教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新范式研究

導(dǎo)語(yǔ)：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新范式研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教學(xué)學(xué)術(shù):新范式的內(nèi)涵與意義

正是基于一種“烏托邦式”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念，使大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路在現(xiàn)實(shí)中卻越來(lái)越窄，畸形的教師評(píng)價(jià)政策使很多大學(xué)教師拋卻了大學(xué)教師的“本源性”使命———教學(xué)，并視之為“雞肋”甚至是負(fù)擔(dān)，而所謂的科學(xué)研究成了大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要機(jī)會(huì)與重要象征。我們承認(rèn)，現(xiàn)代大學(xué)類(lèi)型的多樣性以及各自使命的豐富性使得大學(xué)進(jìn)行科學(xué)研究具有合理性和必要性，但也正是這種多樣性使大學(xué)不能千篇一律地模仿“伯克利模式”，并以此為標(biāo)桿去評(píng)價(jià)學(xué)校的成就。這種將科研泛化到大學(xué)每個(gè)層面、每個(gè)教師的大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模式會(huì)使科研與教學(xué)形成一種背反趨勢(shì)，使大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展失去應(yīng)有的方向，其結(jié)果不但會(huì)摧毀大學(xué)的教學(xué)體系，還會(huì)阻礙大學(xué)的科研深化。美國(guó)教育家博耶以一種深邃的眼光洞察到了這一危機(jī)，于上世紀(jì)90年代《學(xué)術(shù)反思:教授工作的重點(diǎn)》中首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，很快引起了全世界范圍內(nèi)高等教育界的關(guān)注與共鳴。博耶智慧地拓展了“學(xué)術(shù)”的概念，并用“學(xué)術(shù)”這一名詞來(lái)延展“科研”的內(nèi)涵，他將大學(xué)學(xué)術(shù)分為四種類(lèi)型:大學(xué)必須通過(guò)科學(xué)研究而獲得的新知識(shí)，即探究的學(xué)術(shù);通過(guò)多學(xué)科或者跨學(xué)科的交流與對(duì)話等方式，充分發(fā)揮不同的相鄰學(xué)科的綜合優(yōu)勢(shì)而整合得到知識(shí)，即整合的學(xué)術(shù);把理論研究與人類(lèi)的現(xiàn)實(shí)生活需要相聯(lián)系起來(lái)的學(xué)術(shù)，即應(yīng)用的學(xué)術(shù);而為了確保學(xué)術(shù)的傳承，就得讓學(xué)術(shù)持續(xù)保持交流與流動(dòng)，對(duì)于大學(xué)而言，必然的方式就是讓教師在教室里與未來(lái)學(xué)者(學(xué)生)進(jìn)行交流，這種傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)被稱(chēng)為教學(xué)的學(xué)術(shù)，并且，幾種類(lèi)型的學(xué)術(shù)并不是隔離孤立、相互排斥的，而是交叉共依、相互促進(jìn)的，彼此分不出孰重孰輕［1］。創(chuàng)新的、探究的與整合的研究屬于學(xué)術(shù)，而推動(dòng)知識(shí)傳承與運(yùn)用也是學(xué)術(shù)，如果學(xué)術(shù)止于發(fā)現(xiàn)、沒(méi)有傳播與運(yùn)用，學(xué)術(shù)就會(huì)成為一潭沒(méi)有生命價(jià)值的“死水”。因此，博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)理念透視了教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與學(xué)術(shù)性。他認(rèn)為，教學(xué)是師生之間互相交流的能動(dòng)過(guò)程，而“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵比較豐富:其中既要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)以及教學(xué)內(nèi)容將各種知識(shí)有機(jī)組織起來(lái)，面向?qū)W生有效地呈現(xiàn)知識(shí)，并使他們樂(lè)于接受、容易掌握;還要不停地吸取本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的最新知識(shí)，使教學(xué)的知識(shí)傳承與新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)相得益彰;多樣性的教學(xué)方式也是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要內(nèi)容，它不局限于封閉的教室空間以及固定化的課堂教學(xué)程序，而是以正式化與非正式化的教學(xué)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳播與應(yīng)用［2］。教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)際上是“把教師教學(xué)作為學(xué)術(shù)的一種類(lèi)型，同發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)相并列”［3］。由此可以看出，教學(xué)與科研都是教師的學(xué)術(shù)性工作，教學(xué)不但是將體系化的高深知識(shí)進(jìn)行傳授的過(guò)程，還是對(duì)已有的教學(xué)理論進(jìn)行反思與改進(jìn)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，不但使知識(shí)易于被學(xué)生所接受，也可以實(shí)現(xiàn)教師自身的提升，因此，教學(xué)就具有學(xué)術(shù)性成果的特性。“當(dāng)教師將工作公開(kāi)、接受同行評(píng)價(jià)和批評(píng)，并與所在專(zhuān)業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時(shí)，反過(guò)來(lái)又加強(qiáng)了自己的工作，這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)。”［4］教學(xué)學(xué)術(shù)的提出與被社會(huì)的認(rèn)可使大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展開(kāi)始發(fā)生了新的轉(zhuǎn)向:教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不再僅僅專(zhuān)注于對(duì)新知識(shí)的探究，而是將顯性知識(shí)的傳播、新知識(shí)的探究以及實(shí)踐性知識(shí)的提升結(jié)合起來(lái)，形成一種隱性的反思，從而使教師教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力得到提升。大學(xué)是專(zhuān)門(mén)從事高深知識(shí)傳播、創(chuàng)造的場(chǎng)所，傳播知識(shí)、探究知識(shí)、整合知識(shí)以及應(yīng)用知識(shí)都是大學(xué)的天然使命，而教學(xué)就是一門(mén)有關(guān)知識(shí)傳授的學(xué)問(wèn)和藝術(shù)，它需要教師發(fā)揮自己創(chuàng)造的智慧，創(chuàng)新高深知識(shí)的呈現(xiàn)方式與傳播方式，從而使學(xué)生更加容易理解和接受高深知識(shí)。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)就具有邏輯上的“合理性”與實(shí)質(zhì)上的“合法性”。正是由于人們對(duì)教學(xué)能力與科研成就的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，才導(dǎo)致了教學(xué)總是被排除在學(xué)術(shù)的范疇之外，“重科研，輕教學(xué)”的教師評(píng)價(jià)體系使教師漠視自己教學(xué)能力的提升，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量特別是本科生的教學(xué)質(zhì)量得不到有效提高。基于此，博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理論貢獻(xiàn)不僅僅是拓展了大學(xué)學(xué)術(shù)的意蘊(yùn)，更在于他為大學(xué)教師提升教學(xué)質(zhì)量、平衡教學(xué)與科研之間的關(guān)系提供了新的理論依據(jù)。博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的初衷之一就是要消解人們對(duì)教學(xué)與科研之間的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。他認(rèn)為，提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵不在于簡(jiǎn)單地減少教師從事科研的分量或者從事教學(xué)的分量，而是在于通過(guò)一系列的制度來(lái)保證和激勵(lì)教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)術(shù)性的反思，從單純的科研者或教學(xué)者走向“研究型教師”。通過(guò)對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行探索性的研究、整合性的研究以及應(yīng)用性的研究，不但可以拓展自己的知識(shí)廣度與深度，更能將知識(shí)有效地傳播給學(xué)生，這樣就使四種形態(tài)不同的學(xué)術(shù)統(tǒng)一于教師的教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)活動(dòng)成為一種高質(zhì)量的學(xué)術(shù)活動(dòng)［5］。通過(guò)這種學(xué)術(shù)性的教學(xué)活動(dòng)使教師的分析能力、思辨能力以及判斷能力得到有效提升，教學(xué)的學(xué)術(shù)性自然而然地要受到尊重、保護(hù)與鼓勵(lì)。博耶的“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念給教學(xué)賦予了學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)與崇高的地位，在理論層面使教師的思維成果得到有力支撐，在實(shí)踐層面保護(hù)和激發(fā)了教師的教學(xué)熱情，不但為人們提供了耳目一新的對(duì)學(xué)術(shù)的理解方式，還為現(xiàn)代教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新的范式。

專(zhuān)業(yè)發(fā)展:多途徑的提升之路

1．廣采眾取，做一位博學(xué)型教師大學(xué)是從事高深知識(shí)的場(chǎng)所，大學(xué)教師作為知識(shí)生產(chǎn)與傳播的主導(dǎo)者，必然需要有較為完善的知識(shí)架構(gòu)與知識(shí)儲(chǔ)量，并要努力將這些知識(shí)傳播給學(xué)生。為此，教師要有足夠的教學(xué)技巧與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。大學(xué)教師本身具有教育者與學(xué)者的雙重身份，無(wú)論是教學(xué)還是科研都對(duì)大學(xué)教師的學(xué)識(shí)提出較為嚴(yán)格的要求［6］。既然教學(xué)是一種具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性的工作，這必然要求教師具有豐富的本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)，并能迅速而準(zhǔn)確地把握本專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)前沿的能力。在中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)文化中，“教學(xué)相長(zhǎng)”就很好地詮釋了教師教學(xué)的作用:教師在教學(xué)中不但通過(guò)傳授知識(shí)使學(xué)生的知識(shí)得到增長(zhǎng)，更是在傳播知識(shí)的過(guò)程中促進(jìn)了自身的知識(shí)學(xué)習(xí)，進(jìn)而使自己的能力得到創(chuàng)造性的發(fā)展。而現(xiàn)代資訊的超常發(fā)達(dá)，使教師具有廣泛的知識(shí)獲取途徑，不但可以通過(guò)廣博而縱深的閱讀來(lái)吸取新的間接性知識(shí)，還可以在具體的教學(xué)情境中獲取經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，如課堂觀摩或教學(xué)反思等方式使自己的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)得到增長(zhǎng)。2．在教學(xué)中研究，做一位反思型教師美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為:“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡。”［7］為此，波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式:“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。所謂的反思，就是教師對(duì)自己教學(xué)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，其本質(zhì)是一種理論和實(shí)踐之間的對(duì)話。這種反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教學(xué)過(guò)程中各個(gè)方面存在的問(wèn)題，具有研究的性質(zhì)。教師反思的方式可以通過(guò)多種方式進(jìn)行，如，記錄課堂中新技術(shù)與新方法的運(yùn)用技巧與體會(huì);記錄個(gè)案性的教學(xué)過(guò)程并進(jìn)行交流與討論，從中找出可借鑒的成分;通過(guò)自編教材或講義的方式來(lái)加深對(duì)某個(gè)領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)的理解或者體系化，等等。教師還要在海量的記錄中篩選出能夠促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的部分，并以此作為自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的資源。在這些資源的整理中還要逐步形成對(duì)教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的系統(tǒng)化解決方案，其中包括如何將探究性的研究方法滲透在教學(xué)過(guò)程中，如何將思維方式的訓(xùn)練以及問(wèn)題的解決置于教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生感受到教學(xué)的學(xué)術(shù)價(jià)值。3．廣泛交流，做一位智慧型教師教師教學(xué)智慧是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的重要體現(xiàn)。而教學(xué)智慧的提升不但要有豐富的知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐，更要教師善于利用合適的平臺(tái)與教育理論研究者交流，在交流中不斷地提升教學(xué)理念。任何卓越的學(xué)術(shù)都具有良好的交流特征，并通過(guò)交流使個(gè)體的智慧變?yōu)榇髮W(xué)教師群體的共同財(cái)富與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的源泉。教學(xué)是具有公眾化行為特征的學(xué)術(shù)活動(dòng)，即使在不同學(xué)科中具有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性，但是教學(xué)的目的就是要使學(xué)生理解和接受這些專(zhuān)門(mén)化的知識(shí)。因此，教師的交流就是要通過(guò)說(shuō)課、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、專(zhuān)題研討、學(xué)術(shù)會(huì)議等方式與同行進(jìn)行多層次的對(duì)話與學(xué)習(xí)，提升自己傳授知識(shí)的技能。再者，教師還可以與自己的學(xué)生就某一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)性的交流，讓教師理解學(xué)生的需要與障礙，以便提升自己的教學(xué)效率，更好地傳播學(xué)術(shù)、促進(jìn)師生智慧的生成與發(fā)展。4．整合資源，做一位創(chuàng)造型教師教師職業(yè)具有很強(qiáng)的獨(dú)特性與個(gè)體性，無(wú)論是學(xué)生個(gè)體還是教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容都不是呈固化的穩(wěn)定狀態(tài)，因此，教師需要根據(jù)具體的情境、對(duì)象以及內(nèi)容來(lái)確定自己的教學(xué)策略。而實(shí)施這個(gè)策略的過(guò)程不但需要教師靈活而智慧地運(yùn)用自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技巧，更要整合已有的資源，創(chuàng)新不同的教學(xué)方案與方法，形成適合當(dāng)時(shí)情境的教學(xué)風(fēng)格與特色。在具備合適的知識(shí)結(jié)構(gòu)、人格特征、認(rèn)知特征之后，做位創(chuàng)造型的教師就必須善于整合與教學(xué)相關(guān)的人力、物力與智力資源，使之為自己的教學(xué)所利用。如怎樣調(diào)動(dòng)相關(guān)專(zhuān)家、學(xué)生以及同行的積極性來(lái)促進(jìn)自己的教學(xué)活動(dòng);如何利用相關(guān)經(jīng)濟(jì)資源或者設(shè)備等來(lái)服務(wù)于自己的教學(xué)。可以說(shuō)，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的高低在很大程度上也體現(xiàn)在教師如何利用資源上。從整合資源的方略中可以歷練大學(xué)教師敢于創(chuàng)新與自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性品質(zhì)，為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件。

本文作者：尤偉工作單位：南京郵電大學(xué)