圖式理論與語文閱讀教學論文

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一、基于對讀者(學生)“原來的知識”的研究。啟示我們要尊重和保護學生的個性

在同一個班級當中，因地域、民族、性別、家庭背景、智力水平、生活經歷等方面的不同．每個學生都表現出強烈的個性，他們具有不同的生活知識和人生經驗，也具有不同的審美趣味、情感趨向和人生追求．這種差異必然造成閱讀心理圖式的不同學生對閱讀材料已有的背景知識的了解和熟悉程度也影響著學生的心理圖式。一艘說來，學生的背景知識越豐富．對閱讀材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如．在閱讀一篇散文時，有關散文的知識，如散文應該怎么寫、散文應具備怎樣的藝術風格、散文最適宜用哪些內容來表現等，就是一些有關散文的背景知識．一個讀者有關散文的知識越接近于散文知識結構的原型，那么他的閱讀理解就越有質量。曾梅爾哈特認為．圖式是閱讀理解的基礎，閱讀中的信息處理：輸入、儲存、編碼、輸出．其中的任何一個環節，都育賴于圖式的幫助．讀者頭腦中形成的知識結構對閱讀理解有重要影響大腦中所存儲的任何“圖式”，都可分為內容圖式和形式圖式兩大類。內容圖式是指讀者對_。篇文章內容的熟識度．如果讀者對課文內容已具備卡閂應知識．邪么只要看文章的題目或開頭部分，就能揣測整篇文章的概要形式圖式是指讀者對文章結構、格式等文體知識的熟識度

．如果

讀者掌握了文章中表達這些結構或格式的規則

．即敘

述故事的一般規律，那么也就能從一定的線索或命題出發，推測文章的下一部分會怎樣表達．．比如?！白蛱煳覀冊陲埖瓿燥?，服務員得了一大筆小費”。這里沒有出現諸如“定菜、吃得很滿意、服務得很周到、餐館外陽光燦爛”等事項，但這些可以通過圖式的啟動補充到讀者的思維中，因而喚起了生動豐寓的生活積累，這樣的理解也就更有個性、更有審美價值了?？傊x者大腦有一個龐大的網絡系統，其主圈式、予圖式縱橫交錯．大小、層次、經驗、知識各不相同．具有濃厚的文化特色和個性色彩。

由此，在語文教學中．教師要尊重學生的理解學生是獨特的人，獨特性也意味著差異性．學生與學生之間在理解能力、理解水平等方面存在著個體差異性．在拳閱讀課文時，生應帶著原有的知識和生活經驗去和課文、作者進行直接的對話和交流．從而得出自己的感悟。因此．教師要誘導學生獨立思考．鼓勵學生大膽發言，敢于提出自己的見解和觀點，做到“讀出文本”、“讀出作者”、“讀出自己”，發別人之未發，及別人之未及教師還應與學生開展思想上的交鋒、交往。促使學生形成健全的人格．促進學生個性的發展學生是活生生的獨立的生命個體，學生的成長動力就來自于學生思想的創造性。語文的學習過程不是由教師把知識簡單地傳遞給學生．而是由學生自己建構知識的過程．．學生不是簡單被動地接收信息．學生能主動建構知識的意義。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑．了解彼此的想法，教師要善于因勢利導，抓住疑點、重點閃光點，通過師與生、生與生的交流互動．碰撞出知識情感、思維的火花，從中生成能力、方法、習慣。教師與學生可以展開思想上的交往，語言上的論辯．思維上的碰撞，激發學生創造的靈感。發展、張揚學生的個性．健全生的人格，是語文教師課堂教學的目的和精髓所在。學生是處于發展狀態中的、尚未成熟的生命個體具有巨大的發展潛能和極強的可塑性教師在挖掘學生的各種潛能的過程中．要注意學生的個性特點和興趣愛好，著重激發學生的內在動機只有這樣．學生才能全身心地專注于教學活動中．并積極主動地進行探究，才能使學生成為活生生的獨立的生命個體.才能促進生的成長發展

二、基于對讀者(學生)．‘推斷能力”的研究。啟示我們娶活和催化圖式的生成性

魯梅爾哈特認為．圖式的各個組成部分之間存在著時間的、空間的、因果的以及局部與整體的種種相互作用的復雜關系，要使各種圖式活動起來．推斷就不可或缺。我們知道，一篇文章的主題是潛伏在語言文字背后的，作者不可能將主題直接訴諸于文字．讀者接觸的只是具體的語言文字，感知的卻是主題．這就說明中間存在著～個也許讀者本人都未必意識到的“推斷過程”。在閱讀過程中，學生的心理圖式不是靜止的、不變的，而是一種多變的、發展的動態結構學生的解讀經驗、解讀心理以及與文本相關的解讀知識都被相應激活，從而生成～種具有解讀指向性的整體心理圖式．也就是期待視野。學生在閱讀課文的過程中，總要力圖把作品納于自己的定向圖式結構之內．而一旦受到作品的過強刺激，就會打破定向圖式結構而形成一種創新期待視野。這就要求作為解讀者的學生，一方面．在閱讀對象中發現缺少一特定的、實質性的信息時．啟動舉和催化相應的心理圖式．在閱讀過程中去補充有關這些部分的信息也就是說．由于心理圖式的補充功能這些被省略不述的部分會在閱讀主體的記憶中呈現出來并參與理解活動。另一方面，學生在閱讀過程中。圖式被激活后．它不斷從自身儲存的信息中選擇最適合的部分來解釋閱讀內容．圖式還會對文章中出現的新信息進行有選擇地整理、類化．并把它們納入到自己的圖式結構中圖式是由若干變量所組成的．各個變量之間被一種一般知識所約束．．例如．故事的情節就是一種變量，每個故事的情節是不一樣的．但無論怎樣變化總是有一定的規律性的東兩存在其中我們對于這種規律性的認識．就是所謂的“一般知識”。讀者在閱讀時，大腦中的圖式活動起來以后．圖式所具有的變量就被一些特殊的信息所具體化了．而這個具體化的過程就是所謂的閱讀理解過程在閱讀推斷時．學生會運用原知{只(背景知識)和預測新知識(新信息)，經過一定的信息加工形成后知識這樣的后知識在下一次推斷之中又轉化為原知識良好的閱讀推斷能力就在于促進原知識與后知識不斷轉化．循環往復．步步提高任何作品都存在“未定點”．這是一種多層面的未完成的圖式框架．其本身具有一種“召喚結構”．具有許多“空白點”閱讀的過程就是學生將自己的經驗圖式置于作品，對作品進行具體化．把作品中的空白填充起來的過程，作品的意義和價值才能得以真正的實現正如伽達默爾所說：“對一個文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的．這實際上是一個無限的過程．不僅新的誤解被不斷克服，而使真義得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現．并揭示出全新的意義?！闭捎谖谋疽饬x的可能性是無限的．文本的真正意義才是和學生的閱讀圖式一起處于不斷生成之中的。這就要求教師多方調動學生的記憶、想象、情感等多種心理因素，幫助學生理解、感悟、涵泳、體味．力求化課文的思想情感、語言運用規律為學生內在的自覺需求．構建自己的閱讀網式。

在閱讀過程中．學生是帶著自己的知識、經驗、背景，帶著自己的獨特感受，帶著自己的思維方式、靈感興致參與課堂活動的．從而使課堂呈現出豐富性、復雜性和多變性，因而就具有了生成性在閱讀過程中需要開放式地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵閱讀過程中的學生即興創造．這是一種偶然出現的在復雜微妙的情境中迅速生成的教學事件．它是一種獨特的課程資源教師如果善于挖掘生成的可利用的課堂教學事件．巧妙利用這些動態資源。就會促成我們的課堂呈現給人更多的意外驚喜．出現更多的精彩和收獲。

三、基于對閱讀作為一種“構造過程”的研究，啟示我們要突出和強調學生的主體性

閱讀認知理論認為．讀者“原來的知識”以及以此為基礎形成的“推斷能力”．都是為了使閱讀理解成為一種真正的“構造過程”閱讀認知心理學家們認為“閱讀就是一種構造過程”．這個“構造”．是專指對人的認知結構而言的．它是人的知識、思維、情感等方面的有機組合一方面．當讀者“原來的知識”與文章內容相趨一致時，通過推斷，就可達到認知的同化，讓文章內容有機地融入讀者的“原有知識”之中．使讀者的認知結構更趨牢固：另一方面．當讀者已有的認知結構不能同化新材料時，就必須變更認知結構。順應新的材料從而形成更為高級的認知結構。這里．無論是同化還是順應，“構造”的結果都是形成更合理的認知結果。并由此而使人的認知結構更趨完善。也就是說。只有當文章提供的各種信息走進了讀者的認知結構．才可以稱得上閱讀理解，否則，囫圇吞棗、浮光掠影，就不能說是閱讀理解了

學生對文本的解讀是一種主體能動的參與行為是學生與文本的溝通和融合．是學生經驗、閱讀圖式與文本結構互為揭示、相互生成的探究與創生。這就要求學生充分調動起主體能動機制，啟動自己的心理圖式，積極參與對文本的解釋和建構——激活自己的想象力、直觀力和感悟力，通過對文本符號的解碼．重新創造出各具特色的藝術形象．甚至開拓、再構出作者在創造這個藝術形象或藝術意境時所不曾想到的東西．從而使文本的意義更為豐富而具厚度、深度和力度。凡是真正優秀的解讀者．在解讀過程中無不具有這種能動性的參與行為，無不能夠透過表層的文本結構．抵達文本的深層世界．以自己的心靈世界去和作者對話．以自身固有的心理圖式及情感需求去參與對象世界的建構．以至在文本構出的宇宙世界里忘卻自我而趨于同構交感．相互同化．從而對文本的意義世界作出深層性的開拓、補充和創構，見人之所不能見．感人之所不能感。

論文關鍵詞:語文閱讀教學圖式理論認知理論理解過程代表人物閱讀主體閱讀理解相互作用