創(chuàng)新型幼兒教師培養(yǎng)論文

導(dǎo)語：創(chuàng)新型幼兒教師培養(yǎng)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、目前我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及問題

（一）幼兒教師的教學(xué)現(xiàn)狀及問題

教學(xué)是包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施及教學(xué)評價在內(nèi)的過程性活動。而目前我國幼兒教師由于受到“雙基”教學(xué)目標(biāo)體系的影響，在教學(xué)準(zhǔn)備中表現(xiàn)出過于依賴專家的傾向，即活動內(nèi)容按照一種或多種專家編制的教材內(nèi)容展開，而缺乏園本化或班本化的實踐性活動，存在教學(xué)目標(biāo)重認知輕情感、重結(jié)果輕過程、重靜態(tài)認知輕動態(tài)操作等問題。教學(xué)準(zhǔn)備的充分性與否直接影響到教學(xué)活動的實施。在靜態(tài)準(zhǔn)備影響下的教學(xué)實施階段，其最顯著特征為幼兒教師主導(dǎo)下的集體活動凸顯、區(qū)角活動時間受限，孩子的個性發(fā)展和創(chuàng)新思維受到抑制，主動學(xué)習(xí)能力得不到充分的發(fā)展；同時，教師缺乏統(tǒng)整課程觀，在教學(xué)實施過程中，無法做到領(lǐng)域間的融會貫通。教學(xué)反思是教學(xué)活動的最后一個階段，是對教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)實施的再認階段。但由于目前幼兒教師專業(yè)發(fā)展程度較低、幼兒園內(nèi)師幼比較低等原因，使得教師的反思呈現(xiàn)出多表面化、少獨特深入性的特征和沒有足夠的時間和精力進行及時性、情境性反思的現(xiàn)狀。

（二）幼兒教師的科研現(xiàn)狀及問題

做科研是培養(yǎng)專家型幼兒教師的重要途徑，“科研興園”也逐漸成為學(xué)前教育發(fā)展的必然方向。雖然各幼兒園為了提高幼兒園教育質(zhì)量加大了科研力度，但在實際的操作中還存在一些問題。例如，目前我國幼兒教師多注重實踐操作而輕理論學(xué)習(xí)，對直接與科研相關(guān)的理論和方法掌握不到位，因而存在著“科研無用”或“科研高深”等錯誤觀念，從而出現(xiàn)了教師不搞科研或?qū)Ω憧蒲杏形冯y情緒，以專家的科研“馬首是瞻”的現(xiàn)象；同時，在實踐中形成了盲目的“自信”，在進一步增強自己現(xiàn)有專業(yè)知識的掌握和指導(dǎo)工作實踐的能力、獨立開展教育研究的能力、對三維目標(biāo)的制定和實施能力等方面內(nèi)驅(qū)力不足；在教師的專業(yè)發(fā)展方式方面存在重培訓(xùn)、聽講座、外出參觀，輕低下頭來系統(tǒng)地研究自己、研究孩子，對自己科研能力判斷不清的現(xiàn)狀。

（三）幼兒教師的管理現(xiàn)狀及問題

科學(xué)的管理是幼兒教師做好教學(xué)和科研工作的保障，但從現(xiàn)實狀況來看，對教師的管理，在模式與組織上仍存在一些問題。首先，從幼兒園內(nèi)的管理模式來看，目前我國大部分幼兒園實行的是層級管理模式，幼兒園課程的制定都是層級化下移的，園長是決策者，大多數(shù)幼兒教師是執(zhí)行者。這種層級式的管理模式有利于幼兒園的整體發(fā)展，但是會給各班教師造成一定程度上的進度壓力，不利于教師創(chuàng)造性地結(jié)合本班幼兒具體情況開展教學(xué)。其次，從教育行政部門的培養(yǎng)模式看幼兒教師的管理現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，教育行政部門對教師的培養(yǎng)多是建立在社會本位論基礎(chǔ)上。再次，從我國幼兒園仍以“專家為尊”的局面來看，幼兒園在管理上碰到難題時習(xí)慣于向?qū)＜矣懡探鉀Q策略。但是假如專家不深入了解該園的背景和發(fā)展歷程，其提出的意見不一定具有適切性，然而較迫切追求教育品質(zhì)提升的幼兒園據(jù)此容易出現(xiàn)一定程度上的盲目改造問題。從上述對幼兒教師教學(xué)、科研、管理三方面的分析我們可以看出，在社會本位的觀念指導(dǎo)下，幼兒教師在教學(xué)和科研上都聽從管理者的安排、專家的意見，個人內(nèi)在發(fā)展需求得不到滿足，導(dǎo)致管理者、專家的要求與幼兒教師內(nèi)在需求間出現(xiàn)矛盾。同時，由來已久的管理模式，使教師的主動性降低，幼兒園教育教學(xué)遇到“瓶頸”。因而，培養(yǎng)具有問題意識、注重自我素質(zhì)提升的幼兒教師是緩解管理者與幼兒教師間的矛盾、提升幼兒教師主動性的關(guān)鍵，也是銜接幼兒園教學(xué)、科研、管理的橋梁。

二、創(chuàng)新型幼兒教師的內(nèi)涵及特征

（一）創(chuàng)新型幼兒教師的內(nèi)涵

在我國多位學(xué)者將創(chuàng)新型教師定義為將新方法運用于傳統(tǒng)教學(xué)并能發(fā)現(xiàn)新問題、產(chǎn)生新思想的教師的基礎(chǔ)上，本文將創(chuàng)新型幼兒教師定義為：在幼兒園內(nèi)有一定的自主權(quán)，能在日常的生活和工作中發(fā)現(xiàn)教育契機，在具體問題具體分析的原則下制定本班獨特的、有教育意義的活動內(nèi)容，能進行同步的深度教學(xué)研究和科學(xué)研究的教師。

（二）創(chuàng)新型幼兒教師的特征

1．反思習(xí)以為常的問題，構(gòu)建新舊知識的聯(lián)接無論當(dāng)討論處于十分有序的平衡狀態(tài)還是極度不穩(wěn)定的狀態(tài)，參與者都不會提出新的見解，而只有當(dāng)他們對看法有沖突，但仍愿意繼續(xù)討論并互相傾聽時，才會相互激發(fā)出新的想法。［1］所以只有當(dāng)教師能接受和習(xí)慣自己周圍的教學(xué)環(huán)境和文化狀態(tài)但同時又想對此提出質(zhì)疑時，他（她）才會有探究問題和解決問題的欲望，才會去尋找自己解決問題的方法。反思“習(xí)以為常”的問題，能讓同一教學(xué)活動用不同的展開方式，產(chǎn)生令人意想不到的、促進幼兒發(fā)展的效果。這是因為，當(dāng)外界刺激產(chǎn)生時，人腦會對已有信息進行搜索，使得舊知識與新刺激之間產(chǎn)生聯(lián)系，從而對已有內(nèi)部信息進行調(diào)整，形成新的建構(gòu)。一個人在認識每一事物時，如果事物就外表和內(nèi)部來說與他過于密切，他便難于認識它的內(nèi)在本質(zhì)，并且，如果它在外表和內(nèi)部兩種關(guān)系上與他過于密切，那么認識它的難度也在同樣程度上增加，因此，一般地說，人是難以認識自己的。［2］而對于習(xí)慣了多年日常教學(xué)的幼兒教師們而言，這些教學(xué)已經(jīng)和自己融為了一體，認為如此“上課”是理所當(dāng)然的，已經(jīng)看不出或想不到其他認識或改進教學(xué)的方法了。所以人要真正認識自己，就必須在自己外部表現(xiàn)自己，把自己同自己對立起來，也就是說，跳出問題看問題也許會發(fā)現(xiàn)問題，從另一個角度看問題，去建立新的聯(lián)接。2．關(guān)注幼兒的內(nèi)隱行為，做好科研準(zhǔn)備工作正如兒童的行為和思維是父母親行為和精神的映射一樣，藝術(shù)家的每個作品中都滲透著藝術(shù)家的思想，藝術(shù)家將自己活生生地表現(xiàn)于作品中。［3］作品和文本的意義是透過物質(zhì)本身而存在于解釋者的理解中，存在于作品與解釋者的對話之中。［4］在現(xiàn)實生活中，人們對畫家畫作的理解不僅在于畫作本身的著色和風(fēng)格，更在于由畫作折射出來的精神世界。所以推及到兒童身上，解讀幼兒的想法，揭示幼兒的思維，除了與幼兒進行直接的交流互動之外，還應(yīng)關(guān)注幼兒的隱性表現(xiàn)，以便找到真正關(guān)乎幼兒需求的科研主題。幼兒不僅會通過言語，還會用其他各種符號語言來表達和交流自己的想法。如對于大多數(shù)兒童來說，繪畫可以作為他們的一種語言表達方式。“繪畫可以培養(yǎng)兒童思考、感覺和想象以及與他人分享想法的能力。”［5］通過雕塑即通過顏色和繪畫把自己內(nèi)心世界表現(xiàn)出來的欲求在人發(fā)展的早期，即在幼兒階段就已經(jīng)有所表現(xiàn)。［6］心理學(xué)研究表明，內(nèi)隱意識會對人的體驗、思想和行動造成影響，但受影響的個人不會主動感受和表達。幼兒自由作畫的來源正是幼兒自己內(nèi)在的隱性意識和感受，教師主動對幼兒的及時關(guān)注和安慰對緩解幼兒的情緒起到了很大的幫助，同時也形成了有效的科研主題。3．關(guān)注自身生活，與教學(xué)管理融為一體《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，應(yīng)充分利用作為教育資源之一的環(huán)境，促進幼兒的有效發(fā)展。而幼兒園的環(huán)境除了物質(zhì)環(huán)境外，還包括人文環(huán)境，人文環(huán)境主要指幼兒園中的人際關(guān)系和情感氛圍等。［7］幼兒是通過與環(huán)境的相互作用獲得發(fā)展的，在幼兒園中，人文環(huán)境能影響幼兒的認知發(fā)展、活動情趣和心理特征，并進一步作用到幼兒的人格發(fā)展；同時，幼兒通過與同伴或教師的交流來初步感受班級內(nèi)的人際關(guān)系和情感氛圍，并通過吸收這種無形的氛圍來改變自身的行為，以此來調(diào)整人與人或人與環(huán)境之間的關(guān)系，從而對其人格特征和社會性發(fā)展產(chǎn)生積極或消極作用。［8］在幼兒園中，幼兒教師的人格特征是塑造人文環(huán)境的主要因素，因而幼兒會關(guān)注教師，關(guān)注教師的變化，并對教師的某些變化產(chǎn)生濃厚的興趣。所以教師也應(yīng)該回應(yīng)幼兒的這些興趣，以自身被關(guān)注到的地方為基點，行使課程決策權(quán)，拓展教學(xué)內(nèi)容，將自身生活和教學(xué)管理融為一體。德國教育哲學(xué)家O．F．博爾諾夫指出，當(dāng)人面臨外部世界的干擾和危險時，就會想進入一個安全舒適的屬于自己的空間，這個空間就是自己的房子。［9］并且為了獲得一種居住的愉悅感，人類必須收拾房間，改善房間布局，以完成新的建構(gòu)。在幼兒園中，教師是相對于幼兒而言處于空間中的靈活體，所以教師的變化對幼兒而言是一種認知建構(gòu)上的改變，而教師關(guān)注自己的這種變化，回應(yīng)幼兒對這種變化的興趣，使之融于教學(xué)之中，有利于幼兒心理安全感和愉悅感的實現(xiàn)。4．敢于質(zhì)疑專家意見，融合園所教研與管理針對幼兒園的發(fā)展來講，專家是間斷性參與的過程。所謂間斷性參與是與幼兒園教師的持續(xù)性參與相對而言的，在幼兒園中，教師是每個工作日都在幼兒園中，與幼兒的互動、對幼兒園各項事務(wù)的關(guān)注是穩(wěn)定的、連貫的，因而對幼兒園有整體性把握和感知，相對而言，專家則是進行部分性判斷，所以二者對同一事件的出發(fā)點和落腳點是不同的。例如，提出建議的專家由于不了解幼兒園的發(fā)展史和活動開展?fàn)顩r，可能會對符合“園情”的教學(xué)活動提出錯誤性的指導(dǎo)意見。因此，執(zhí)教教師的質(zhì)疑也證明了教師立足本園實際進行創(chuàng)新，能有效實現(xiàn)幼兒園教學(xué)、科研和管理的融合。幼兒園質(zhì)量的提升靠改革，而改革的基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)問題，問題的原因是事物的變化。從以上分析可以看出，創(chuàng)新型教師抓住了變化，生成了問題，從而改變了幼兒園的教學(xué)管理。教育活動的目的是生產(chǎn)教學(xué)意義，而教學(xué)意義不是去追求抽象的、普適性的規(guī)律，而是在實際的教學(xué)問題、教學(xué)情境中“行得通”。［10］因此，當(dāng)教師在教學(xué)中生成了教學(xué)意義，也就會生成園本教研的專題和內(nèi)容，循此以往，教師自身教學(xué)和教研的提升會滲透到教師團隊中，從而改變幼兒園的教學(xué)管理。

三、培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的策略

（一）內(nèi)部策略

1．觀察幼兒，拓展教師的智慧空間“有教育意義”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指教師通過觀察及提問來獲悉孩子們已知的事物，再據(jù)此安排各種經(jīng)驗，讓孩子們發(fā)現(xiàn)他們尚未認知的事物。因而，首先是要聽懂幼兒的聲音。［11］教師要“蹲下來”，與孩子平等接觸，給人以尊重，去接納分析幼兒的聲音，關(guān)注每一個個體的獨特性、復(fù)雜性，關(guān)注每一個個體間的差異性、多樣性及他們之間的關(guān)聯(lián)性。其次是解讀幼兒的作品。幼兒的作品不僅是一幅畫，一件手工，而且是幼兒的學(xué)習(xí)生活行為。教師通過點點滴滴看到幼兒行為背后的緣由，可以制定有效的教育策略。最后是激活幼兒的環(huán)境。人類社會中最危險的現(xiàn)象是在環(huán)境中的孤獨，教育中最危險的現(xiàn)象是思想和行為的整齊劃一。因而，幼兒教師與幼兒必須去和環(huán)境對話。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求教師的專業(yè)成長從“忠實取向”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)生取向”，關(guān)鍵是要求教師對周圍環(huán)境、空間及事物進行開發(fā)和利用。在研究的過程中，教師應(yīng)該充分利用各種環(huán)境中的資源，實現(xiàn)由布置性環(huán)境———展示性環(huán)境———探索性環(huán)境———激活幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變。2．聆聽自己，養(yǎng)成良好的職業(yè)生活習(xí)慣幼兒教師除了觀察幼兒的生活外，還要關(guān)注自己的生活，即幼兒教師要把自己的生活“嵌”入幼兒的生活之中，把自己的生活作為職業(yè)生涯中的“音源”“教育源”去發(fā)現(xiàn)和實踐。幼兒園教師是一種專業(yè)化的職業(yè)，教師應(yīng)該學(xué)會從教育的視角抓住生活中的教育素材，并在生活中習(xí)得一些教學(xué)資料，挖掘身邊的教育資源，養(yǎng)成一種職業(yè)生活習(xí)慣。這有利于消除教師的職業(yè)倦怠，升華教師對本職工作的熱愛，激發(fā)蓬勃向上的精神。3．轉(zhuǎn)知成智，想法文字化幼兒教師在觀察幼兒、聆聽自己的過程中，要做到將情境化的想法文字化，在自身實踐過程中形成緘默的個人實踐知識。［12］因為將情境性的想法轉(zhuǎn)變?yōu)橛行缘恼n程，才能擺脫教學(xué)準(zhǔn)備過于依賴教材、教學(xué)過程而缺乏個別針對性的現(xiàn)狀。想法文字化的過程容易使教師將自己發(fā)現(xiàn)的問題進行深入化研究，從而實現(xiàn)把自身的教學(xué)行為作為教研、專業(yè)成長的有效材料，把日常教學(xué)中的鮮活事例、感性的經(jīng)驗及零散的知識記錄下來，抓住精華的教育細節(jié)并進行深入的研究，把個人的獨特見解撰寫下來，從而實現(xiàn)科研與教學(xué)融合，與教育對象有效連接的效果。

（二）外部策略

1．開放性、扁平化的幼兒園管理模式開放式管理理論指出，基本結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化并不會發(fā)生在平衡系統(tǒng)或接衡的系統(tǒng)中，發(fā)展通過行為的內(nèi)部機制而產(chǎn)生，而且當(dāng)這一發(fā)展產(chǎn)生時，其中不平衡作為積極因素發(fā)揮作用。［13］因而，當(dāng)教師在“內(nèi)塑”的過程中與幼兒園已有管理發(fā)生沖突時，幼兒園應(yīng)該支持這種“不平衡”的系統(tǒng)，支持幼兒教師實現(xiàn)“先破后立”，從而由內(nèi)而外地實現(xiàn)幼兒園教學(xué)、科研、管理的園本化發(fā)展。而在實施開放式管理的同時，幼兒園還應(yīng)實施扁平式的管理模式，即在堅持民主的基礎(chǔ)上，讓教師各抒己見，為團隊獻計獻策。這就要建立暢通有效的交流通道，為教師的良言妙計提供被吸取和采納的空間和時間。［14］通過打破管理者中的層級觀念，實現(xiàn)信息溝通的無阻性，進而創(chuàng)設(shè)出富有激情的工作環(huán)境。2．專家留白、園長放權(quán)社會角色理論認為，每個人都是處于人際叢之中的，在這個人際叢中，個人的地位和社會的期望決定了每個人的社會角色。從這個角度分析，專家是幼兒園的向?qū)В瑘@長具有幼兒園決策的相對操控權(quán)，教師因?qū)＜摇@長和家長的審視和引導(dǎo)而顯得專業(yè)信心不足。同時，由專家和園長設(shè)計的幼兒園教學(xué)體系、科研目標(biāo)和管理模式都蘊含著緘默性的理念，致使幼兒教師無法真正融入幼兒園的教學(xué)、科研和管理中。所以在宏觀組織和指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，專家應(yīng)留白、園長應(yīng)放權(quán)，把幼兒園的研究空間留給教師，賦予教師進行自主選擇進而創(chuàng)造的權(quán)利，只有創(chuàng)新型的教師才能培養(yǎng)出富有創(chuàng)造性的兒童。［15］進而在扁平化管理的基礎(chǔ)上，才能實現(xiàn)幼兒教師因人施教、因班研究、因園管理。3．賦予幼兒園發(fā)展自主性要培養(yǎng)創(chuàng)新型教師、建立開放式幼兒園，教育行政部門要在一定程度簡政放權(quán)。我國大部分幼兒園在政府的長期引導(dǎo)下，出現(xiàn)重執(zhí)行一致、輕園所理念和目標(biāo)實現(xiàn)的現(xiàn)狀。由于每個幼兒園都是一定理念的實踐基地，是思想存在的載體，與主管人員相比，園長和教師更了解自己幼兒園的精神本質(zhì)和實踐特色，更懂得如何因地制宜地發(fā)揮理念和實踐的關(guān)系作用。所以要實現(xiàn)幼兒園普惠性基礎(chǔ)上的教育公平，教育行政部門對幼兒園簡政放權(quán)才能使幼兒園最大化地實現(xiàn)發(fā)展自主性。這有利于幼兒園實踐園本課程，有利于教師的創(chuàng)新性發(fā)展，進而反作用于幼兒園管理體制的發(fā)展，實現(xiàn)幼兒園品質(zhì)的提升。

作者:曹莎 王秀玲 呂蘋 單位:浙江師范大學(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院 寧海潘天壽藝術(shù)幼兒園