點燃智慧火花管理論文

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——李吉林情境教學特色簡評

情境教學是以江蘇省南通師范二附小語文特級教師李吉林為代表的教學流派。

情境教學“順乎其（兒童）發展規律，滋潤情感的幼芽，點燃智慧的火花，讓他們顯示各自的聰明才智和潛在的力量，從中獲得認識的快樂，道德向上的快樂，成功的快樂。”情境教學以促進兒童整體和諧發展為主要目標，從而有效地克服了傳統語文教學的弊端。

同時，情境教學又注重對傳統的繼承和對其它學科成果的借鑒。李吉林從我國古代文藝理論的“境界說”和外語情景教學中吸取營養，從腦科學和心理學的研究中覓取理論依據，以馬克思主義的反映論為理論指導，巧妙地把兒童的認知活動與情感活動結合起來，平衡、協同大腦兩半球的相互作用，促進兒童的智力因素和非智力因素和諧發展。情境教學是我國當前教育教學改革的一枝奇葩，對于全面提高小學語文的教學質量和發展兒童的整體素質有著創新意義。

情境教學實驗在其發展過程中經歷了四個階段：創設情境，進行片斷語言訓練；帶入情境，提供作文題材；運用情境，進行審美教育；憑借情境，促進整體發展。情境教學有四個特點：形真、情切、意遠和理寓其中。創設情境有六種途徑：以生活展現情境，以實物演示情境，以圖畫再現情景，以音樂渲染情境，以表演體會情境，以語言描繪情境等等。這里，僅從觀察、想象、情感和語言訓練幾方面論述情境教學的主要特色。

一、觀察與情境教學

觀察是通向心靈的門戶，是智慧最重要的能源。兒童正是通過觀察認識變幻莫測的世界。情境教學十分重視觀察，在具體情境中強化生活感受，從而把語文教學和實際生活緊密地聯系起來。李吉林說：“情境教學，往往從觀察入手。大量的觀察，在兒童眼前展現出一個個富有美感、意象廣遠的情境，極大地豐富了兒童的表象。兒童對世界認識的加深，在很大的程度上取決于表象積累的廣度與深度。”

李吉林經常組織有目的的觀察活動，觀察的客體從宏觀的宇宙世界：春夏秋冬、日月星辰、風雨雷電……到兒童的周圍世界：山川田野、花草樹木、鳥獸蟲魚……所有這些，都深深地烙刻在孩子們的腦海中。通過觀察活動，培養孩子們體察周圍世界細微變化的習慣，有效地發展了他們的觀察力，進而也推動了他們的創造性思維活動。難能可貴的是，情境教學中的觀察更講究觀察客體的意境和觀察者本身的情致。意境和情致，都是主客觀相互交融的結果。于是，李吉林提出“觀察情境”這一概念以區別于一般意義上的觀察。“觀察情境”中，觀察的對象不再限于客觀世界（客體），還包括觀察者自身（主體）。也就是說，兒童不僅要觀察客觀事物，而且要觀察自身的情感變化。在王國維的“境界說”里，認為“境界”應包括情感和景物兩方面。“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界。”當兒童與客體接觸產生的情緒體驗時，這時構成的情境自然都是觀察對象。

例如，李吉林帶領孩子們觀察秋天，大多選擇在中秋。月到中秋分外明，深藍的夜空顯得格外明凈。在那樣的時刻，孩子們已沉浸在“秋夜”的景色中了。他們再寫《秋夜看月亮》的作文時，浮現在兒童腦海中的“秋夜”，已不單單是夜空、秋月以及月光傾瀉下的田野，而是融注著感情的“秋的情境”。他們由此而領悟到：秋天是一個美麗的季節，又是一個收獲的季節。

又例如，在觀察活動后，學生向李老師報告說：“老師，昨天雷雨后，我看到了一條彩虹，好像它一頭搭在我心上，另一頭連著我的美好理想。”

“老師，您看，星星在對我微笑呢，好像在說：‘快走呀，月亮公公在河那邊等著你們哪！’”

……

孩子們把自己的情感融入景物之中，神思飛揚，內心的“情”在特定的“境”中升華到一種新的境界，也成了觀察的對象。

二、想象與情境教學

李吉林說：“通過想象，可以把孩子們帶到世界上任何一個地方，可以上天，也可以入海。”“在教學活動中，我不止一次地看到孩子的一對對想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，超過時間和空間，與天地交往，與未來見面……一只小船的剪紙，在兒童的眼里就是中行駛的巨輪；一排跳動的波紋線條，可以想象成大海中翻滾著的波濤；而幻燈屏上的點點光亮卻讓孩子們看到了繁星閃爍的無垠的夜空……”

例如，為了讓孩子們理解草原“一碧千里而并不茫茫”的特點，李吉林啟發他們想象來到草原的情境：我們來到草原上，看到了一幅美麗的圖畫，草原、藍天、白云、小丘，還有成群的牛羊。在這樣的境界，我們可以放聲歌唱，也可以吟誦小詩。我們悠閑地坐在草地上，讓視線向四方延伸開去，整個草原是一望無際的綠色的海洋。學生馬上體會到：“這就是一碧千里。”接著，李吉林又引導孩子們回憶描寫草地茫茫的詩句，他們情不自禁地背起了“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊。”李吉林用語言在孩子們眼前勾勒出一幅幅的畫面，使他們產生廣遠的意象。孩子的心在草原上飛，仿佛看到了如今的草原充滿生氣、充滿活力的景象，仿佛聽到了羊群的歡叫，蒙古族人民高亢的歌聲……在理解課文中發展想象，又通過想象進一步理解課文，情境教學讓兒童插上了想象的翅膀，在廣闊的思維空間里任意遨游。

三、情感與情境教學

兒童的情感是易于被激起的，一旦他們的認知活動能伴隨著情感，教學就成為兒童主動的發展過程，從而使他們對客觀世界的認識更為豐富，也更為深刻。兒童之所以“對課文塑造的領袖人物、英雄人物以及其他可敬的人物從心底升騰起崇敬之情，受到鼓勵，并決心付之行動；對課文描寫的祖國山河的秀美，為之贊賞、驚喜，甚至驕傲；而以課文揭露的資本主義制度摧殘下的小伙伴的不幸，傾注同情并深深為之憂慮與關切……”都是為情所驅動而產生的體驗。如果缺少情感的紐帶，情境教學要促使兒童主動、生動地發展也只能是一句空話，甚至“情”“境”交融也將失其意義。

情感作為情境教學的目的，這是由語文教學本身的任務決定的。在這個過程中，教師的情感對于兒童來說，是導體，是火種。例如，對學生進行愛國主義教育，教師應以自己對祖國強烈的愛的火種去點燃孩子心靈中熱愛祖國的火花。學習英雄人物，教師通過創設情境，越過歷史長河，縮短時空差距，英雄的光輝形象呈現在孩子們面前，甚至還可以聽到英雄震撼大地的呼喚……從孩子們屏住呼吸的傾聽，閃著異樣光亮的眼睛，以及那發自內心的有感情的朗讀，都可以知道孩子們已深深地為英雄的壯舉而激動不已。

情感參與認知活動，“讓情感進入課堂”，充分調動了兒童學習的主動性，使課堂充滿豐富多采的精神生活。

四、語言訓練與情境教學

李吉林認為：“言語的‘發源地’是具體的情境，例如小孩子仰望著繁星密布的天空，會情不自禁地說：‘天上的星星真多呀！’參加少先隊了，孩子們高興地對媽媽說：‘我戴上紅領巾了！’看見天下雨了，地上積了一個水潭，心想：‘讓我折個紙船，放在水上飄吧！’”所有這些，都是在具體情境中產生的。在一定的情境中產生語言的動機，提供語言的材料，從而促進語言的發展，也促進學生整體素質的發展。李吉林按照兒童語言發展的特點和規律，提出了一整套利用情境進行語言訓練的方法，即：

創設情境，描述畫面，發展獨白語言；

體驗情境，扮演角色，發展對話語言；

帶入情境，把觀察和思考結合起來，發展內部語言；深入情境，強化感受，發展書面語言。

情境教學在語言訓練的方法上，強調情境的創設與利用，在語言訓練的序列上，也與傳統的語文教學有所不同。傳統的訓練序列是單向的直線序列（如下圖左）。而李老師認為：“作為其（語文教學）組成要素的漢語拼單、識字、閱讀、作文在語文教學這個大系統內并不是單一地孤立地存在著，而是不斷地相互作用，相互影響，且只要和諧協調，必取得“和”大于部分的整體效應。”于是，情境教學的訓練就采用多向的螺旋式序列，即識字、閱讀、作文三線同時起步（如下圖右）。

附圖{圖}

這種螺旋式上升的序列，符合兒童認識規律，也符合能力形成序列，豐富了各個年級橫向訓練的內容，使各個年級的訓練形成了一個整體，使識字、閱讀、作文三方面既自成系統，又互成系統，相互滲透，相互促進。當然，在不同段，各有側重。例如閱讀，一、二年級著重字詞訓練和培養良好的閱讀習慣，三年級著重訓練朗讀、默讀，四、五年級則加以綜合訓練。

正因為其訓練的方法和序列的獨特性，把語言訓練和智力發展結合起來，從而使情境教學的語言訓練取得了顯著的成效。