隱喻的工作機制有一定共同點，語言學習過程中，學生對新學知識的理解有賴于大腦中既得的認知，同時不同語言又具有一定的相似性，學生能在母語中找到與外語形式配套的語境知識。因此學生借內部語境學習外語，有其一定的合理性。然而，由于語言產生的現實文化環境不同，其所反映的思維認知自然體現一定的差異性。換言之，英語為母語與漢語為母語的使用者對同一現象會產生不同的認知，有其各自的理解，英漢俚語的差異就為一有趣的例證。比如英國俚語中的blue-eyedboy，字面意為藍色眼睛的男孩，這在漢語語境下格外奇怪，黃種人多為黑色或棕褐色眼睛，藍色眼睛的男孩則顯得稀奇。但在英語環境下，西方人多為金發碧眼，小孩生一雙藍眼睛極為可愛且備受人喜愛，因而這一俚語引申指備受欣賞、喜愛之人，即對應漢語中的“寵兒”“紅人”。王寅及王天翼兩位學者在《基于體認語言學的英語語法教學》一文中就曾指出，語法教學應成體系，并利用體認語言學理論解釋語言成因[8]。因此，在外語教學過程中，教師不僅要描寫語言正確形式，還應注重從理論角度對語言形式成因進行解釋，深化學生對語言形式的理據性認知，引導學生從外語語境下尋求語言形式的成因，盡量降低學習者內部語境的干擾，避免從母語語境知識尋求對語言形式的解釋。

（二）營造自由交流氛圍

語言的使用依賴于語境，語言的使用影響語言的習得，因此，外語學習不僅要注重語言形式的掌握，還要強調口語交際的重要性。體認教學觀力圖打破這一現象，主張認知主體在語言習得中的主體地位，鼓勵學生在實際交際中用語言反映客觀世界、表達自我認知。然而，傳統的高中英語課堂講解完詞匯語法重點后，少有時間留給學生進行自由的發言與交流，教學模式也多為老師“一言堂”，學生只能單向被迫灌輸知識，不斷地輸入卻難以輸出。并且由于高中學生課業壓力大，除卻完成相應課程任務，少有閑暇時間使用英語，學生多以課堂教學形式接觸英語。為彌補語言學習外部語境的缺失，高中英語課堂可適當增加口語教學的比重，同時以學生自由交流為主要形式。例如，老師講到必修三第一課FestivalsAndCelebrations時，在講解完課文中語言詞匯與語法重難點后，留有時間交由學生，將學生分成小組進行對話，交流彼此喜歡的節日，了解這一節日的風俗習慣，還可以讓小組進行角色扮演，讓學生置身于外語語境中，演繹外語使用者如何慶祝節日，或是將組員視作外國友人，對其介紹中國傳統節日，并詢問對方國家的節日習慣。

（三）組織課后口語練習

體認語言學也強調語言學習者要在“做中學”、學與練要有機結合，即哲學所說的“實踐出真知”。因此，高中英語教學中，學生要主動在實踐中使用語言，驗證已知的語言知識是否正確掌握，同時在交際中摸索未知的語言知識規則，王寅也認同語言的“涌現說”，認為語法規則存在于人們的日常交際中，它是在語言的廣泛使用中“涌現”的[2]。外部環境的彌補不僅要體現在課堂上，還要滲透進學生日常學習生活中。因此，高中英語口語教學還可適當地開展全年級乃至全學校的交流活動，提供給學生練習口語的平臺。練習的形式可以是多樣的，國內最常見的則為英語角、英語配音等。但學校開展的英語角活動大多未能達成交流的目的，學生一無話題可聊，二無交談興趣。為實現有效促進學生練習口語的初衷，學校所組織的活動可以增添其趣味性，同時設置具體的交流語境。仍以每周英語角為例，學?？梢詫⒚恐苡⒄Z角設置不同的主題，營造特定的語境場所，例如跳蚤市場，一部分學生飾演賣家，將自己不用的小物件拿出進行擺攤叫賣，還有學生作為行人或游客來逛跳蚤市場，同“賣家”討價還價。因此，活動主題不一定要設置為單一的話題式空談，還可置于具體語境下進行實際交流。

五、結語

體認語言學強調以學生為主體的教學觀，反對老師“一言堂”行為，對應試教育影響下的高中英語口語教學具有重要啟示意義。體認教學觀主張學生厘清語言形式的成因，并通過實際交流對語言形式的理解與應用加以掌握，啟發我們建立新型課堂模式，教師在教授正確的語言形式的同時，還要注重解釋其成因，讓學生加深對語言形式的認知；口語教學在課堂的比重得以增加，同時課后又增添趣味性練習活動，讓學生有機會使用語言，彌補語言外部語境的缺失。體認教學觀有助于解決高中英語口語教學所普遍存在的“啞巴英語”或“漢式英語”問題，在今后的教學過程中，可以試用體認語言學所反映的教學觀用于課堂實踐，為學生口語教學提供新方法。

參考文獻：

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[2]王寅.體認語言學發凡[J].中國外語,2019(6):18-25.

[3]王寅.20世紀三場語言學革命：體認語言學之學術前沿[J].外國語文研究,2015(2):2-11.

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[5]胡壯麟.語言學教程：第五版[M].北京:北京大學出版社,2017：282.

[6]王初明.“補缺假說”與“啞巴英語”和“漢式英語”[J].外語界,2003(5):2-5.

[7]Lakoff,Johnson.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980：3.

[8]王寅,王天翼.基于體認語言學的英語語法教學[J].外語界,2019(1):44-52.

作者：曾素萍 單位：南昌大學