圖式理論與英語教學(xué)分析論文

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摘要：隨著近年來認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展,圖式理論被逐漸發(fā)展成一個(gè)重要理論，它是心理學(xué)與語言學(xué)研究結(jié)合的產(chǎn)物。這一理論已越來越多地被外語教育工作者關(guān)注并成功地應(yīng)用于教學(xué)。本文在簡要介紹圖式理論后，分析了圖示理論在培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者在閱讀、聽力理解、詞匯記憶等語言技能上的突出作用和意義。

關(guān)鍵詞：圖式理論外語教學(xué)應(yīng)用

圖式（Schema）就是知識(shí)在大腦中的存儲(chǔ)單位，這一概念最早由著名哲學(xué)家康德（Kant）于1781年在其著作《純粹理性的批判》中提出。他認(rèn)為，一個(gè)人在接受新思想、新信息、新概念的時(shí)候，只有把它們同這個(gè)人腦海里的固有知識(shí)聯(lián)系起來才能產(chǎn)生意義概念。此后，不同學(xué)者對(duì)圖式也有著不同理解和解釋。現(xiàn)代圖式理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代中期，美國人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了認(rèn)知框架或既存知識(shí)在理解過程中的作用。該理論指出，無論口頭或書面語篇本身都不具有意義，意義存在于人的腦海之中，它取決于人在理解過程中對(duì)大腦中已經(jīng)存在的認(rèn)知框架，也就是圖式的啟動(dòng)。在語言理解過程中，認(rèn)知框架中的信息為理解、預(yù)測提供依據(jù)，賦予語言材料以意義。

在認(rèn)知心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)是將書本知識(shí)以及教師傳授的知識(shí)納入學(xué)習(xí)者自身已有的知識(shí)體系，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)橛杏玫募寄堋Ｋ麄冊趯?duì)所學(xué)材料的識(shí)別、加工、理解的整個(gè)認(rèn)知過程中，認(rèn)知圖式發(fā)揮著不可忽視的作用。圖式理論對(duì)外語學(xué)習(xí)同樣有著極為重要的意義。現(xiàn)在外語教學(xué)要求學(xué)習(xí)者較少依賴別人的幫助而進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。因此，將圖式理論的研究成果應(yīng)用于外語學(xué)習(xí)實(shí)踐，將會(huì)有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

一、圖式理論與文化背景的關(guān)系

外語學(xué)習(xí)不僅是語言的學(xué)習(xí)，也是了解這門語言所承載的文化的學(xué)習(xí)。文化不僅包括風(fēng)俗習(xí)慣，還包括在此文化熏陶下的個(gè)人思維方式和理解角度。圖式就是相關(guān)的背景知識(shí)，也就是人腦中預(yù)設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在語言理解中的作用的理論，因此其理論的運(yùn)用能為目的語言文化背景認(rèn)知的要求提供積極的幫助。

圖式具有共同性和差異性，圖式的共同性使得人與人的交際、相互理解成為可能；而它的差異性是由于不同的社會(huì)背景下的人會(huì)有不同的經(jīng)驗(yàn)，形成不同的圖式。簡單的說東方人的經(jīng)驗(yàn)與西方人的經(jīng)驗(yàn)就存在著大大小小的各種差異。任何語言的產(chǎn)生和發(fā)展都有其深厚的文化背景，文化背景又對(duì)人的思維方式和語言習(xí)慣起著重要作用。對(duì)于中國的外語學(xué)習(xí)者，中式思維習(xí)慣和單一社會(huì)文化意識(shí)給外語水平的提高造成諸多障礙。某次全國英語四級(jí)考試的聽力理解部分的一篇文章是關(guān)于西方結(jié)婚風(fēng)俗的，試后的一個(gè)小調(diào)查顯示，對(duì)這方面文化背景有所了解的學(xué)習(xí)者認(rèn)為這篇聽力理解比較簡單，而本身對(duì)這方面知識(shí)欠缺的學(xué)習(xí)者則花費(fèi)更大氣力去理解。由于聽者這方面圖式的缺失，無法做出正確的預(yù)測，加大了其大腦對(duì)新信息處理的負(fù)荷，使得信息處理效率下降。教師應(yīng)該象重視語言知識(shí)教學(xué)那樣重視背景知識(shí)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生以不同的視角和思維看待問題，嘗試在適當(dāng)語言環(huán)境中使用適當(dāng)?shù)恼Z言并形成習(xí)慣，幫助學(xué)生構(gòu)建大腦中缺失的那部分認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、圖式理論和閱讀

圖式閱讀理論指出，閱讀理解產(chǎn)生于文字及文字含義與讀者的背景知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。文字包含兩個(gè)部分：表層結(jié)構(gòu)（SurfaCeStructure）與深層結(jié)構(gòu)（DeepStructure）。表層結(jié)構(gòu)部分是指印在紙上的文字；深層結(jié)構(gòu)部分是指所印文字所表達(dá)的含意。閱讀者的背景知識(shí)與表層及深層部分的結(jié)合過程是相互作用，并產(chǎn)生聯(lián)想的過程，由此產(chǎn)生閱讀理解。所謂背景知識(shí)就是指對(duì)作者利用文字所表示的具體事例背景的了解，包括風(fēng)土人情、風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式、語篇結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)等。只有具備豐富的背景知識(shí)才會(huì)在閱讀時(shí)產(chǎn)生較深、較細(xì)、較廣泛的聯(lián)想，從而產(chǎn)生迅速的理解。所以學(xué)習(xí)者的圖式知識(shí)越豐富，閱讀理解能力就越強(qiáng)烈。

魯梅哈特曾經(jīng)指出，閱讀者不能正確理解一篇文章的原因可能有三種情況，一是閱讀者不具備與文章內(nèi)容相關(guān)的圖式。二是閱讀者雖然具有與文章內(nèi)容相關(guān)的圖式，但作者提供的線索不足以激活讀者的圖式。三是閱讀者自以為讀懂了文章，但卻誤解了作者的意思。因此，在教學(xué)中應(yīng)注重語言知識(shí)和社會(huì)文化背景知識(shí)的同時(shí)傳授，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)構(gòu)建圖式特別是在閱讀時(shí)能迅速激活圖式。要構(gòu)建并激活圖式，在學(xué)習(xí)者閱讀英語課文和材料時(shí)，教師可以預(yù)先強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵字，激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生相應(yīng)的圖式；也可以預(yù)先補(bǔ)充說明與材料有關(guān)的、學(xué)習(xí)者可能較少接觸到的文化、科技等知識(shí)；還可以要求學(xué)生根據(jù)大、小標(biāo)題和每段中心句預(yù)測閱讀材料內(nèi)容，預(yù)防錯(cuò)誤圖式的產(chǎn)生。

三、圖示理論與聽力理解

聽力理解實(shí)際上是輸入信息和聽者頭腦中已有知識(shí)的動(dòng)態(tài)交互過程。在聽的過程中，人們會(huì)同時(shí)運(yùn)用兩種方式進(jìn)行信息處理：自下而上和自上而下。這兩種方式互相彌補(bǔ)。在語言理解過程中，信息的接受者運(yùn)用語言知識(shí)來分析、整合話語時(shí)采用自下而上的加工模式；大腦先將輸入的信息切分成小的語言單位，如音、詞，再將這些小的語言單位組合成大的，如短語、句子。在運(yùn)用非語言知識(shí)如文化背景、常識(shí)時(shí)，采用的卻是自上而下的方式；通過激活既存知識(shí)結(jié)構(gòu)，吸納接受新的信息，同時(shí)剔除與原假設(shè)相悖的信息，自上而下的方式能幫助消除歧義，做出限制與選擇。由此可知，語言知識(shí)和非語言知識(shí)在聽力理解中同時(shí)發(fā)揮作用，不能只強(qiáng)調(diào)其中任何一種；聽力能力的培養(yǎng)過程中，只注重語言知識(shí)是不可能讓聽力能力得到有效提高。教師要通過導(dǎo)入背景知識(shí)、文化常識(shí)來幫助學(xué)習(xí)者建立圖式，在著力提高語言知識(shí)水平的同時(shí)，幫助學(xué)生提高利用非語言知識(shí)分析、歸納獲取語言信息的能力。另外，必須強(qiáng)調(diào)的是，外語詞匯掌握的深度對(duì)聽力理解過程中正確圖式的建立和激活也起著十分重要的作用。這里所說的“深度”指的是詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量，學(xué)習(xí)者到底會(huì)運(yùn)用多少單詞。學(xué)習(xí)者經(jīng)常只熟悉一個(gè)單詞的一、兩種常用意思，無論何時(shí)，學(xué)習(xí)者遇到這個(gè)單詞，他們的自然反應(yīng)就是那一、兩種理解，常常無法想到它的其他詞義。有時(shí)甚至還會(huì)因?yàn)檫@一、兩種常用意思記得太牢，反而給他們對(duì)此單詞別的意義的理解造成了障礙，也就是說對(duì)于激活新的圖式造成了困難。比如，“Hewentratherfunnyafterhiswifedied．”如果理解成為“他妻子去世后他變得很滑稽”，肯定是不通的，實(shí)際上這句話的意思是“他妻子去世后，他精神有點(diǎn)恍惚”，因?yàn)椤癴unny”除了有“滑稽的”的意思，還有“有點(diǎn)精神恍傯”。由于單詞記憶深度的不夠而導(dǎo)致聽者在大腦中的圖式無法有效激活甚至形成錯(cuò)誤的圖式，必然對(duì)聽力內(nèi)容難以產(chǎn)生正確預(yù)測。

四、圖示理論與詞匯記憶

語言教師要求學(xué)習(xí)者增加詞匯量并靈活運(yùn)用在學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中。記憶詞匯不是找本詞匯手冊，對(duì)各個(gè)單詞逐一背誦就可完成的。由于詞匯的廣度和深度的不夠，學(xué)習(xí)者在聽、說、讀、寫等方面能力的發(fā)展都受到極大限制。記憶分短時(shí)記憶和長時(shí)記憶，前者指的是一分鐘以內(nèi)的記憶，后者是指從一分鐘以上到很多年甚至是終生的記憶。長時(shí)記憶是短時(shí)記憶加工重復(fù)的結(jié)果，這兩種記憶相互依存，相互牽制。

詞匯記憶研究的就是如何獲得詞匯的長時(shí)記憶，或者說如何更好地將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)換為長時(shí)記憶。魯梅哈特認(rèn)為以等級(jí)層次儲(chǔ)存于長時(shí)記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”就是圖式。按此理論，記憶可以解釋為通過新信息去激活頭腦長時(shí)記憶的圖式，圖式中的變量就會(huì)被新的信息具體化，然后用圖式去同化新知識(shí)，或者改變舊圖式，用以接受新知識(shí)。語言教師要充分利用圖式理論在記憶方面的研究成果，幫助學(xué)習(xí)者科學(xué)合理用腦，開發(fā)大腦記憶潛能，這不但可以幫助學(xué)習(xí)者有效記憶詞匯，還可以避免其由于不分主次、胡亂記憶后引起的學(xué)習(xí)效果不明顯而產(chǎn)生厭煩情緒和無助感，而這些消極情緒反過來會(huì)進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)者記憶的效果，最終形成惡性循環(huán)。

對(duì)以上情況，語言教師可以這樣做。一是講解新詞意義時(shí)避免使用漢語，可以用英語以簡短的釋義或是近意詞、同義詞講解，同時(shí)配以大量例句，使學(xué)習(xí)者的詞匯圖式通過近意詞、同義詞而受到激發(fā)，再通過大量例句的展示而感悟到新詞匯的形、義和用法，將新詞納入圖式框架之中而進(jìn)一步形成新的圖式。

二是提倡詞匯記憶的系統(tǒng)性。具體來說就是將形近、音近或者義近的單詞進(jìn)行比較記憶；將與某一事物有關(guān)的詞匯進(jìn)行類別記憶；歸納記憶某一單詞的派生詞等等。舉例來說：barricade、barrier、impediment、obstacle和obstruction這幾個(gè)詞都有“阻礙，妨礙”的意思，可以進(jìn)行比較記憶；numerical、numerable、numeral和numerous這幾個(gè)詞都是由number派生出來的，可以歸納記憶；把computer、screen、monitor、chip、keyboard這些和電腦有關(guān)的詞匯歸為一類來記。總之就是要盡量發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)造詞與詞之間的聯(lián)系和網(wǎng)絡(luò)，將零散的材料有效地組織起來，使盡量多的詞匯能納入圖式之中。

三是根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況向其提出具體的識(shí)記任務(wù)。由于有明確識(shí)記目的的有意識(shí)記憶是短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶的關(guān)鍵，也是保證詞匯圖式處于激活狀態(tài)的關(guān)鍵。因此教師必須對(duì)學(xué)習(xí)者提出必識(shí)記要求。比如要求學(xué)習(xí)者每天記憶3到5個(gè)單詞，教師可以通過抽查的形式對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行測驗(yàn)，對(duì)其詞匯學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督。

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