圖式理論對大學英語教學啟示論文

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摘要：根據圖式理論論述了閱讀理解的實質是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程，英語閱讀教學應考慮文本和讀者的背景知識這兩個方面的因素。大學英語閱讀教學必須讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何指導他們理解文章，據此將閱讀教學分成讀前、讀中、讀后三個階段。指出讀前要開展激活學生圖式的活動，讀中要引導學生運用圖式來提高理解效果，讀后要組織學生進行鞏固和擴充圖式的活動，并相應地提出了可操作性強、行之有效的教學建議。

關鍵詞：圖式理論；英語閱讀；大學英語教學

根據克拉申(Krashen)的輸入假設理論，閱讀是習得語言的重要途徑之一。對于中國學生，更是如此。因此，教師如何幫助學生提高閱讀理解能力就顯得尤為關鍵。盡管英語教師多年來一直在努力改進教學方法來提高閱讀課教學效果，但收效甚微，其原因是人們對于閱讀過程的本質缺乏正確的認識。在過去的幾十年里，為了找到令人滿意的閱讀模式，專家學者們作了大量的研究，對閱讀過程有了深入的認識，這些認識同以前認為閱讀就是讀出單詞的發音或者簡單接受作者傳達的信息的觀點形成鮮明的對比。本文將通過圖式理論揭示閱讀理解的實質，并論述該理論在大學英語閱讀課教學各階段的具體應用。

一、圖式理論閱讀模式(theschema-theorymodelofreading)

在闡述圖式理論閱讀模式之前，不得不提到“從下至上”模式(thebottom-upmodel)和“從上至下”模式(thetop-downmodel)。“從下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他認為閱讀是一個解碼的過程，讀者在各個語言層次上進行著從下至上的一系列的語碼解譯。讀者首先從下層最小語言單位字母開始逐步識別單詞、短語，然后按語法規則理解分句、句子，最后把每個句子的意思聯系起來構成在語篇層次上的理解。在這個從下至上的語言信息的處理過程中，上層信息的處理過程不影響下層信息的處理，讀者是信息的單向被動接受者。

這個傳統的閱讀模式深深地影響了英語閱讀教學，人們認為只要學生的詞匯量擴大了，語法規則記住了，其閱讀能力就會相應地提高。于是許多教師把重點放在詞匯教學和句法分析上。但是，隨著進一步的研究，學者們發現“從下至上”模式不能解釋兩種現象：一種是有些學生在閱讀沒有生詞和難句的文章時，不能理解或錯誤地理解作者的意思；另一種是有些文章雖然有生詞，句子結構復雜，但卻很容易理解。顯然，我們有理由認為，嚴格的“從下至上”模式不能全面地解釋我們是如何理解語言的。這種模式最明顯的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了讀者在處理信息時可利用已具備的圖式幫助理解的主動作用。這種模式更適合解釋不熟練或初級讀者的閱讀過程。

與“從下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“從上至下”模式強調讀者在閱讀過程中的主動作用。閱讀者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中選取(sample)某些信息，結合自己的經驗或有關知識作出預測(anticipate)，然后在下文中找到相關信息來驗證(testandverify)自己的預測。按這種模式，閱讀仿佛是一種心理語言學的猜測游戲。但是，讀者的預測有時候并不符合文本，在這種情況下，讀者的閱讀就無法進行下去了，要繼續閱讀，讀者只能采取“從下至上”的方法根據原文來修正(revise)其預測及預測所用到的經驗或知識?？磥韱渭兊摹皬纳现料隆蹦Ｊ揭膊荒芡耆忉岄喿x過程，這種模式更適合解釋熟練或高級讀者的閱讀過程。

為了全面解釋閱讀過程，魯姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也稱為“圖式理論”模式。圖式是讀者原先獲得的知識結構，即讀者大腦中的背景知識(backgroundknowledge)。該模式認為，文本自身沒有固定的意義，它只是向讀者提供利用其背景知識重構文本意義的方向。在閱讀過程中，讀者在各個層次上同時運用“從下至上”和“從上至下”這兩種方式進行信息處理?！皬南轮辽稀钡奶幚矸绞奖ＷC把文本中的新信息輸入大腦，從而激活讀者大腦中已存在的相關圖式，同時發現與其所作預測不一致的信息?！皬纳现料隆钡奶幚矸绞綆椭x者利用已激活的相關圖式對文本進行預測，并結合文本信息從可能的預測中作出選擇，從而消除歧義。如果“從下至上”的信息處理過程中所獲得的文本信息與“從上至下”的信息處理過程中讀者所作的預測一致時，讀者就對文本獲得了正確的理解。

二、圖式理論閱讀模式在大學英語閱讀教學中的應用

從上面對圖式理論的論述中，我們得知閱讀理解的實質是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程。因此，英語閱讀教學應考慮到文本和讀者的背景知識這兩個方面的因素。讀者的背景知識，即圖式，主要包括三種：語言圖式(linguisticschemata)、內容圖式(contentschemata)和形式圖式(formalschemata)。語言圖式是指讀者的詞匯、短語、句法等語言方面的知識。內容圖式是指讀者對閱讀材料所涉及的主題或領域的相關知識的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章體裁(genre)的了解程度，主要指不同類型的文章的總體結構及段落的修辭組織結構。

筆者認為，閱讀教學必須讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何幫助他們理解文章，讓他們在這個過程中學會閱讀，掌握閱讀的技巧和方法，這就是有的學者提倡的“過程教學”(teachingreadingasprocess)，下面論述閱讀教學三階段的具體活動。

1．讀前活動(pre－readingactivities)

在閱讀教學中，讀前活動經常被忽略，筆者認為讀前活動是閱讀的必要準備。根據圖式理論，圖式決定讀者對文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活學生大腦中的相應圖式，或者是學生根本就不具備適當的圖式，這時教師應通過讀前活動幫助學生激活已有的圖式或者構建相關的圖式。這里介紹幾種簡單有效的讀前活動。

(1)提問(questions)。有策略地使用提問是激活學生的背景知識，引起學生興趣和好奇的最佳方法之一。教師在備課時要把文章內容和學生的知識和經驗結合起來，設計一些有效的問題。通過讀前提問，可以創造活躍的課堂氣氛，激發學生參與閱讀的興趣，讓學生意識到閱讀時他們可以利用哪些已有知識。如果學生沒有相關的圖式，老師可直接向學生提供理解文章所需的最起碼的背景知識；如果發現學生有錯誤的或不完整的圖式，老師可以先在黑板上記下他們的回答，然后指出那些錯誤的或不準確的概念，從而使學生的圖式得以完善，這樣在閱讀時學生就自覺地運用修正后的圖式理解文章。

(2)集體自由討論(brainstorming)。集體自由討論創造了一種氛圍，使學生從大腦中快速提取出他們對于一個關鍵概念(keyconcept)的已有的背景知識。這種方法包括兩個基本步驟：第一步是老師要確定反映文章主題的關鍵概念，第二步是讓學生在短時間內列出與之相關的詞語。Herber指出，讓學生列出相關詞語的做法是指導學生回顧的有效途徑，它幫助學生立刻了解自身具備的主題知識。(3)讀前講授(pre－teaching)、讀前測試(pr－testing)和讀前討論(pre－discussing)。這三種活動由Gebhard提出?！白x前講授”是指在閱讀前向學生講授有利于學生理解文章的相關知識。例如，可以向學生講解文章中出現的一些詞匯，特別是那些文化內涵豐富的詞。比如下面這句話：“CongressmanBlanklosttheelection，buthehasagoldenparachute．”如果沒有老師作文化背景知識的介紹，學生很難理解句中的goldenparachute(黃金降落傘，指西方企業的高級管理層或離任的政府官員在失去他們原來的職位后，可獲得的優厚經濟保障)。對學生不熟悉的背景知識，要作簡單介紹，還可以借助多媒體設備播放一些圖片或視頻資料?！白x前測

試”是指在閱讀前測試學生已有知識，測試題可以是多項選擇或者是正誤判斷題，通過測試使學生對文章內容更加敏感，從而提高理解效果。“讀前討論”可以幫助學生理清其頭腦中已有的知識和經驗，這要求教師課前仔細設計幾個話題供學生課堂討論。

2．讀中活動(while－readingactivities)

在讀前活動中，學生的圖式得到了激活或者擴展，那么在閱讀的過程中教師可以起到什么作用呢?筆者認為教師應注重培養學生的預測能力、推斷能力和猜測能力。

(1)培養預測能力。圖式理論認為，讀者閱讀時會運用其已激活的相關圖式來對文章不斷地進行預測。這說明閱讀是一個積極的過程，讀者不僅僅是文本信息的被動接受者。因此教師應該在閱讀過程中培養學生的預測能力，讓他們切身體驗圖式是如何起到預測作用的。雖然讀者不能預測到每個細節，而且有時預測與文本不一致，但是讀者通常能預測出下文可能的情況，這種預測會指引讀者在下文尋找某些特定的信息，擺脫那些起干擾作用的細節，從而減少了理解所需的認知資源，加快了閱讀速度，桂詩春稱之為圖式的“導向作用”。

怎樣訓練學生利用其已有的圖式對下文進行預測呢?這要求教師課前精心設計，在適當的地方讓學生中止閱讀進行預測。首先，當學生看完標題后，教師可提問：“Fromthetitle，whatdoyouexpectthepassagetobeabout?”當學生讀每段的第一句后，再問：“Fromthefirstsentence，whatdoyouexpectthisparagraphtodealwith?”這是因為段落的第一句往往是主題句。當學生讀完某一段或某幾段后，繼續問：“Consideringwhatyou’vereadsofar，doyouexpecttheauthortodiscuss．．．orargueabout．．．?”通過回答這樣一系列的提問，學生就會逐漸形成預測這種良好的閱讀習慣。這樣的閱讀是一種積極的思維過程，是讀者與文本的交流過程。實踐表明，當學生的預測在隨后的閱讀中得到驗證的時候，他們往往非常興奮，這無疑增強了他們對閱讀的興趣和信心。

(2)培養推斷能力。任何文章都不可能提供全部的細節。通常作者會認為讀者具備某些知識，因此有許多細節就未寫入文章，留給讀者去處理。Carroll多次強調，句子之間的連貫性是在理解過程中獲得的，而不是在印刷的文字中。這說明讀者要充分理解文章就要學會利用大腦中的圖式進行推斷，理解文章的言外之意。教師要注意啟發學生，讓他們推斷文字中隱含之意，例如下面這句話：Manwasmadeattheendoftheweek’swork，whenGodwastired．很多學生都有這樣的知識：西方人相信上帝在六天內創造了萬物，人是在第六天被創造出來，第七天上帝休息了。于是他們錯誤地認為這句話的意思非常明了，這時如果老師提問：“Whenyouhaveworkedforalongtimeandbecometired，canyoustillworkwell?”學生會恍然大悟，既然人是在上帝疲憊時創造的，那他應該有缺陷，這句話暗示“人并不是完美的，他不應該自傲”?？梢娡茢辔淖值纳顚雍x對有效閱讀非常重要。

(3)培養猜測能力。有限的詞匯知識是閱讀的一大障礙。碰到生詞幾乎是不可避免的，讀者可以根據語境(比如該詞前后出現過的同義詞或反義詞、例證、同位語)和構詞法猜測詞義。從圖式理論來講，教師應引導學生運用其所具備的知識猜測詞義。例如：Itisnecessary，therefore，tobuildsafetydevices．Aknifehasahandleandscabbard：anautomobilehasbumpers，safetyglassandseatbelts．筆者發現幾乎所有的學生都不認識“scabbard”，一詞，但是學生都知道刀通常有“刀把和刀鞘”，所以此時老師稍加提示，學生馬上就猜出這個詞是指“刀鞘”。

3．讀后活動(post－readingactivities)

由圖式理論可推知：學生大腦中圖式越豐富，學生作出預測的能力就越強，對文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要開展讀后活動來鞏固和擴充學生的圖式。另外，學生在讀前和讀中碰到的一些問題，還需要進一步澄清和詳細闡述，以加強學生對主題的理解，有些概念需要提煉和內化。下面是幾種有效的做法。

(1)列提綱(outlining)。列提綱可以幫助學生理清文章的結構，總結作者的主要觀點。這為深入分析文章、進一步的討論奠定了基礎。

(2)縮寫(summarizing)?？s寫就是將一篇文章用自己的語言概括出來。學生既要善于區分重要與次要細節，還要會分析文章的結構。既要保留作者的觀點，還要保持原文的思想和事件的順序。文章縮寫通常的步驟為：①去掉不必要的細節，即刪去細枝末節和重復的信息；②歸納同類事物，比如“iceskating，skiingorsledding”可概括為“wintersports”；③使用主題句，如果有的段落沒有主題句，學生要自己概括；④整合信息，經過前面三步的準備，學生把這些材料寫成一篇連貫的摘要；⑤對摘要潤色，即把它修改得更加緊湊嚴密。

(3)分析文章結構(textstructureanalysis)。不同類型的文章具有不同的組織結構，分析文章的總體結構(top-levelstructure)可以讓學生預先知道信息在語篇中將會是怎樣安排的。例如，一篇學術論文的結構往往是由摘要、引言、設計方法、結果和討論等幾個部分組成。分析段落內部或段落之間的修辭組織結構(rhetoricalorganization)也能提高學生的預測能力。常見的修辭組織結構有：對比或比較、步驟或程序、歸納或演繹、因果關系、時間順序、下定義、分類、列舉等等?？傊?，通過分析篇章結構可以豐富學生大腦中的文章形式圖式。如果下次碰到同類型的文章，他們就能激活相應的形式圖式，從而提高閱讀的速度和質量。

此外，讀后討論也是解決余留問題、加深理解主題的好方法，討論還能激發學生課后閱讀相關主題文章的興趣，這將進一步擴大他們的內容圖式。讀后傳統的詞匯練習也是必要的，因為對于處于中級水平的大學一二年級學生來說，擴充“語言圖式”尤其重要，還可用閱讀選擇題、正誤判斷題來檢測學生理解的準確性。

三、結語

至此，我們可以看到，在圖式理論的指導下開展的閱讀教學活動同傳統的閱讀教學有很大的不同。傳統的閱讀教學是在單一的“從下至上”或“從上至下”閱讀理論的指導下進行的，而圖式理論把“從下至上”和“從上至下”這兩種閱讀模式結合起來，更全面地解釋了閱讀過程。它要求教師在閱讀教學中充分考慮文本和讀者兩方面的因素。因此教師要根據閱讀材料、學生的語言水平、興趣和特點等具體情況靈活運用前述的教學活動，切忌生搬硬套，要在不斷研究與探索中把圖式理論與大學英語閱讀課教學完美地結合起來。筆者認為，在圖式理論的指導下，教師將能更好地幫助學生提高閱讀理解能力。但是，本文對圖式理論的應用僅限于精讀課，要想培養真正的熟練讀者，教師還應該研究如何指導學生在課外自覺地進行大量的泛讀，因為只有通過大量的泛讀才能極大地豐富學生的圖式。