幼師教育的后現代實踐策略探究

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摘要：從后現代幼兒教育觀出發，指出幼兒教師教育面臨的挑戰，討論了后現代學前教育觀念，在此基礎上提出了利用多元閱讀、情境知識和影像策略建構反思型、過程型、解構型后現代幼兒教師的培養方式。

關鍵詞：幼兒教師教育后現代多元閱讀情境知識影像

一、引言

新《綱要》更強調用“情境化”、“活動化”、“過程化”、“經驗化”的教育內容去影響幼兒，強調幼兒自身的自主“建構”。這些觀念無不反映了新《綱要》多元的理論基礎和后現代主義的深刻影響，同時也要求教師盡快地從以往注重靜態、描述性、習得性知識的傳授，向讓幼兒自主獲得過程性、行動性、活動性和建構性知識轉變。那么，幼兒教師教育如何適應新《綱要》的要求呢?應該從后現代幼兒教育觀出發，應用情景知識、多元閱讀和影像參與的幼兒教師培養策略能加快幼兒教師反思和解構能力的形成，促進他們歷史地、情境地探究幼兒知識的“過程化”和“經驗化”體驗。

二、后現代幼兒教育觀

在現代思維中，人們用單一的、線形的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規律來說明和解釋世界，進而形成了決定論、均衡論、中心論、統一性、漸進性、連續性等思維范式。而后現代思維強調事物、現象的不穩定性、多樣性、偶然性、突變性、開放性，通過相互作用、結構轉換等進行概念重構和創新。后現代思維是以不確定性、情景性、政治性、自我建構為其主要特征。

后現代兒童觀認為兒童是模糊而不是清晰的，是充滿不確定性和自組織能力的，是生活在一定的時空脈絡中極具情境性的，是不可知且無可限量的。后現代課程觀強調探究意義和靈魂、情境化和多元對話，尋求課程理解。高質量的幼兒教育是課程和教學實踐有機適度的發展結合。①后現代的知識探究觀不只是緊隨時代的變化，也沖破了原來的兒童發展和早期兒童教師知識結構之間的認識局限。基于后現代廣泛的理論認識(批評理論、后殖民理論、后結構理論)和分析工具，后現代的學者們開始懷疑和盤問人類對現代科學力量的信仰。在他們的眼里，科學被認為是激發建構者價值的社會建構活動，同時也創生科學應用的權利關系。②在早期教育世界中，對各種發展理論的知識基礎的后現代檢視表明，過去被用來指導實踐的理論研究框架主要是基于相同背景的學生的同質性研究，基本上不關心文化、階級和人生履歷等的媒介變量，而這些歷史的、政治的、情境的變量恰是后現代思維所重點關注的對象。

因此，幼兒教師教育必須對社會和智力的快速變化做出應對。而在教師教育課程中融入后現代的課程觀念，教師教育者和學生就有可能從整體上克服現代課程觀念的局限，更好地理解早期兒童教育的實質。

三、后現代幼兒教師培養策略

根據大衛和蘇馬偌的觀點，正像現代生活的其他領域一樣，現代教師教育課程訓練中的學會教學也被概念化為對特別的一套在任何時間，任何情境都能普遍適用的知識和技能的掌握過程。③但是，一個后現代教師教育涉及從這種模式下轉向對知識是如何創造邊界和可能性的檢驗中。④為了幫助學生也幫助幼兒教師教育者對知識建立不同的立場以及如何把工作更靠近我們的兒童，可以使用三種后現代的認知策略:情境知識、多元閱讀和影像參與。

(一)情境知識策略

從后現代的視角審視，危險內存在這樣的假定中:知識生產是非歷史的，價值無涉需要所有的知識被當作整體中的一部分并被在情境中加以認知和檢視。⑤情境知識涉及檢驗歷史、社會、政治、經濟和文化的關聯兒童教育發展的各種理解和實踐的語境，是意義性尋求和故事性知識。通過使用其他學科中的有關歷史、傳記和相關社會知識，幼兒教師教育者能夠讓未來的幼兒教師洞見到不同元素的交互是如何導致人們對兒童的理解和教育，同時也使他們察覺和體悟到幼兒教育者關于幼兒的知識是如何生成的。

情境知識不僅僅是用來檢視知識基礎本身的策略，也是關涉對早期兒童相關教育情境領域的理解問題。為了獲得這種情境形式，對學生來說，獲得對影響當代教育問題的一般認識和對影響早期兒童問題的特別洞見是非常重要的。這些問題必須在他們得以產生的歷史社會情境中被加以檢視，而要做到這一點，就需要有大量的多元化閱讀作為檢視和理解的基礎。

(二)多元閱讀策略

從后現代視角來看，為了讓學生明白知識的理解和建構是如何展開的，學習者就必須把知識基礎作為語篇而檢視。為了幫助學生明白什么是后現代語篇以及后現代語篇如何塑造了當下社會和教育的方法和理念，我們可以在幼兒教師教育中使用多元閱讀策略。這種策略涉及學生閱讀各種早期兒童理論和實踐方面的文獻，以便學生能夠追問誰從這些特別的知識中受益以及其他人的實踐可能是什么樣的等反思性問題。那么，什么是語篇呢?語篇就是語言的實際運用，是整個語言的情境化完整片段，是語言的意義單位。每個語篇都創造著真實的決定著人們行動的方式以及什么是可信的知識認同。在任何一個時候，都有在社會生活中操作的多元意義系統，但是，有一些意義系統比另一些意義系統更占居主流的地位，成為福柯所謂的“真實的制度”。⑥發展理論的知識基礎早已是幼兒教師的“真實的制度”，因此，多元閱讀提供給學生機會去學習如何解構意義和權利的關系，這種關系操縱著語篇并在其他方面也起著作用，同時塑造著教師和兒童之間的各種關系。

多元閱讀不僅僅只針對文獻閱讀，還涉及把社會生活作為文本來閱讀和解構。用這種方法閱讀課堂教學生活，首先意味著檢視教師和兒童所言說的意義，然后，審視這些語篇被實踐或被課堂參與者創生的方法。通過把語篇外顯化，就可能明白其中的社會結構、權利關系、每個參與其中的人的地位以及每個個體被塑造為現實的生活歷史和愿望的方法。多元閱讀允許這種解構工作通過課堂教學、案例研究、課程或教學策略為學生提供更多的諸如教師研究、批評理論、兒童社會學、后結構理論、后殖民理論等認知手段和反思工具。不論探究什么話題，教育者至少要為學生介紹一到兩種閱讀理論。

(三)影像策略

從后現代的視角來看，教師的角色功能都是在情境、歷史和個人傳記中轉換的，沒有不變的無情境、無歷史或無傳記的角色功能變化。相反，教師的身份認同產生于語篇，教師基于語篇和他們置身與其中的社會情境建構了多元主體角色。這意味著教師能同時置身于多重角色:他們能通過培育、關愛、支持和對個別兒童的興趣和需要的回應創生發展適度的課程，與此同時，也建立起自己對課堂和性別的理解。為了幫助學生理解這種專業認同感，可以使用視覺影像技術。影像不是簡單的對鏡關照而是社會和政治建構在視覺表征上所展現的意念和想像以及人們對此反思所產生的特別價值。⑦早期兒童教師的影像技術往往是通過諸如電視、電影、文學和藝術以及研究和學術文本等現代手段而再現。因為這些影像能讓學生洞見知識的政治效果，反思當代生活的各個層面，他們為學生提供一種可以接受的方法以便更好地理解后現代主體觀以及他們作為教師工作的隱喻意義。

當然，把視覺文化、多元閱讀和情景知識相結合將帶來更好的教育效果。這些策略可以照亮后現代的方法理念，在其中，知識是社會建構的，意義的多元系統能使兒童和教育者形成多元認同，了解權利和知識的關系是如何塑造教師和學生之間的交互機制。

四、結語

傳統的幼兒教師教育的知識統一化、過程程序化、教學模式化僵硬形式已不能適應新《綱要》的要求。利用多元閱讀、情境知識和影像參與策略建構后現代思維范式中的反思型、過程型、解構型學前教師培養方式能使我們的準幼兒教師在多元閱讀中回歸歷史和情境，在情境知識的體驗中感知知識的動態形成過程，在影像參與的過程中形成正確的自我角色觀和幼兒教育觀，為未來從事幼兒教育工作奠定堅實的認識觀念。