媒介認知能力管理論文

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[內容提要]隨著信息時代的來臨，媒介已成為人們最重要的知識來源之一，正是在這種大背景下，西方近年來興起了媒介認知能力運動。媒介認知能力指的是獲取、分析、評價與傳播各種形式的信息的能力，它不僅包含了獲取信息、分析信息、評價信息及傳播信息這四個要素，更可以進一步劃分為媒介信息認知與媒介社會認知這樣兩個層面。本文還同時探討了與媒介認知能力運動有關的各種爭論，并指出依據國情在國內開展具有中國特色的媒介教育的迫切性。

[關鍵詞]媒介認知能力獲取分析評價傳播媒介教育

Abstract:Asmediahavebecomeoneofthemostimportantsourcesofourknowledgewiththecomingoftheinformationage,medialiterarymovementhasalsosteppedontoanewstage.Thispaper,onthebasisofintroducingmedialiteracyastheabilitytoaccess,analyze,evaluate,communicatemessagesinawidevarietyofforms,furtherexplorestheconceptofmedialiteracyontwolevels—mediamessageliteracyandmediasocialliteracy.Throughapresentationofsomedebatesrevolvingaroundmedialiteracy,thispaperalsodemonstratesthenecessityofintroducingmediaeducationintoChina.

Keywords:Medialiteracy,access,analyze,evaluate,communicate,Mediaeducation

一、信息時代的來臨與媒介認知能力的凸顯

在21世紀來臨之際，對剛剛逝去的上一個世紀的回首已然成為一個熱門話題。人們對那一百年中所發生的種種變化津津樂道，并根據其所展現出的各種特點為它冠以種種名稱。但不管從哪一個角度來看，人們都無法漠視這樣一個事實，即在上一個世紀尤其是其后半葉，我們經歷了一個信息大爆炸的時期，信息的種類與數量飛速增長，信息科學也同步迅猛發展，以致很多人宣稱人類已進入一個信息時代。

在一個信息時代中，作為社會信息重要來源的媒介同樣經歷著迅猛的發展，尤其是在世紀末高速發展起來的網絡媒體，更是給媒介這個大家族帶來了勃勃生機。今天，這樣一個事實已經為人們所熟知，即在一個現代社會里，人們獲取知識有兩個最重要的來源，那就是學校與媒介。如果說學校給人們以接受正規教育的機會，那么媒介則在日常生活中對人們進行潛移默化，它所傳播的各種信息也同樣影響著人們對外部世界的認識和看法。國外一些調查表明，對于許多孩子來說，看電視已經成為他們了解外部世界最重要的途徑之一。網絡媒體興起后，它所包含的豐富內容及所它所具備的互動性將吸引更多人從媒介獲取信息。

媒介的發展也使得這樣一個問題顯現出來，那就是如何培養人們尤其是孩子從媒介獲取信息、理解信息及利用信息的能力。正是在這種大背景之下，媒介認知能力運動在西方發展起來。為了了解這一運動，我們首先需要對有關概念進行一番解釋。媒介認知能力在英語中為MediaLiteracy，它是由“媒介”一詞加上Literacy復合而成的一個術語，其難點在于Literacy的含義。我們知道，在英語中Literacy一詞指的是具有看書識字的能力，并且人們把具有這種能力的人稱之為Literate，在漢語中我們尚且沒有一個專門的詞可以與之對應，但我們有一個詞可以表示它的反面，那就是不具備這種看書識字能力的人我們稱之為文盲。在大多數人心目中，看書識字的能力是一種在社會上生存和發展的基本能力，一個社會的發展程度也多少體現于其民眾識字率的高低。然而，隨著社會的進一步發展，當我們今天進入到了一個信息時代，當媒介已經成為人們獲取信息的最基本途徑，單純看書識字的能力顯然已經不夠，獲取、理解和利用媒介信息的能力已經成了一種必需，成為一種在現代社會生存的基本技能，在這種大背景下，西方學者及時地提出了媒介認知能力這一概念，并且開始把媒介認知能力的培養作為學校教育的一項重要內容。然而，必須指出的是，作為一項新生事物，其術語迄今尚未完全統一，美國著名學者霍布斯(ReneeHobbs)曾對此打了一個形象的比喻：“它是一個有著一千個名字的孩子：批判性閱讀（criticalviewing）、視覺認知能力（visualliteracy）、媒介教育（mediaeducation）、媒介認知能力、媒介研究（mediastudies），以及更多。”[1]在本文中筆者采用目前在美國基本上已占據主流地位的媒介認知能力這一術語。

雖然對于媒介認知能力的重要性所有學者都無異議，但在嚴格意義上，媒介認知能力究竟指的是什么，卻是眾說紛紜，有人強調應該把它做為一項公共政策，也有人把它等同于文化批評能力，還有人把它作為一種教學法，這些不同的見解也導致了其實踐的分化。泰納(KathleenTyner)曾形象地用盲人摸象來比喻這種狀況，說教師們通常在媒介認知教育的某個方面進行實踐，但卻認為已經掌握了全貌。[2]不過，為了使這一運動能夠迅速發展起來，所有關心和支持這一運動的人都開始意識到必須對媒介認知能力這一概念謀求一個共識。1993年，一些活躍在這一領域的美國學者召開了一次媒介認知能力全國領導會議，在這次會上大家經過討論，一致同意把媒介認知能力定義為“獲取、分析、評價和傳播各種形式的信息”的能力。3這一定義成了此后各種關于媒介認知能力討論的基石。與此同時，以下一些基本原則得到了確認：1媒介信息是被建構的；2媒介信息是在一定的經濟、社會、政治、歷史及美學語境（contexts）中生產出來的；3解釋性的意義生成方法涉及到由讀者、文本及文化之間的互動而構成的信息接受；4媒介有獨特的“語言”、區別不同形式的特點、類型（genres）以及傳播的符號體系；5媒介表征（mediarepresentations）會對人們對社會現實的理解起作用。[4]根據以上論述，我們不難看出，媒介認知能力不僅僅是簡單地發展某種技能來讀解媒介所提供的內容，它還包括對媒介機構的生產活動及受眾的接受過程的了解，以及對整個媒介傳播活動的社會歷史語境的認識。

雖然對媒介認知能力概念達成共識經歷了較長時間的磨合，但對學生進行媒介認知能力教育的實踐卻在此之前早已在歐美陸續展開。澳大利亞是世界上第一個通過法令使媒介教育成為每一個學生從幼兒園到12年級教育的一部分的國家。[5]在加拿大的渥太華，媒介認知能力協會和其他家庭及學校團體組成了一個非正式的游說團體，目的在于把媒介認知能力納入為學校課程的一個組成部分。該團體在80年代末成員已經超過600人。[6]而白金漢(DavidBuckingham)對英國媒介教育歷程的回顧更是把其源頭上溯到20世紀30年代，并鮮明地指出，今天英國的媒介認知能力教育已經進入了一個新階段，超越了以前的保護主義立場。[7]美國在該領域雖然落后于上述國家，如今也已奮起直追。比如，在美國的新墨西哥州就已經開設了一個教師培訓項目，以便使媒介認知能力能夠被整合到中學課程中去。馬塞諸塞州為了更好地在K-12教育中貫徹新的認知能力概念并與現有的課程整合，也實施了一個為期三年的廣泛的教師培訓計劃，里面甚至包括設立媒介認知能力方面的第一個碩士學位。[8]因此，我們可以斷言，一個新興的媒介認知能力運動正在蓬勃發展。

二、媒介認知能力的四個要素

當人們把媒介認知能力定義為獲取、分析、評價和傳播各種形式的信息的能力，這一定義本身就展示了媒介認知的四個要素——獲取信息，分析信息，評價信息和傳播信息。

在一個信息社會中，獲取信息是人們行動的基礎，作為信息主要來源的媒介也因此體現出其重要性。在一個現代社會中，幾乎沒有人在生活中不依賴于媒介所提供的信息。舉些簡單的例子，媒介所的天氣預報是我們每天必須關注的內容之一；當人們想要休閑娛樂時，會留意報紙上電視和電影的預告；當人們要尋找就業機會時，同樣也會求助于媒介上的招聘廣告。媒介乎可以說是人們社會生活中的第一信息來源。然而，我們每一個人并不是天生就具備這種從媒介獲取信息的能力，它依然是一個后天習得的結果。為了更好地獲取信息，你必須對媒介有所了解，知道在特定的媒介上獲取相關的信息。比如政治經濟類媒介與文化娛樂類媒介所提供的信息就迥然不同。尤其是對于較為復雜和較為專業化的信息的獲取更是需要專門的知識。因此，媒介教育首先要培養的就是人們對信息的獲取能力，這一能力從基本方面說當然包括能夠看書識字從而了解信息內容，但它更多的是指人們發現信息、組織信息與保存信息的種種技能，比如，如何利用圖書館的圖書檢索系統以及網上的種種搜索軟件來發現自己需要的信息，如何使用音像及電腦等設備來組織對自己有用的信息，以及如何利用相關設施來保存信息。

不過，在今天這樣一個信息大爆炸的時代，人們大多數時候所面臨的問題還不是如何獲取信息，而是有了信息后，如何正確地理解信息以指導自己的行動，這就需要人們具備分析和評價信息的能力。媒介上的信息五花八門，如果沒有一個正確的方式去消化這些信息，那么這些信息對人們并無幫助，有時甚至會有害，因而對信息進行分析和評價事實上構成了媒介認知能力的核心。分析能力主要與一些解釋性的理解技巧相關，它要對媒介上所提供的信息進行基本判斷，看看它們符不符合事實；它還要對信息中的原因與結果進行推論，看看其邏輯是否成立；它還要辨別作者的意圖和觀點，以及作品所屬的類型（genre）。在更宏觀的層次，它還包括對信息產生的政治、經濟和歷史語境的認識。它偏重的是一種客觀的認定，其核心可以說是想判定真與假。與之不同，評價則主要是對媒介上的信息進行一種價值觀上的分析與判斷，看看所提供的信息是站在何種立場，代表了哪一種導向，維護了哪個階層的利益，體現了一種什么樣的價值標準，它更多是一種主觀的評判，其核心是對于對與錯的認定及對信息的公正性及客觀性的判斷，并可以進一步上升為對信息所隱含的世界觀的透視。因而，即使對于同樣的媒介事實，人們完全可能得出相反的結論。對于分析和評價的區別，我們可以簡單地通過一個案例來揭示其不同之處。比如，前些時候當美國軍用偵察機在中國領空撞毀了中國飛機并導致中國飛行員失蹤的事件發生后，美國電視媒體大量播放停留在中國的美國機上人員的家屬擔心、哭泣的場面，如果從分析的角度來看，這些拍攝的場面都是真實的；但如果從評價的角度來看，我們就可以質問，為什么這些媒體不來報道中國失蹤飛行員家屬的悲傷，為什么不來報道中國人民對美國飛機侵犯中國領空的憤怒，因而其報道立場與導向的偏面性已昭然若揭，美國新聞媒介所一貫標榜的客觀性在此已蕩然無存。

在現代社會中，學以致用，那么對信息的傳播能力顯然構成了媒介認知能力不可或缺的一個方面。傳播能力有多種多樣的表現形式，在一定程度上是依媒介而定的。通常我們所說的傳播能力除了傳統教育最為重視的寫和說的能力外，還包括了解自己所要溝通的受眾，能夠抓住受眾的注意力與興趣，能有效地利用符號來傳導意義，能對眾多的觀點加以組織。當然，具體到特定的媒介，如報紙和電視等，它們都還有自身特定的傳播技能，其操作性的技巧都需要專門學習。此外，傳播能力還包括根據反饋來調整傳播活動，從而使傳播由一種單向的信息傳遞發展成為一種雙向的互動過程。

以上四個方面雖然我們在進行表述時分門別類，但在現實傳播活動中它們經常互為表里，融為一體，它們共同構建了現代社會的媒介認知能力。

三、媒介認知能力的兩個層面

如果從另一個角度來考察媒介認知能力，那么我們基本上可以把媒介認知能力劃分為微觀與宏觀兩個層面，即媒介信息認知與媒介社會認知，它們涉及到不同的認知對象，也構成了媒介教育的不同內容。

媒介信息認知首先包括媒介內容認知，即了解媒介表達的是什么內容，比如我們在報紙上看一則報道，或在電視上看一則新聞，我們要知道它們提供的是哪些信息，講述是什么事情，對其基本內容能夠得到一個直接的了解。其次，媒介信息認知還包括媒介規則（conventions）認知，即了解特定媒介的表達規則，看看這些媒介是如何運用這些規則來具體傳播信息的。比如，在我們讀報時，我們都明白，報紙的頭版頭條一般安排最重要的新聞，這就是一條報紙在傳播信息時所遵從的規則，再如報紙上新聞標題字體的大小、報紙圖片的安置也都會對其信息產生影響。如果拿電視新聞來看，也同樣如此，電視圖像的排列順序、電視圖像的色彩與燈光、電視新聞的背景都會對信息發揮著微妙的影響，理解了這些規則將有助于我們更好地理解信息。當然，作為非專業人士，我們并不要求全面掌握這些規則，但至少要對一些基本規則要有所了解。

如果說媒介的信息認知基本上還是就事論事，那么宏觀層面的媒介社會認知其視野就要開闊得多。它同樣包括兩方面的主要內容：對媒介信息的政治、經濟語境的認知與對媒介自身發展與社會進程互動關系的認知。

首先，任何一種媒介信息都是一定政治及經濟語境中的產物，因而這就要求我們透過媒介機構的生產活動與意識形態及經濟利益之間的復雜關系，剖析媒介信息的真實意義。我們并不是說媒體不具備自身的獨立性，但我們必須看到，無論是在中國還是外國，意識形態與經濟利益都會在不同程度上對媒介內容構成一種制約因素。無論是從歷史上的媒介實踐還是當下的媒介運作來看，這種事例都屢見不鮮。比如，當年盧斯創辦了著名的《時代》周刊，但作為一個極端的反共產主義者，他極力支持在中國的反共事業，他讓《時代》周刊7次把作為封面人物，以幫助贏得美國民眾的關注及美國政府的資助，這種做法顯然超出了新聞本身的范疇。[9]再比如，1998年著名的哈帕科林斯出版公司取消了最后一任港督彭定康的一本書的出版計劃，其原因在于這本書中有一些對中國的激烈言辭與批評，這讓哈帕科林斯的老板默多克大為不滿，因為他擔心這本書會觸怒中國政府，而他本人正在大力發展在亞洲尤其是中國的媒介產業，這會損害其經濟利益。[10]這些事例無不表明媒介在自身的發展過程中不可能完全擺脫意識形態及經濟利益的制約，這也對我們提出要求，對任何媒介信息必須把它放到一定的政治及經濟語境中來加以認識，這才可能把我們對媒介信息的認識上升到一個更高的層次。

今天，我們正在經歷著一個所謂的全球化過程，隨著網絡媒體的發展，麥克盧漢當年所預言的“地球村”正在得以實現。但也正是在這種背景下，通過媒介來爭奪話語領導權的斗爭更顯得突出，西方一些別有用心的政客經常利用媒介來散布一些不實之辭及攻擊性言論，比如，我國學者早已通過大量無可爭辯的事實揭示了美國媒體“妖魔化”中國的過程，并且他們在國際上也通過自己所控制的媒介霸權大力散布所謂的中國威脅論，這一切都向我們表明正視信息時代意識形態對大眾媒介的操縱已經成了媒介認知的一個重要方面。

其次，作為一種社會建制的媒介，其自身的發展取決于一定的社會條件，但反過來媒介的發展又會對社會的種種變遷起作用。從媒介發展史的角度來看，媒介的發展直接來源于一些重要的科學技術變革，正是古登堡的印刷術使得大眾文字媒介的普及成為可能，而以后也正是由于電子技術的巨大變革，才使得廣播電視等電子媒介引領社會步入一個信息時代。而今天電腦與網絡的出現更使媒介的發展達到了一個新的高峰。然而，我們也要看到，媒介反過來也對人類最為重要的實踐傳播活動起了決定性的作用。我們無需重申麥克盧漢多年前所提出的“媒介即信息”的理論，就是在我們的切身感受中，我們也可以看到生活中的種種變化。比如，當電話產生后，人們通過寫信來進行聯系就會減少，而今天電子郵件的產生又對這二者同時產生了沖擊。許多西方許多學者一直感嘆，自從電視發明以來，家庭中的紐帶已不象以往那樣密切，一家人很少坐在一起聊天，更多時候人們泡在電視機前把自己變成了不思考的“沙發上的土豆”。在信息高度發展的同時，人與人之間的聯系卻日漸疏遠，人的異化程度反而有所加強。此外，媒介的發展不僅改變了人與人之間的個體關系，而且隨著今天的網絡的發展，它同時也在改變整個社會的生存方式。正如梅羅維茨(JoshuaMeyrowitz)教授所指出，比起媒介的內容與語法（即規則），媒介所形成的環境最不容易被人察覺，因為只有當人口中的相當比例的人都開始使用某一種媒介時，媒介環境才會變得可見，而今天的網絡正在驗證著這一思想。[11]電腦與網絡的普及使它們真正構成了一種虛擬社區，它從多方面改變了人們傳統交往方式，為人們構建了一個既充滿希望又充滿危機的新的虛擬世界，而這種影響迄今為止尚未完全表現出來。對媒介與社會之間的這種互動關系的了解可以使我們在看到媒介的巨大潛力的同時也正視其潛在的局限性與危險性，而這也許正是我們今天媒介教育所應具備的批判意識。

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四、爭議與前景

如果說對培養學生媒介認知能力的必要性學者們已經達成了共識，那么在具體的主張和做法上則不盡相同，而且在某些問題上甚至存在著不少相互矛盾與對立的觀點。

與培養媒介認知能力相關的爭論首先就表現在對媒介教育與傳統教育之間關系的討論上。如何安排與培養媒介認知能力有關的媒介教育課程，人們進行了多種嘗試。根據著名學者馬斯特曼(LenMasterman)的說法，在歐洲主要有四種模式：1、媒介研究作為一門獨立的科目；2、媒介研究作為某一科目中的一種組成部分；3、把媒介教育融于所有的科目中；4、媒介研究作為一門整合的、跨學科的課題。[12]在美國的教育實踐中，這四種形式教育都有所表現，其中最為流行的是第一種。然而，就算是把媒介研究作為一門單立的科目來培養學生的媒介認知能力，里面又涉及到這樣一個問題，即如何處理媒介教育中的技術教育。我們知道，傳統媒介教育主要教授的是學生進行文本讀解與分析的技巧，但另外一些教育人士認為，媒介教育應該著重培養學生的動手能力，只有當學生們能夠自己拍照、自己攝像、自己制作網頁、自己報道新聞時，他們才有可能成為一種真正意義上的具有批判能力的消費者，而僅僅教授讀解文本卻不教授制作文本的媒介教育是不完善的。不過，要想教授學生制作媒介文本，那么就需要一定的器材與設備，雖然有不少媒介機構表示愿意贊助這項教育活動，但又有學者擔心這種贊助最終會影響到媒介教育的獨立性。還有一些學者提出，媒介教育的目的應該是使學生成為一個成熟的公民而不是一個成熟的消費者，因此應該把媒介認知能力上升到一種社會文化的層面來認識，他們反對“文本中心”的媒介教育，而主張應該把文本分析與對生產和接受問題的探討整合到一起，并且認為尤其在象美國這樣高度商業化的國家，對于機構的分析尤為重要，他們把這種方法稱之為“語境方法”來對照于傳統的“文本方法”。[13]應該說上述主張都有理由，而最終的做法往往是一種折衷與妥協。媒介教育與傳統教育還有一個巨大的不同之處在于，由于接受媒介教育的學生對媒介并不是一無所知，在某些方面他們的了解甚至超過自己的老師，因而在這種教學活動中，最強調的是一種互動式教學，這也是對傳統教育中教師負責教授，而學生則專注于接受的教學法的一種革新。

與媒介認知能力相關的另一項爭論主要集中在媒介認知是否應該主要關注于通俗文化文本。我們知道，媒介認知能力教育主要教授的是學生讀解媒介信息的能力，而眾所周知，媒介信息其內容大多屬于通俗文化范疇，一些學者擔心這會影響學生對傳統經典文化的學習，而更多的人則指出，由于媒介內容中經常出現暴力與色情方面的內容，會對學生造成不良影響，因而早期媒介教育的主要目的就是站在這種保護主義的立場上，讓學生自覺抵制這些不良影響，甚至有些學者建議讓學生拒絕電視。然而，也有不少學者持不同看法，他們認為首先在今天這樣一個信息社會中，想讓學生與大眾媒介隔絕是不可能的，大眾媒介幾乎構成了人們生存的第二環境；其次，大眾媒介也并非一無是處，學生們完全可以從中獲得許多有益的知識，關鍵在于要具備一種批評與分辨的能力，而正是我們進行媒介教育的目的。此外，大眾媒介所提供的通俗文化知識也是社會知識一部分，沒有理由去歧視它們，并且事實上它們構成了對傳統教育只涉及到精英文化的一種有效補充，是對傳統教育的精英主義取向的一種反撥。由于媒介內容往往更貼近日常生活，因而能更有效地激發學生的參與興趣。媒介學者鄧肯(BarryDuncan)就指出：“我深信把廣泛的通俗文化現象包括到媒介研究中，正在成為一種日顯重要的視野，尤其是對那些與年輕人一起工作的人。”[14]而白金漢則從接受心理學的角度入手，認為如果我們簡單地強調大眾媒介有問題的一面，就會忽視年輕人對媒介的情感投入，我們可能會忽視他們在這一過程中所得到的快樂，從而用一種憤世嫉俗及高高在上代替了真正的問題與分析。[15]

最后，與媒介認知能力相關的一個爭論就是如何使媒介教育適合具體的歷史社會語境，或者說適合所在國的國情。正如我們前文所提及，各國的媒介認知能力教育開展的程度及所采用的方法都不盡相同，因而形成了多元并存的格局，這正如馬斯特曼所指出：“在每一次媒介教師的國際集會上，每一個人重新學習的第一課就是，必須樹立觀念，不是單數的媒介教育，而是復數形式的、多種多樣的媒介教育。”[16]西方各國早我們一步認識到培養學生媒介認知能力的必要性，并且在該領域已經取得了一定的成果，這一點肯定值得我們重視與借鑒，但在如何搞好中國的媒介教育上，我們同樣應該注意媒介教育的本土化這一問題，絕不能生搬硬套。哈洛倫(JamesD.Halloran)在他的一篇談媒介教育的文章中明確指出：“象任何其他種類的教育一樣，或者象任何社會建制一樣，媒介教育無法在孤立的情況下得到充分的研究，比如離開了更寬廣的歷史、文化、經濟、法律、民族、政治及社會背景，它正是在這些背景中發展起來的并且還在起著作用。”[17]誠然如是，每一個國家的媒介教育都應該結合自身的文化傳統與具體國情探尋一條本土化發展之路。對于中國這樣一個有著五千年悠久文化傳統的國家，建設有中國特色的媒介教育更是我們的必經之途。尤其是在全球化浪潮的大背景下，我們更應警惕一些西方國家通過媒介來建立一種媒介帝國主義或者說文化帝國主義，因而我國的媒介教育除了要教授學生在信息時代獲取、分析與傳播信息的能力，更應強化學生對媒介霸權的警惕性。

綜上所述，媒介認知能力的培養在今天已經成為一個具有重大現實意義的課題，它在理論上和實踐中都已取得了自身應有的地位。美國2000年新出版的巴倫(StanleyJ.Baran)和戴維斯(DennisK.Davis)所著的《大眾傳播學理論》的第二版已經把媒介認知能力運動及相關討論列為大眾傳播理論的最新動向，[18]而前文中所提及的各種實踐活動更是使這一理論的現實意義顯現出來。我國目前在該領域中的理論探索及實踐都還較少，因而這也成了我國新聞界當前面臨的迫切任務之一。

注釋：

[1]ReneeHobbs,“PedagogicalIssuesintheU.S.MediaEducation”,InCommunicationYearbook,17,p.453

[2]KathleenTyner,“TheTaleoftheElephant:MediaEducationintheUnitedStates”,InBazalgette,C.,Bevort,E.&Savino,J.(eds)NewDirections:MediaEducationWorldwide,BritishFilmInstitute,1992,p.170

[3]Aufderheide,P.,(ed.)NationalLeadershipConferenceonMediaLiteracy:ConferenceReport,AspenInstitute,1993,p.xx

[4]Ibid.,p.2

[5]RobertKubey,“Introduction”InRobertKubey,(ed.)MediaLiteracyintheInformationAge,TransactionPublishers,1997,p.7

[6]BarrtyDuncan,“MediaLiteracyattheCrossroad:SomeIssues,ProbesandQuestions”,InTheHistoryandSocialScienceTeacher,vol.24,No.4,Summer,1989,p.208

[7]DavidBuckingham,“MediaEducationintheUK:MovingBeyondProtectionism”,InJournalofCommunication,Winter1998,pp.33-43

[8]ReneeHobbs,“ExpandingtheConceptofLiteracy”,InRobertKubey,(ed)MediaLiteracyintheInformationAge,p.180

[9]StanLeRoyWilson,MassMedia/MassCulture:AnIntroduction,2ndEdition,McGraw-Hill,Inc.1992,p.130

[10]ArtSilverblatt,JaneFerry&BarbaraFinan,ApproacheatoMediaLiteracy:AHandbook,M.E.Sharpe,Inc.1999,p.7

[11]JoshuaMeyrowitz,“MultipleMediaLiteracy”,InJournalofCommunication,Winter1998,p.106

[12]LenMasterman,“ARationaleforMediaEducation”,InRobertKubey(ed.)MediaLiteracyintheInformationAge,pp.47-48

[13]JustinLewis&SutJhally,“TheStruggleoverMediaLiteracy”,InJournalofCommunication,Winter1998,pp.109-112

[14]BarryDuncan,“MediaLiteracyattheCrossroad:SomeIssues,ProbesandQuestions”,p.206

[15]cf.DavidBuckingham,ChildrenTalkingTelevision:TheMakingofTelevisionLiteracy,Falmer,1993

[16]LenMasterman,“MediaEducationWorldwide:Objects,ValuesandSuperhighways”,InMediaDevelopment,2/1995,p.6

[17]JamesD.Halloran,“MediaEducationandResearch:InSearchofaSoundBasefortheFutureDevelopments”,InMediaDevelopment,2/1995,p.10

[18]StanleyJ.Baran&DennisK.Davis,MassCommunicationTheory:Foundations,Ferments,andFuture,2ndEdition,Wadsworth,2000,pp.358-360