教師教育教學案例開發與運用

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［摘要］案例教學在教師教育領域的研究價值已逐漸得到認可，教學案例開發的質量和運用的水平決定了教學案例與案例教學之間的適應程度。教師教育研究范式、知識觀嬗變和案例教學本體理論為教學案例開發與運用提供理論基礎;“為何開發———開發什么———如何開發”的邏輯線路有助于厘清教學案例開發的復雜過程;諳熟案例背景、預設課堂問題、記錄討論過程有助于提升教師運用教學案例的水平。

［關鍵詞］教學案例開發;案例教學;教師教育

案例教學是廣泛運用于法律、醫學和商業領域的一種教學方式。案例教學在教師教育領域的應用一直被有關教學研究的文獻所忽視。1980年，美國學者舒爾曼(JudithH.Shlman)首次提出教學的知識基礎的概念，他認為案例知識是一種潛在的可以被編碼化的、傳達實踐智慧的知識主體，是教學的知識基礎的實質，與從教育研究中提取的原則性知識一樣。［1］21986年，案例教學在《準備就緒的國家:21世紀的教師》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明確提出:“教師教育中應當采用的方法，就是法學院和管理學院得到充分發展，但在教師教育中卻幾乎陌生的案例分析。提示了大量教學問題的‘案例’教育，應當作為講授的主要焦點加以開發。”［1］2教師教育領域才逐漸開始關注案例教學，將教學案例作為教師教育的工具進行描寫、應用與研究。案例教學研究表明:開發質量可靠的教學案例是實施案例教學的前提，科學運用教學案例是保證案例教學實施效果的關鍵，教學案例的開發與運用需要保持協同一致。

一、教學案例開發與運用的理論基礎

教學案例的開發與運用不僅僅是操作層面的問題，其背后所隱蔽的理論相互嫁接，共同成為其賴以存在和發展的基礎。(一)教師教育研究范式轉變的方法論指導。教師教育研究深受技術理性研究范式和價值理性研究范式的影響。技術理性研究范式受現代科學主義思潮的影響，強調教師專業知識的客觀性和去個體化;價值理性范式深受后現代主義思潮影響，認為教師教育研究首要的問題是闡釋教師教育領域本真的存在者(教師)，要“按存在者的基本存在來解釋存在者”，強調“職業敘事”、“職業生涯故事”等主觀性的研究方法。當今教師教育的理論與實踐反映出從技術理性研究范式向價值理性研究范式轉變的趨勢，這必然催生一個豐富而重要的研究議題———基于案例的教師教育。案例文本充滿情境性，描述教師面臨新處境、新問題和新挑戰時采取的各種專業行動決策，反映了一種敘事話語形式;受共同體文化的浸潤，案例教學將教師經驗組織成反思實踐的焦點，成為教師共同體儲存、交換和組織經驗的一種形式。對案例和案例教學本身的研究是一種經得住考驗的、邏輯嚴密的定性研究方法，有助于探尋教師個體和群體的成長與發展歷程，體現課堂環境的多重面向與復雜性。(二)知識觀嬗變的內在價值訴求。案例教學作為承載、傳遞和發展知識的一種方式，必然受到知識觀的影響。傳統知識觀遵循工具主義的知識價值邏輯，將知識看作外化于人的工具，剝奪了人探究創生知識的權利，蒙蔽了人追問意義世界的意識。對知識確定性和客觀性的刻畫，人為割裂了知識與經驗的內在聯系，斷裂了理論與實踐的依存關系。［2］事實上，知識的本質不是確定的答案或現成的結論，而是不斷探索、追問和理解問題的過程，這一過程賦予人追求知識的理性自由、反思批判、真實體驗的內在價值，還原了知識本身所具有的探究性、情境性和真實性。長期以來，人們多從工具主義的視角認識案例教學，重視其作為一種“方法”的工具價值，忽略了案例教學背后隱含的知識觀轉變的內在要求，忽略了案例知識適應新情境的靈活性與彈性，忽略了案例教學作為連接理論知識與實踐知識的中介價值。厘清教學案例開發與運用的內在價值，是實現其工具價值的本源性前提。從案例知識本體價值來看，案例知識超越了命題知識的簡單化和去情境化，實現對教學與現實情境的溝通與融合，再現特定時空背景中事件的豐富性和生動性，是一種可被編碼化的傳達實踐智慧的知識主體;從教師知識創新來看，案例開發從建構的視角看待和生成知識，以教學實踐中的人物與事件為客觀存在，將教育教學的原理性知識蘊含于教學情境，在描述案例的過程中總結、傳遞教師的隱性教學經驗，從而達到知識創新的功能;從學生知識生成來看，案例分析過程中賦予學生的不是外在于學習主體而獨立存在的客觀的、靜態的知識，而是在對話與反思中激活、創生具有再認識和多重意義表征價值的個體化知識。(三)不同學科領域案例教學本體理論的發展。案例教學經過100多年的發展歷史，不同學科領域都具有其深刻的理論淵源。法學領域受英美法系以判例為法律淵源的影響，強調判例的先例作用，主要采取判例教學法，將法律專業理論與律師辦案實際相結合，運用具體案件分析基本的法律概念和原則;醫學領域受醫學科學實證主義影響，強調病例在臨床教育中的重要作用，通過參與對病人的診斷和治療過程使學生系統理解臨床醫學理論知識、掌握臨床基本技能;管理領域考慮面對疑難信息采取行動的緊迫性，將決策科學作為案例基礎，突出案例的行動決策特征，通過學生參與對工商管理案例或疑難問題的討論，訓練學生的推理、批判和決策能力;教育領域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒爾曼案例教學理論影響，以教師直面的教育教學實踐問題為案例構成，將案例教學視作連接理論與實踐的橋梁。對教學案例和案例教學本身的理解雖存在學科差異，但都體現了法學、醫學、教育等領域的復雜性和不確定性，隱含了一個共同的目標:訓練新手像專業人員那樣思維。教師專業工作的復雜性和專業素養的多維性需要將教學案例作為一種更加適合的學習媒介，基于情境化的學習過程，體現專業教育的實踐性與臨床性。因此，教師教育領域中的教學案例是圍繞教師教育特定的課程目標與內容，以中小學教育教學實踐中典型問題的客觀描述為內容載體，表征一定教育教學理論原理、原則規范、價值取向、專業判斷、行為示范、實踐反思的非理論體系的方法論課程。教師教育領域的案例教學是以教學案例為載體，以師范生為主體，以“學會像教師一樣思維”為目標，通過引導師范生閱讀、討論、分析教學案例，為其提供理論學習、實踐反思和行動前例的案例課程實施過程。

二、教學案例開發的邏輯理路

案例教學的發展歷史表明:是否有合適的教學案例，對案例教學成敗關系重大。根據梅塞斯(K.Merseth)對美國案例教學的發展史所做的研究得知，花費大量工作來開發教學案例是案例教學在商業領域取得成功的重要原因。哈佛商業管理學院院長唐哈姆(WallaceB.Donham)在商業教育領域中推行案例教學法時也指出，沒有適當的材料就不能實施案例教學法。他認為確保案例教學成功的因素有二:一是搜集高品質的教學材料;二是鼓勵教授精通案例教學法。［4］6－7教學案例是案例教學的載體，離開教學案例，案例教學就會成為無米之炊，教學案例對于案例教學就如同血液對于血庫一樣重要。教師教育領域的教學案例開發是圍繞教師教育特定的課程目標與內容，遵循教學案例基本規范，通過實地研究收集和描述中小學教育教學事件的系統化過程。案例開發過程要經過反思、分析、判斷等一系列思維加工活動，涉及許多具體開發環節，是一個非常復雜的過程。為便于提煉教學案例開發過程關鍵要點，理清教學案例開發各環節之間的關系，深入理解教學案例開發的實質，可遵循“為何開發———開發什么———如何開發”的內在邏輯線路梳理教學案例開發過程，如圖1。(一)明確開發目標。教師教育領域的教學案例開發首先需要明確“兩個基本點”———出發點和落腳點。出發點即人才培養目標，落腳點即課堂教學目標，二者分別從上位目標和下位目標解答了為何開發教學案例的問題。案例開發者首先需從教師教育的視角深度解讀專業人才培養方案，明確人才培養的目標定位，將案例開發與具體學科的理論定向明確匹配，與學科的人才培養目標和課程體系相呼應，否則就難以保證所開發的教學案例在該學科領域的針對性和適用性。開發的教學案例最終要運用于課堂教學，案例開發目標與教學目標的一致性，有助于教師準確定位教學案例的運用目標，準確把握教學案例中蘊含的知識重難點，設計有效的問題分析途徑與思路;也有助于學生通過教學案例有針對性地學習課程相關知識，保持案例與知識間的內在聯系。(二)提煉案例主題。課程內容是課程目標的具體化與現實化，作為一種非理論體系的方法論課程，教學案例不僅要與培養目標、教學目標保持一致，還要與教師教育課程內容保持一致。教學案例內容的選擇一方面需要從課程視角，遵循課程內容選擇的基本原則，體現教學案例作為課程的特質;另一方面需要立足教學案例本身，將教學案例置于教師教育發展的時代與政策背景中，緊密結合課堂教學改革核心理念，系統梳理教師教育課程教學目標、課程教學內容、教學實施過程三者之間的關系，突顯教學案例的時代性、真實性、問題性、典型性、理論性等特性。在此基礎上，根據篩選確定的教學案例內容，提煉每個教學案例所蘊含的主題，使教學案例主題與教師教育的目標與內容相兼容。(三)獲取案例素材。基于教學案例開發目標和主題，為獲取教學案例原始素材需要展開實地研究。首先，開發者參與教育教學的實踐活動，直接置身于其中，并扮演一個重要的角色。這種經歷并不必然地成為案例，只是案例的潛在材料;其次，開發者開始介入案例開發過程，提供案例寫作指南，召集案例寫作志愿者會議，通過頭腦風暴法產生寫作主題，根據主題所選擇的實地經歷從思考討論發展成書面敘述;再次，以將第二階段的寫作結果變成案例為工作重點，開發者可以書面或直接面對面的方式與教師作者進行交流，使寫作者逐漸明確“這是什么的案例”，并進而確定案例中的關鍵細節和無關問題，使案例能表征一定的理論知識，使對主觀經驗的敘述真正成為一個能用于教學目的的案例。［5］教師教育領域的教學案例素材來源一般包括三個方面:教師與學生的實物(工作日記、備課記錄、教學設計、教學反思、學生作業等)、對相關人員的訪談與觀察、教師對已經歷事件影像式的回憶。［6］案例開發者要保持良好的專業敏感性與洞察力，讓眼睛和耳朵盡可能對相關信息開放，做一個忠實的傾聽者，在互相信賴的心理環境下鼓勵教師回顧、講述、反思他們親歷的教育教學故事。教學案例開發其實是一種原始研究，開發者通過對訪談、觀察等方法獲得的原始資料進行收集與整理，基于獨特的信息而獲得獨特的故事，甚至故事中的主角也會從案例描述中重新獲得對事件的新感知、新理解、新啟示。(四)嘗試案例寫作。教學案例寫作初始階段，首先要按照兩條線索對收集的原始素材進行編碼處理:一條線索是按照事件發生時序對原始資料進行縱向情境分析，通讀資料并對關鍵事件進行提煉編碼;另一條線索是根據教學案例主題對提煉的關鍵事件進行橫向類屬分析，解釋分析與案例主題直接相關的事件、策略等。在此基礎上，案例開發者可列一個較明晰的教學案例寫作提綱，包括故事梗概、產生的困境、關鍵事件、故事主角、基本的時間跨度等，再擬定可能的章節標題、描述的主要內容、相關的圖表等。教學案例寫作過程是對教育教學關鍵事件進行篩選、整合、適度加工的過程，是對故事內容理論化和價值化的提升過程，是站在“教案例”和“學案例”的角度，對案例體現的教學要素和教學價值提煉的過程。(五)實施關鍵評估。完成的教學案例初稿需要盡可能多地了解關鍵群體對教學案例的反饋。評估群體之一是教學案例中的主角，由于對“傾聽教師自己的聲音”的重要性的認識逐漸加深，一線教師更傾向于閱讀和反思有關自身的教學案例，作為案例故事的親歷者，通過他們的直觀感受判斷教學案例的描述是否遵從故事原形，是否表達了教師對專業活動的認識、理解和信念;評估群體之二是案例專家，他們具有案例開發和案例教學的充分知識和評估經驗，能夠從教學案例和案例教學兩個層面，綜合判斷教學案例的質量;評估群體之三是案例教學課堂中的學生，教學案例開發的目的是運用于案例教學，可將初步完成的教學案例在實際課堂中加以試用，收集作為教學案例使用主體的學生在閱讀、分析、討論教學案例時的反饋情況。(六)反思修改案例。加拿大西安大略大學毅偉商學院(RichardIveySchoolofBusiness，UniversityofWesternOn-tario)曾提出編輯案例的“9C”清單:一致性(Congruence)、完整性(Completeness)、連續性(Consistency)、正確性(Correctness)、簡潔性(Con-ciseness)、清晰性(Clarity)、控制(Control)、連貫性(Coherence)和慣例(Covention)。前三個C是關于案例的內容，接下來的5C是關于語言和語法的，最后一個C關注案例寫作中被普遍接受的做法。［7］獲得關鍵群體的反饋之后，案例開發者應該歸納反思教學案例寫作中存在的問題，再次依據教學案例開發的“兩個基本點”，結合具體問題對教學案例進行數據增減、情節潤色、增加文學品質、對案例內容的清晰度和文字敘述風格等編輯加工。重點需要對教學案例中蘊含的理論依據、關鍵知識點、能力點、在教學中使用的方法等進行修改和細化，根據開發需要有可能再次實地考察進一步充實教學案例素材。上述6個方面較完整地勾勒了教師教育領域教學案例開發的基本步驟及其邏輯關系。步驟1回答“為何開發”的問題，旨在通過對培養目標和教學目標的解讀，明確教師教育領域教學案例開發的目的;步驟2—3回答“開發什么”的問題，旨在通過對案例課程的剖析提煉鮮明的教學案例主題，圍繞主題展開教學案例素材收集;步驟4—6回答“如何開發”的問題，旨在通過撰寫案例、評估案例和修改案例進而形成理想的教學案例。以上6個步驟是對基本開發過程的提煉，在實際開發過程中每個步驟之間必然會產生若干個具體的細節性工作，根據開發需要有可能再次回轉到其中某個步驟進行案例開發工作的進一步補充和完善。

三、教學案例運用的實踐策略

案例教學引發了教學案例開發問題，教學案例開發直接指向教學案例的運用及師范生經驗的生成。教學案例與案例教學之間的相互適應性，一方面取決于開發教學案例的質量，另一方面取決于教師運用教學案例的水平。實施案例教學的歷程絕非“玫瑰花園”般美好，教師必須克服許多障礙，也必須學習許多教學策略。［8］(一)諳熟案例背景。每個教學案例背后承載的是教育教學關鍵事件發生發展的時代背景、政策背景和現實背景，它們共同構成了復雜的案例背景，運用教學案例首先要理解并熟悉教學案例得以產生和發展的背景。教師要學會研讀和抽取案例中蘊含的背景信息，將信息與師范生的課程學習建立有機聯結，引導師范生理解、分析、判斷案例背景中的導向性信息，借助案例背景提取其蘊含的教育教學價值觀、原理性知識和實踐性知識，要進一步為師范生提供面向多重情境的反思點，以此作為案例研討的思維發散點。(二)預設課堂問題。為確保案例教學達到預期目的，教師需要在備課環節將教學案例的內容再次分解細化。教師要根據教學目標，圍繞案例主題、案例具體內容、案例蘊含的教育理論、可能的替代性解決方案等方面，充分預設案例討論中的可能問題:這是關于什么的案例?案例包含了哪些關鍵事件?是否有人該采取行動?如何行動?為什么?案例中的教師實際是如何處理的?結果如何?有什么風險和影響?問題的發展如何?是什么因素造成現在的困難?你從這個案例中學到了什么?［4］14－20對問題的充分預設，有助于教師在教學過程中有節律地展開案例內容，教師不僅要對可能的問題進行預設，同時也要對學生的多樣化答案進行充分預設，以引導學生循序漸進地深入到課程理論的學習中。(三)記錄討論過程。教師在案例教學中的角色賦予教師應實時調控討論進程。教師應及時記錄師范生案例討論的內容要點、討論中產生的即時性問題及適合的解決策略。教學筆記的詳略程度依教師個人需要來確定，可以是表達特殊含義的符號，可以是幾個基本要點，也可以是較為詳細的觀點與問題。教學筆記是教師課后反思案例教學的重要依據，也是提升教學案例質量的重要教學策略。案例教學在管理領域的成熟發展，為其在教師教育領域的研究奠定了基礎。教師教育者需要準確領會案例教學思想，通過規范科學的教學案例開發與運用研究，體現案例教學的作用與價值，推動案例教學在中國教師教育領域的研究進程。

作者:于勝剛 馮茹 單位:北華大學