情感朗讀閱讀語文教學(xué)方式

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【內(nèi)容提要】

情感朗讀作為一種常見的閱讀教學(xué)方式，它不僅是學(xué)生感悟課文內(nèi)容的重要手段，也是體現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的重要特征。作為語文教師，我們要充分挖掘文本中的語言文字，去把握文本的情感基調(diào)，透視文本的情感焦點(diǎn)，讓孩子們與文本產(chǎn)生情感共鳴，從而充分激活學(xué)生的內(nèi)心世界，引發(fā)他們個(gè)性的張揚(yáng)，讓語文學(xué)習(xí)變得生氣勃勃。

【關(guān)鍵詞】情感朗讀情感基調(diào)情感焦點(diǎn)情感共鳴

情感是作者創(chuàng)作的原動(dòng)力，也是文本的生命力。在課堂中，情感朗讀充滿著想象，充滿著不可言喻的獨(dú)特的情感體驗(yàn)。學(xué)生只有“入情”，才能將自己的思想融進(jìn)文本，身臨其境，心入其境，把文本的無聲語言轉(zhuǎn)化為有聲語言。

因此，教師在指導(dǎo)情感朗讀時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生傾聽文本釋放的信息，捕捉文中“情感焦點(diǎn)”，善于透過字里行間，來挖掘語言的情感因素，實(shí)現(xiàn)語文工具性和人文性的統(tǒng)一。

一、解讀文本——把握情感基調(diào)

文本是教學(xué)的起點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的載體。教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生的個(gè)體因素，尊重孩子的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀文本。事實(shí)上，每一篇文章都有他的感情基調(diào)，在指導(dǎo)朗讀時(shí)只有立足于文本，尊重文本，與文本真誠對(duì)話，才能讀出文本中蘊(yùn)涵的感情基調(diào)。

新課程更強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中體現(xiàn)人文性，有些課文的主題也隨著改革的步伐向著人文性發(fā)展，它們的情感基調(diào)有時(shí)候也有了多元的解讀。作為教師，也不能一味地將參考書上的說法作為課文的價(jià)值取向，僵化地強(qiáng)加給學(xué)生。如在指導(dǎo)課文《丑小鴨》的第二段朗讀，參考書里寫著：“讀出丑小鴨的丑”，我覺得這是不太恰當(dāng)?shù)模驗(yàn)閺恼n文的插圖上看，丑小鴨不但不丑，而且還很可愛。與其讓孩子一味地感悟丑小鴨的丑，不如讓孩子透過文本發(fā)現(xiàn)美，這也是我們新課程所倡導(dǎo)的人文方向。在教學(xué)中，我先讓孩子們朗讀丑小鴨的樣子“他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的。”然后看著圖比較說說其他小鴨的樣子，質(zhì)疑：你覺得丑小鴨丑嗎？在我們班級(jí)中，幾乎沒有幾個(gè)孩子認(rèn)可丑小鴨是丑的，甚至有不少孩子說丑小鴨最可愛了！此時(shí)我順勢引導(dǎo)：那為什么大家都叫他丑小鴨呢？通過討論，大家感悟到：丑小鴨其實(shí)并不丑，只是和鴨子長得不一樣，在其他鴨子的眼中，他們就認(rèn)為丑小鴨是丑的。有了對(duì)文本感情基調(diào)的共識(shí)，在指導(dǎo)感情朗讀時(shí)，孩子們更多是帶著同情、憐憫的語氣感受著丑小鴨的“怪模怪樣”，從而也為下文學(xué)習(xí)丑小鴨的遭遇奠定了朗讀基礎(chǔ)。

學(xué)生朗讀，教師的主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)在站在學(xué)生的角度上創(chuàng)造性地解讀文本，通過引導(dǎo)、點(diǎn)撥，讓學(xué)生在角色體驗(yàn)中感悟朗讀。在以上教學(xué)中，教師有意識(shí)地引導(dǎo)孩子在具體的情境中感悟文本，淡化了丑小鴨的丑，加強(qiáng)了對(duì)孩子的人文教育，更加注重孩子們?nèi)グl(fā)現(xiàn)美，感染美，接受美的熏陶，這未嘗不是一種收獲！

二、咀嚼文字——透視情感焦點(diǎn)

語文不是無情物，字詞句段都是詩。每一篇課文都蘊(yùn)涵著作者深深的情感，而這種情感的表達(dá)又常常隱藏于文字深處，沒有咀嚼是很難體會(huì)的。

因此，語文教學(xué)要想讓學(xué)生真情流淌，我們?cè)诶首x指導(dǎo)中不能孤立地把情感拎出來，要與理解課文有機(jī)結(jié)合起來，抓住文中的關(guān)鍵詞、重點(diǎn)句細(xì)細(xì)咀嚼，做到讀中感悟，悟中促讀。如二年級(jí)上冊(cè)《淺水洼里的小魚》第一段的教學(xué)中，讓孩子們感受到小魚的痛苦是教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。我把這一段的情感焦點(diǎn)聚集在“蒸”上，先讓孩子們理解“蒸”是什么意思？然后讓孩子想象小魚困在海灘上的情形，讓孩子說說透過這個(gè)“蒸”，你好像看到了什么？你好像聽到了什么？孩子們的眼前立刻浮現(xiàn)出了那一條條奄奄一息的小魚在做著垂死的掙扎，有的說：“我好象聽到了小魚在不停地喊救命，我真想去救它們！”有的說：“小魚們很著急，它們不停地掙扎著，想跳回大海！”還有的說：“我好渴啊，媽媽你在哪里？”……當(dāng)孩子們有了自己個(gè)性化的情感體驗(yàn)之后，我再引導(dǎo)孩子們朗讀文本，小魚著急、難過、痛苦的情感自然地融入孩子們的心中。此時(shí)，孩子們已經(jīng)不是在單純地朗讀文本內(nèi)容，而是在宣泄心中的那一份屬于自己的情感。

在朗讀指導(dǎo)中，我們應(yīng)該關(guān)注課文的情感焦點(diǎn)，透過焦點(diǎn)來挖掘文章內(nèi)在的情感，從而激發(fā)孩子強(qiáng)烈的情感。透過感情的焦點(diǎn)，一方面可以調(diào)動(dòng)孩子聽說讀寫等多種感官來感悟理解，另一方面也試圖讓孩子“由人及己”，走進(jìn)文本，獲得真實(shí)而又豐富的情感體驗(yàn)，可謂一舉兩得！

三、叩擊語言——尋找情感共鳴

教育家陶行知說：“生活即教育”。只有植根于孩子的生活實(shí)踐，并為孩子的生活世界服務(wù)的教學(xué)，才能具有深厚的生命力。低年級(jí)的課文比較淺顯易懂，有一些內(nèi)容非常貼近孩子的生活實(shí)際。只要我們運(yùn)用沉睡在孩子心中的生活畫面和意境，就能激活那潛在的情感因素，使課文語言和學(xué)生情感產(chǎn)生共鳴。

因此，在教學(xué)中，我們應(yīng)該重視啟發(fā)孩子將生活中已有的表象再現(xiàn)，將已有的生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到我們所要指導(dǎo)的語言上來，從而使孩子走進(jìn)角色，產(chǎn)生親切的感受，豐富學(xué)生的想象力。如指導(dǎo)朗讀《可貴的沉默》第一部分對(duì)話，我先創(chuàng)設(shè)了一個(gè)生活情境，喚起孩子們以往的生活經(jīng)驗(yàn)：孩子們，你們知道自己的生日是哪一天嗎？在你生日那天，爸爸媽媽是怎么祝賀你的？當(dāng)孩子們有了豐富的情感體驗(yàn)，紛紛說著自己如何過生日的，從而體會(huì)到父母對(duì)自己的愛。我引導(dǎo)孩子來演一演中文對(duì)話，讓這個(gè)生活情境再現(xiàn)。公務(wù)員之家

但是我們的語文課程強(qiáng)調(diào)的是人文性和工具性的統(tǒng)一，光是讓孩子們轟轟烈烈地讀一讀，演一演，并不是我們最終的教學(xué)目的。我們更應(yīng)該反復(fù)扣擊語言，引導(dǎo)孩子根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，透過文本的字里行間來與文本產(chǎn)生共鳴。于是，我努力引導(dǎo)他們從文本的語言去挖掘那一份快樂的心情：在孩子們的語言中你體會(huì)到他們的快樂了嗎？通過反復(fù)扣擊引導(dǎo)，孩子們體會(huì)到文本中一聲又一聲簡短重復(fù)的回答聲“知道！”“知道！”“當(dāng)然祝賀了！”“祝賀的！”那是孩子們快樂的表現(xiàn)，后面跟著的連續(xù)感嘆號(hào)也充分體現(xiàn)了孩子們此刻激動(dòng)的心情。接著我再引導(dǎo)學(xué)生從表情動(dòng)作中找一找孩子的快樂，“驕傲”“神氣十足”等鮮活的語言文字，一下就跳出來吸引著孩子的眼膜，沖擊著著孩子的大腦，將孩子生活情境再一次融入到文本中。當(dāng)孩子們的情感與文本有了情感的共鳴，再讓孩子們朗讀，就讀得有滋有味，那么對(duì)文本的解讀也有新的理解和認(rèn)識(shí)。

豐富多彩的生活實(shí)踐是語文教學(xué)的活水源頭。在教學(xué)中，通過引導(dǎo)孩子們聯(lián)系生活來體驗(yàn)和感悟文本中的語言文字，不僅使孩子的朗讀能力得以提高，也使孩子的閱讀習(xí)慣、想象能力都得以提高。

感人心者，莫先乎情。語文教學(xué)就應(yīng)當(dāng)一往情深，以情感人。透過“蒙蒙”的語言文字，我們只有用心領(lǐng)悟那字里行間深情厚意，才能感受到文本里跳動(dòng)著的情感脈搏，才能喚起孩子內(nèi)心深處與本文的情感共鳴。當(dāng)朗讀擁有了情感的靈魂，才能真正地引領(lǐng)著孩子的心靈融入文本，去感知、體驗(yàn)、揣摩字里行間的情感。那么語文課堂，也將因此充滿生機(jī)和魅力！

參考書目：

[1]《基礎(chǔ)教育課程》中華人民共和國教育部主管

[2]汪潮《教學(xué)新理念》上海：文匯出版社，2003

[3]《小學(xué)語文教學(xué)》山西教育出版社