傳統教育目反思論文

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[摘要]我國傳統的培養接班人的教育目的，是社會在特定歷史時期出現的政治性期待，作為其理論要素的革命、無產階級、接班人等概念，缺乏理性的教育學的內涵，與教育在長期的歷史積淀中形成的培養受教育者健全人格的普世性標準存在著差異，其通行容易造成教育活動的價值系統混亂。進入現代化的國家教育需要超越以革命為主旨的階級性標準，依據在法律面前人人平等的憲政原則，以培養具有民主、自由、平等素養的現代公民為教育目的。[關鍵詞]教育目的；革命接班人；現代國家公民[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672．0717（2007）05．0005．09

AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation

WANGChang．le

(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)

Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.

Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen

科書中，還是在正式的會議決議或文件中，教育目的都被表述為“培養德、智、體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。這樣的表述歷時數十年，人們對此司空見慣，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用頻率較高的概念。然而，在近年來對教育某些不良現象的研究中，作者卻發現現在許多教育問題產生的根源，都在于我們以往對教育基本問題的片面認識。在諸多的片面認識中，一個重要的誤識就是“培養接班人”的教育目的。該誤識使教育偏離了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格為基礎的教育方向，從整體上影響了教育的價值和意義。時至今日，我們應該清醒地認識到這個問題。

一、傳統教育目的的概念解析

眾所周知，我國教育目的中貫穿建國后五十多年的“培養社會主義事業建設者和接班人”思想，表達的是一種政治性需要，其中的“接班人”和“建設者”概念，也是一種政治性目標，其內蘊的是政治的要求和意志。該教育目的要求各級各類學校必須以培養繼承、發揚、傳播無產階級革命思想的“接班人”為教育的直接及唯一目的，其對中國教育的直接影響曾經長達30年。在上世紀80年代初期開始的改革開放活動中，該教育目的曾經被廣泛討論，其依據的理論基礎曾經被質疑，但在80年代末的“風波”之后，該目的又成為教育思想領域中的主流話語，發揮著指導思想的作用。然而，由于教育的基本形態及活動機制已經發生了變化，由國家主導的教育體制改革在一定程度上承認了教育的主體地位，并且在促進教育主體地位恢復中肯定了教育的經濟利益訴求，致使該目的對教育的影響有所減弱，亦即由直接影響轉化為間接影響，并且持續至今。而隨著社會領域中市場經濟的發展，教育中的經濟利益追求超過了政治利益追求，經濟功利主義已經成為教育實質性的活動核心，導致教育目的在迷失于政治之后又迷失于經濟之中，使教育成為形式壯闊、裝飾華麗、靈魂空虛的精神流浪者，倍受社會指責和詬病。對于教育方向的迷失原因，作者擬通過對教育目的概念及精神主旨的分析來陳述。

1．關于“革命”概念

在我國傳統的“培養無產階級革命事業接班人”的教育目的中，“革命”為其核心概念。然而，該目的中所指稱的“革命”內涵是什么？教育者怎樣貫徹和弘揚革命的主旨，則是一個不小的難題。對此，制定者雖然微言大義，早已有宏偉理論，但對于執行者而言，革命概念在社會現實活動中變動不定的狀態，往往會使他們一頭霧水，無所適從。因為在我們的思想領域中，長期流行的定義是“革命不是請客吃飯，不是寫文章，不是繪畫繡花，不能那樣溫良恭儉讓，革命就是暴動，是一個階級推翻另一個階級的暴烈的行動”[1]。

這表明在革命的概念中，內含了造反、暴動、推翻對方統治、奪取對方政權等意識和思想。而革命在中國當代歷史中最典型的詮釋，就是由孫中山領導的推翻清朝統治的辛亥革命及中國共產黨領導的推翻國民黨統治的武裝斗爭。那么，教育要培養的革命事業接班人，是否就是這種具有造反精神、堅持武裝斗爭道路、以革命理想為精神主旨的革命戰士呢？他們是否要象革命導師要求的那樣，在思想上信仰革命，忠誠革命；在行動上敢于革命，勇于革命，對敵人要無情打擊，殘酷斗爭呢？顯而易見，這樣的教育目的在政治家的思想邏輯上是可以理解的，但是，在國家處于和平統一、政治穩定、特別是革命者轉化為執政者且成為國家的領導核心以后，是否還應該倡導這樣的教育目的，則是有待商榷的，也是在現實的教育活動中難以把握的。因為如果革命的定義沒有變化，并且強調要年年講、月月講體現革命主旨的階級斗爭，那就會造成理論上的教育目的與本真的教育本質之間的邏輯矛盾。因為一方面，革命的階級斗爭性質要求“接班人”應該是繼承和發揚革命精神的斗士，是能夠對敵人進行“殘酷斗爭、無情打擊”的革命戰士，他們要能夠為革命的利益犧牲自己的一切，包括親情、友情、愛情，包括理想、尊嚴、權利，甚至自己的思想和靈魂。另一方面，本真的教育卻要求受教育者應該接受科學的理論和知識，接受文化和知識中內蘊的科學精神和文化品格，修養自由、民主、科學、理性的價值觀念，修養獨立思考、大膽質疑、勇于探索、追求真理的學習意識和精神，修養寬容、善良、理智、通達的氣質和胸懷，養成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲從、不隨波逐流、有主見、負責任的人格。二者相較，可見教育目的體現的是人類社會中普世性的目標和標準，注重的是普通人心智和能力的正常發展；而革命體現的則是社會中部分特殊人群的特征，反映的是社會在某一個時期的特殊性需要，政治需要的革命接班人標準與教育在長期的歷史積淀中形成的目的和宗旨具有明顯的差異，二者難以相通并有機融合。又由于培養接班人的教育理論，張揚的是政治功利主義的思想和意識，顯現的是一種片面化的情緒和胸懷，這種思想在某些特殊的歷史時期可能是合理的，但是人類社會已經進入現代化建設時期，教育目標過于狹窄和具體，易于造成教育生態的失衡。而強調階級斗爭，強調為了革命的利益而培養接班人的教育模式，會使學生在革命化的過程中變成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我國在上世紀60、70年生的“”中的許多“紅衛兵”不仁不義、殘忍暴戾地對待他們的老師、父母、親朋的惡劣行徑，就是對學生思想革命化、接班人教育結果的形象詮釋。而執政黨在上世紀70年代末期對于“無產階級專政條件下繼續革命”理論的拋棄，實際上就是對這種革命行為的中止或否定，亦即要“告別革命”。遺憾的是，其時沒有繼續對政治之外的其他領域的相關理論進行肅清，以至于在教育領域中留下了許多似是而非的意識。難道我們還能夠將教育的目的確定為這樣的標準嗎？另外，對于作為教育目的理論核心概念的“革命”的理解和評價，在不同的社會時期有不同的內涵和意義。我們尊重在不同的歷史時期中，一些期望社會進步的人們通過革命這一激烈的斗爭方式，進行武裝奪取政權的選擇和努力，也承認革命是推動社會快速發展和進步的一種方式，人們在一定時期內對革命的意義和作用進行肯定和贊揚是必要的。然而訴諸歷史和文化理性，我們則不得不指出，人們在肯定和張揚革命的意義和作用的時候，也應該明白這樣的道理：一是在一般情況下，革命的代價是極其昂貴或沉重的。每一次社會革命的勝利，往往是用革命者及其他社會成員不能復蘇的生命、他們的家庭幸福和安寧、社會的大量物質財富、社會相對穩定的經濟秩序、道德秩序、文化秩序的顛覆為代價的。革命后的恢復與建設往往需要很長的時間，而且與之伴隨的往往是物質匱乏、社會秩序混亂、人們精神消沉的荒涼時光。古今中外，莫不如此。設若在有條件的時候采取“議會道路”的形式，進行社會發展的和平過渡，亦即以和平的方式代替暴力革命和武裝斗爭的方式，社會進步的代價就會小得多。所以，在現代的意義上，和平發展是優越于武裝斗爭方式的。這也就是在世界的范圍內，人們普遍認同和支持和平方式、反對暴力的原因。二是在革命成功以后，革命者往往自然地重復和發揚革命的邏輯，以革命的思路保政權，搞建設；以革命的邏輯建立國體和制定制度，進行日常的社會管理，難以從革命的邏輯中走出來，從而使革命的性質異化，使革命者轉化為自己的反面，成為自己當初意欲推翻的專制者，也成為別人革命的對象。所以，如果說革命者在處于被壓迫時期的革命是不得已的話，那么，革命者在取得革命勝利之后，就必須轉變自己的思想觀念和行為邏輯，從革命的邏輯和慣性中走出，建立與時代相適應的社會思想和制度。因為革命黨在取得奪取政權的斗爭勝利后，即由革命黨轉變為執政黨，他們作為“民主共和國”特別是現代國家的領導者，已經不是進行革命時的“革命階級”的代表，而是組成“共和國”的全體人民的代表。他們合法性的基礎是全體人民的授權，他們負責的對象也應該是這個國家中的全體人民。他們執政的基礎應該是“天下為公”，他們維護的社會原則應該是“法律面前人人平等”，他們秉持的國家觀念應該是依法治國。執政者所服務的對象，也不應該只是自己的群體，不應該只是曾經與自己共同奮斗過的“同志們”，而應該是國內的全體人民。此時應該警惕的是，政府及執政黨不能再延續奪權時期的思想和觀念，亦即把國家看成是自己的戰利品，看成是勝利者們的私有財產，并把國家看成是階級鎮壓的工具。不能為了保證一些集團的既得利益，便將對反對者的鎮壓和壓制作為一種基本國策長期推行，從而將國內的人民分為不同的等級，形成另一種人壓迫人的社會。教育作為社會公器及全社會的專門性事業，培養的應該是秉持“在法律面前人人平等”的現代國家觀念的國家公民，而不應該是屬于某一黨或某一派的“革命者及其接班人”。三是由于革命強調的是專政、剝奪、壓制，而不是寬容、尊重、民主，所以作為以造反及專政為宗旨的革命者，為了某種革命目標，必然要以剝奪別人政治或經濟權利、傷害別人身體或人格為條件，其采取的手段往往是暴力或殘酷的。這種現象在兩軍對壘的戰爭時期或許是必要的，但在革命勝利后的和平年代則是不可取的，它會使社會退回到革命前的階級對立時代，形成“以暴易暴”、“改朝換代”的循環邏輯。不幸的是，這種現象曾經在建國后的政治運動中反復出現，并且在中被發展到極致，以至于造成國家主席被整死、開國元帥受迫害的慘劇。這樣的慘痛教訓應該是教育進行思想革新的重要教材，我們應該以此為契機認真反思教育目的，肅清在教育目的問題上的誤識，使其奠基在理性、文明的基礎上。試想，如果我們的學生還是那些為了革命的利益而六親不認、崇尚野蠻和暴力的人，那我們的生活將會是多么可怕!我們現實生活中許多名義上受過教育但卻心靈冷漠、唯利是圖、責任心缺失的人，可以說就是這種假革命之名、行利己之實的功利主義教育意識的產物。所以，當革命黨轉變為執政黨以后，應該及時進行由革命觀念向法制觀念的轉換，進行由革命者向國家公民身份的轉換。教育也應該相應倡導和實施公民素質教育。而當革命不能作為教育的價值取向時，“培養接班人的教育目的”也自然失去了意義和內涵。若基于這樣的認識，革命成功后的教育，就應該是與現代國家建設邏輯相一致的現代公民素質培養的教育，是在“法律面前人人平等”的法制觀念指導下的人人平等的公民教育，而不是囿于“自己”利益的接班人教育。

2．關于無產階級的概念

在我國傳統的教育目的中，規定教育要為“無產階級政治服務”，而為無產階級政治服務的直接和具體方式，就是培養無產階級革命事業的接班人。所以，培養無產階級革命事業的接班人，是教育為無產階級政治服務的“人格化”。這個提法后來雖然轉化為“培養社會主義的建設者和接班人”，但其政治性的內涵并沒有改變。然而，教育應該僅僅為無產階級政治服務嗎？應該僅僅培養社會主義事業的建設者和接班人嗎？這樣的提法在理論上能夠成立嗎？這可以說是一個很大的難題。眾所周知，解放前的中國是一個半殖民地、半封建的“雙半社會”，在中國封建社會的土壤中，并沒有成長起一個純粹的無產階級，中國革命的主力軍可以說是來自農村的貧苦農民。所以，中國并沒有發生過真正的無產階級革命，只是發生過以農民為主體的、推翻國民黨統治的社會革命。而隨著這種革命的勝利，原來處于被統治位置的農民及城市無產者，隨之轉變為統治階級，從而面臨著繼續革命還是改變方向亦即立足于經濟建設的路線選擇。此時如果選擇革命則必須解決革命的對象是誰，革命的目的是什么，革命的主體是誰，特別是如何處理革命與社會穩定、文化發展、社會和諧、文明建國的關系，如何能夠在進行革命的同時保證國家的全面發展、保證兌現當初發動革命時制定的讓人民過上幸福生活的革命目標等問題。如果不選擇革命，那就要對其時使用的革命概念進行重新定義，就要解決革命者轉變為建設者、革命黨轉變為執政黨、革命隊伍中的同志轉變為在法律面前人人平等的國家公民等問題。這些問題顯然是制定教育目的的人必須十分明了的，否則，教育目的中關于培養無產階級革命事業接班人的目標可能就成為在實踐上難以操作的假問題。而訴諸中國的社會實際，可知當時的主流意識是這樣的：一是在取得對國民黨斗爭的勝利后，革命黨依然選擇了繼續革命的方針，只是革命的對象已變得十分模糊。其時的革命對象涉及到社會許多方面的人，由原來界線分明的“國民黨反動派”轉變為社會中的許多群體，其中包括有些曾幾何時還是同盟軍甚至是同志的一些人。在這些不斷變化的革命對象中，既有“殘留的統治階級”，也有“從舊社會過來的知識分子”，直至“黨內的右傾機會主義分子及走資本主義道路的當權派”。他們中既有處于社會上層的黨和國家領導人，又有處于社會底層的地、富、反、壞、右分子及其子女。特別是許多原來屬于革命者的人，后來又被作為革命的對象打倒。對他們的打擊和影響范圍也遠遠超過了組織者的預想。比如：“反右派運動”震懾和影響到所有知識分子的心理及處世態度（許多解放前成就卓著的作家，解放后幾乎沒有任何作品）；“”影響到相當多學生的人生態度及人生道路，造成幾乎一代人的教育缺失及教育的全面癱瘓；“及運動”影響到所有農民的生活水平及農村組織的品質，使守著土地的農民卻缺乏糧食；反右傾機會主義運動影響到相當多的領導干部，使他們再也不敢象那樣在實事求是的基礎上直率地批評盲目冒進、弄虛作假、浮夸風等不良現象，甚至不敢在公開場合說真話。二是革命的方式由預期的思想斗爭發展到身體傷害和組織處理，甚至于株連到家屬及進行刑事處罰。更有甚者，有的人竟因為發表不同看法而被判處死刑，因言喪命，造成了許多冤假錯案。而由于一直堅持以階級斗爭為特征的“革命”方針，所以在建國后的將近30年時間中，國內的政治運動幾乎沒有間斷過，人們的思想及精神也一直處于混亂和緊張的狀態。可以說正是這些運動的影響和干擾，才使得工人和農民無法安心工作和勞動，國內工農業生產的水平極低，致使終日在農村勞動的農民吃不飽飯，日常生活消費品要依靠票據購買，人民生活極度貧瘠。試想，這樣的革命有意義嗎？難道這樣的革命還要繼續進行下去嗎？教育應該為這樣的革命培養接班人嗎？3．關于“建設者”和“接班人”的概念

我國傳統教育目的中的建設者和接班人的概念，很難在理論上進行解釋。誰能說一個實際從事某項社會工作（比如農民）但沒有文化或沒有受過教育的人（文盲）不是社會主義的建設者不是社會主義事業的接班人呢?如果接班人單指各級領導人，那任何一個大學生都不敢保證是接班人；而如果接班人是指從事對社會有益工作的人，那任何一個將要參加工作的年輕人，則都可以說是接班人。這樣，培養建設者和接班人的方針，在教育的實際工作中便顯得空洞而缺乏針對性，成為雖然見之于各種文件之中但卻誰都不將其當真的假問題。由于這種名義上周全、實際上空洞的教育目的占據了本真的教育目的應有的空間，造成了真實的教育指導思想的空缺，從而造成我國教育事業表面上繁榮異常、實際上缺乏核心理念的現象，以至于教育的微觀領域天馬行空、亂象叢生，以功利為核心的應試教育氣勢磅礴、根深蒂固。而為了落實這個教育目的，建國后在各級學校中都設置了帶有政治威嚴的政治課，并且明確規定這些政治課程要“雷打不動”地進行。這樣，培養接班人的教育目的，在實踐中就演變為各級學校教育中強化政治性課程的制度和思想，人們也自信只要設立了宣揚社會主義思想的政治課程，學生就能夠自然地接受社會主義的思想，就可以自然地成為合格的革命事業接班人，而少有人認真地思考這類課程是否會失效或異化。然而，這種依據體制強力、從上而下確定教育目的及其教育方式的做法，從表面看似乎是重視政治教育，但實際上割裂了政治教育與知識教育的聯系，既使學校中大量的擁有真才實學的教師游離于學生品格教育之外，從而缺乏必要的途經和措施“教書育人”；又使政治課內容脫離豐富的社會文化及歷史、哲學、藝術、文學、自然科學等知識體系，成為一種枯燥的意識形態說教，致使政治課成為各級學校中學生不愛學、教師不愛教的“雞肋”課程。這樣的教育內容設置不能不令人產生這樣的疑問：難道各級各類學校的知識性教育內容中，沒有包含對學生進行思想教育的內容嗎？如果有，那么是否有必要在學校的知識性教育內容之外專門設置政治課呢？難道現實的學校組織不能承擔對學生的思想政治教育任務嗎？如果能，那么是否有必要在正常的教學機構之外設立專門領導政治課教學的“政教處”等組織呢？顯而易見，這樣的思路和邏輯，忽視了教育的整體性和系統性，打亂了教育的邏輯結構和知識秩序。因為在所有學校教育的內容中，無疑都包涵了對學生進行思想政治教育的內容，無論是在作為學生基礎課程的語文、政治、歷史、藝術等社會科學課程中，還是在純粹的自然科學知識中，都包含著豐富且生動的科學和文明意識、精神、價值，包含著極其豐富的思想政治教育內容。而將思想政治教育課程獨立于學校普通教育課程的做法，則要么是對教育本質和宗旨的陌生，要么是過于迷信和欣賞“戰時政治教育方式”。由于學校政治課中的灌輸方式與傳統的道德及思想教育中的內省、克己、力行方式難以兼容，因而政治課效果不佳的現象成為學校教育中的老大難問題。事實上，不僅培養接班人的社會實踐不成功，培養接班人教育的效果也不容樂觀。我國歷史上曾經有過的、在這種教育目的直接指導下的教育實踐，就充分地證明了這種教育目的的片面性。比如，發生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、終于1976年的“”，都被證明是不成功的，并被稱之為“歷史性浩劫”和“瘋狂的活動”。在那種空洞的革命觀念中熏陶出來的“接班人”，多是一些口里高喊革命口號，狂熱信奉“造反有理”，頭上長角、渾身長刺、目空一切、六親不認的“造反派”，他們不僅為知書達理的仁人志士所厭惡，為廣大的勞動人民所反感，而且也令倡導接班人教育的革命導師所頭痛，只有無奈地打發他們“到農村去，接受貧下中農再教育”，期望通過農村的艱苦環境，磨掉他們身上的“造反派”習氣。那么，置身于現代國家建設時期及統一狀態中的中國教育，其目的難道是要培養這種以造反、推翻、顛覆、動亂為特征的、堅持階級斗爭觀念的“革命”接班人嗎？

二、傳統教育目的的精神主旨分析

通過上述對教育目的基本概念的分析，可知我國傳統教育目的的精神主旨具有這樣一些內容：一是主導教育事業的思想基礎是革命理論；二是視教育為無產階級政治或社會主義經濟建設的工具；三是教育目標為培養具有特定標準的革命接班人。如上所述，這樣的精神主旨在特定的歷史時期是可以理解的，甚至可以說是合理的。然而，如果將這種理論放在我國現代化的語境中，便會遇到這樣的難題：一是革命理論是否可以成為國家或社會的普適性理論，能否讓其長期貫穿于人們的社會生活中，我國為何在上世紀70年代末要終止長期持續的革命意識并將其置換為改革開放？二是我國曾經長期秉持的為無產階級政治服務的教育觀念，與上世紀30年代國民黨推行的“黨化教育”是否有本質的區別？是否實現了對“中體西用”、黨化教育的思想超越？三是教育作為社會中一項重要的專門性事業，是否具有自己本真的靈魂和追求？而在強調為政治服務的過程中，是否為教育主體力量的發展留有充分的余地或空間？顯而易見，這些難題是傳統的教育目的難以解答的，其矛盾癥結是潛伏于教育目的的精神主旨之中的。

第一、教育目的的政治性內涵使教育失去自己的個性和特色，使教育目的符號化和空洞化。我國長期秉持的培養接班人的教育目的，完全反映的是社會政治的意志和需要，并且明確地要求教育必須成為政治的工具、完全為政治服務，這種將教育目的絕對政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的實現，使教育的方向偏離正常的目標。因為產生于人類歷史長河中的、關照社會所有方面的、以培養人才和發展文化為宗旨的教育，是一項具有專門特征、目的、規律的活動，其功能和價值只能產生于正常的教育活動之中。教育的正常活動，則只能存在于由教育本然目的和宗旨主導的、遵循教育規律的教育機制和氛圍之中，這是教育深層次的邏輯和原則。而在教育與社會各個要素的關系中，教育自身是本，社會各要素是末。有本才會有末，只有教育正常發展了，才能談得上為社會服務。若以政治意志和規則主導或代替教育本質，是舍本而求末，終究什么也得不到。我國教育長期遵循的“誰出錢誰主導”、“為我所用”的社會原則，使教育成為被“錢”或“我”所左右的“異物”。此時的教育已經不是教育自身，而是出錢并因此而主導它的社會政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目標，已經不是教育自身的目的或目標，而是社會政治或政府的目的或目標；教育活動所遵循的規律，已經不是教育的規律，而是政治或政府活動的規律。這種教育在本質上迷失方向的現象，可以說是我國建國后前30年教育的基本形態。而在上世紀80年代初期開始推行改革開放政策后，隨著社會整體形勢的變化，國家對教育方針的規定也從建國后延續30年的“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”，轉變為改革開放后的“面向經濟建設主戰場，為社會主義建設培養合格的建設人才”。這個轉變反映了在我國社會活動重心由政治向經濟轉化的過程中，教育目的也相應地實現了由政治性目的向經濟性目的的轉化。然而，“天不變道亦不變”，在中國的政治體制未發生實質性變化的前提下，這種變化可以說只是表面性的。雖然其時社會的經濟性要求淹沒了政治性要求，市場經濟的潮流使教育形態發生了巨大的變化，導致教育領域中出現了亂收費、產業化、庸俗化、功利化、學術腐敗等與教育本質完全相悖的不良現象，造成教育完全被經濟左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本內涵。因為沒有經歷過徹底的理論和思想革新的中國教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化觀念的。而我國高校政治課內容至今仍由國家高層研究決定的現象，則說明中國教育的政治化程度是極深的。在政治與經濟對教育影響孰輕孰重的問題上，政治無疑是主要的。因為政治可以通過它的權力限制或凍結經濟對教育的影響，而經濟卻缺乏相應的控制力量。所以，比之于經濟對教育的表面化影響，政治的影響可以說是根本性和決定性的。事實上，經濟對教育的影響，在很大程度上可以說是政治有意轉讓的結果，并非是經濟天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻擋著教育回歸自己本質的道路。當然，這樣的制度設置及文化營造的代價是高昂的，因為政治在使教育成為自己附庸的同時，也阻礙和抑制了教育價值和意義的產生。很難設想一個缺乏教育意義和作用的社會，其發展的理性和文明動力會來自何方。這也就是人們所說的“沒有先進的教育，絕對不可能有先進的國家”、“沒有偉大（一流）的大學，也絕對不會有偉大的國家”的原因。

第二，我國教育目的中剛性的政治性訴求使教育變成“上施下效”性質的被動性活動。由于教育目的的確定和貫徹是不容置疑的剛性政治性指令，因而執行者們對于教育目的的價值趨向、精神意蘊則未必是胸有成竹的。比如，建設者和接班人是泛指還是特指？教育目的的內涵是一以貫之，具有確定的內容呢？還是不斷更新，隨時展而變化呢？教育工作者們在對這些概念并不十分明確且缺乏自己獨特體悟、尤其是自覺認同的情況下，其行動則難免會左支右絀，呈現盲目被動的狀態。而反觀以往的教育實踐，可知一方面，教育者們在面對來自于政治系統的教育目的時，對政治的恐懼感使他們往往采取機械的“堅決貫徹、執行”態度。正是基于這樣的原因，所以在我國建國后的教育歷史上，長期存在的只是“貫徹執行”的紀錄，而少有“發明、創造”的紀錄。我國教育東西南北中千校一面、鮮有特色，正是貫徹同一指示、追求同一目標、服從同一標準的原因所致。另一方面，由于教育者的“上級”——教育行政管理部門，是以貫徹“中央決議”為原則的，因而“中央”才是教育目的的最終決定者。但由于一則即使是同一位中央領導人，在不同時期對于教育的理解也會發生變化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此為依據，則極難形成與“百年樹人”性質一致的穩定的教育觀念及文化。二是立足于辯證唯物主義的原理，即使是國家領導人也難免會犯錯誤（如晚年），而將教育目的的確定權完全集中于國家領導人的做法，容易引起“人亡政息”的結果，使教育始終處于恍惚及不確定的氣氛之中。三是由于中央領導人之間存在著更替或交接班的現象，因而由他們思想決定的教育目的也會隨領導人的更替而變化。其時雖然名義上的教育目的沒有發生變化，但教育目的在本真意義上的內涵也會發生變化。易于形成雖然教育目的的理想標準很高，但在現實的教育實踐中卻缺乏真實的基礎，從而使教育目的成為說者說之、聽者聽之但誰也不會當真的官樣文字。其所以產生如此差距，一是因為他們以政治為主旨的教育思想，往往與人類渴望和平和安寧生活的天性相羝牾，與安定環境中社會和國家追求的安定團結、和諧友善形勢和風氣相沖突，與在法律面前人人平等的法制社會主旨相矛盾。二是由于對于許多具有教育經歷和經驗，特別是具有堅定的教育理念的人們而言，是難以淡漠教育良知和職業責任，用政治家的浪漫代替現實的教育規律的；難以用革命的理念中內涵的偏激的價值觀念及斗爭沖動，代替教育應該遵循的關懷、平等、尊重、自覺、理性等品質的；特別是難以漠視教育在長期的發展過程中積聚的教育精神和規則，漠視教育既有的宗旨和邏輯，將以傳授知識、育人品德為主旨的教育辦成專門灌輸革命道理的“黨校”的。因為這個目的如果只是為專門訓練干部的、在教育意義上只具有權宜性質的黨校制定的，那無疑是天經地義的。但是，如果是為已經具有幾千年歷史且作為“社會公器”的學校教育制定的，則會遇到教育目的內容與教育數千年來積淀的本質、宗旨、精神、傳統是否一致、是否相通的問題。中國教育歷史上的“育，使子始作善也”、“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原則，則是新的教育目的必須能夠有效整合并與之融會貫通的。三是由于傳統的以培養接班人為主旨的教育目的，是我國在建國初期意識形態的產物，是與國家文化目標模糊時期的水平相一致的。在上世紀80年代初期的改革開放活動中，雖然進行了教育思想的大討論及提出了教育制度改革的問題，但限于當時的認識水平及社會大環境，應有的改革沒有進行。這種充滿意識形態特征的教育目的雖然在“”后的改革開放活動中被保留下來，但由于沒有在新形勢下對教育目的進行與時俱進的評價和更新，因而在教育制度和教育觀念方面都還只是復原了“”前的模式。培養接班人的教育目的致使教育目的在其高標的信仰和理想之下，卻缺乏實際可行的實踐路徑，尤其是在上世紀末期的高等教育改革大潮之后，高等教育領域中的一系列變化，都為教育實踐提出了許多問題。特別是在大學生的自主擇業以及就業難的情況下，這樣的教育目的極易與我國學校的道德教育一樣，淪為沒有實效的虛無主義。

第三，“革命”內涵的復雜性與教育普世的真善美追求及溫和特征難以協調。我國在建國后之所以將革命作為教育目的中的核心概念，可以說是具有深層次的社會及歷史原因的。作者經過研究發現，我國現行教育模式依據的思想和理論在很大程度上是革命戰爭時期的理論，亦即人們經常見諸宣傳的“發揚革命傳統”。其時的革命者為了吸引更多的人參加革命，必須向人們灌輸革命的理論，其主導的教育活動也必然地以宣傳革命思想和理論為目的。然而，這種做法只能是革命在奪取政權時期的特殊現象，而不能是社會在和平時期的正常現象。在現代社會的正常時期，建設社會各階層人群和諧相處的社會秩序，應該成為現代國家建設中的主要任務。因為在現代國家的建設中，體現社會各階層人民權利和意志的法律，代替革命時期的“成王敗寇”邏輯成為了社會各階層人民共同維護和遵守的行為規則。現代法律中蘊涵的自由、公正、權利、責任、理性、協商、非暴力原則，成為社會整體性的價值取向。現代化國家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原則，不能推行包含有人身歧視或不平等的思想和觀念，不能制定包含有人身不平等內涵的制度或規則，以維護教育的文明和正義本質。而“培養接班人”教育目的中強調的為“接班人”服務的價值趨向及“革命者優越”的意蘊，顯然不符合現代國家中人人權利平等的原則。另一方面，教育與政治作為社會上層建筑領域中的組成要素，雙方在社會功能和價值方面既相對獨立，又相互依賴、影響和支持。因為一個國家既不能沒有政治，也不能沒有教育，雙方的合作與和諧不可缺少。所以，政治和教育既不能相互對立，也不能相互代替。如果政治控制或包辦了教育，那教育就不是真正的教育，就無法生產出真正的教育價值和作用。而缺少教育價值和意義的社會則無疑是可悲的，是無法保持真正的和諧和穩定、無法實現社會真正的繁榮和發展的。

而“培養接班人”的教育目的，作為政治需要的教育目的，與教育“使人向善”及培養健全人格的教育目的存在著明顯的差異，是政治“統帥”教育的產物，從而使教育的目的變成“非教育”的目的，使體現政治需要及意志的課程成為凌駕于一切知識之上的課程。這樣的政治與教育關系無疑存在著這樣的危機：一是由于政治“統帥”了教育，政治權力便自然地成了教育領域中的主宰力量，教育必須按照政治意愿和要求來活動，教育則自然地失去自己本真的性質和品質，成為政治所要求或需要的教育，也必然無法產生真正的教育的價值和意義，而一個缺乏真正教育品格和精神的教育，其異化和墮落到任何程度都是不足為奇的。二是在政治對教育的“統帥”過程中，政治中聚集的權力張揚著令人眩暈的榮耀和利益，引誘人們產生對政治的頂禮膜拜意識和趨炎附勢觀念，形成教育領域中的官本位風氣和文化，這種官本位風氣與市場經濟掀起的趨利潮流相結合，便滋生了教育界中的各種腐敗現象。而在不良現象風行的過程中，教育本真的真、善、美意識，良知和文明意識、理性和求真知意識，都自然地荒蕪和被人們遺忘了，以至于有些學者呼吁應該進行大學ABC知識的教育。

第四，人類社會發展的歷史經驗表明，任何外來的文化和理論，只有在與傳統文化取得認同后才能在現實的社會中發揮作用。而培養接班人的教育目的中蘊涵的政治功利主義訴求，顯然難以與傳統教育中追求“至善”、“明德”的圣賢趨向達到和諧，從而建構自己的文化基礎。因為在傳統的文化中，教育自古至今都是社會的公共、公益甚至慈善事業，其活動一般以社會約定俗成的目標、目的、價值為方向，教育方向中的善良、文明、仁愛、溫和、理智、尊重等內涵，一般沒有具體的階級性，是普通民眾進行交往的行為原則。然而，在傳統的教育目的的階級性內涵中，強調普通人的相互尊重、相互幫助、相互仁愛的內容被強調階級斗爭，人與人之間的不“善”指令所代替了，這無形中與我國傳統的“和為貴”、“禮為上”的倫理原則產生了沖突。這樣，建國后的教育目的與教育實踐密切結合的時期，在取得了建構以面向普通群眾的人民教育體系的巨大成就的同時，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性價值原則的理論和思想缺陷。其典型表現為教育目的中內涵的政治性需要和意志過強，片面化、絕對化地強調階級斗爭，漠視教育作為一種專業性活動固有的價值觀念和活動規律，以為教育可以作為一種文化工具來隨意地使用，以政治主觀性的價值需要代替了教育本質性的目的和宗旨。或者一邊倒地移植和推行蘇聯經驗，或者強制性地將教育完全納入政治活動的系統之中，參與一個又一個的政治活動，使教育完全淪為政治的奴仆。這樣的選擇一是拋棄和拒絕了我國傳統教育中的一些優秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大學中的優良傳統和精神的傳播和影響，使教育與傳統文化的聯系逐步中斷，割斷了教育從傳統文化中吸取思想和精神營養的可能。二是沒有以高遠的境界和開闊的視野，積極吸收國外先進的教育思想和經驗，并以此對我國傳統文化中濃厚的政治功利主義思想進行反思和批判，否定和拒絕了教育普世性的真善美價值取向，導致教育領域中出現了強烈的反智傾向。而教育被挾裹其中的一系列漠視教育及知識尊嚴的政治運動，使教育本質性的社會良知、自信及道德燈塔資源被拋棄，教育的價值和風氣則完全工具化和庸俗化。這種趨向在“”中發展到極端的地步，并且造成了極其嚴重的后果，從而產生了人們對教育目的的反思及改革開放的思路，也成為后來的國家領導人對教育方針中政治性內涵降溫的原因。教育目的精神主旨的深遠性后果，便是造成了持續至今的許多人對政治的冷淡和疏遠，以及對于學校政治教育的不以為然和消極敷衍態度。

三、反思傳統教育目的的啟示

上述對傳統的培養接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出這樣一些問題：

首先，這樣的教育目的規定強化了我國傳統的政教合一體制，使政治對教育的控制獲得理論上的合法性，這樣既阻斷了教育學家的教育思想對于教育的引導和影響，又抑制了教師在教育活動中的主體作用。在前者，表現為建國后許多在中國歷史上見解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批評，有的還受到了極其嚴厲的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他們的教育思想都曾經被視為是改造中國社會、提高國民素質極其有效的教育思想，但是在建國后都被否定了。在后者，是因為教師自古就被視為是“傳道、授業、解惑”的“人師”，負有對受教育者進行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能傳授的職責。教師對學生所傳授的“道”，一般不是來自“上級”命令要求傳授的“道”，而是自己自覺認同、信奉、贊賞、欽佩的“道”。這種“道”與教師的心靈相通，與教師的境界和品格契和，是教師發自內心認同和樂意傳授的“道”。教師職責的“傳道”性質，表明教育工作是教師們自覺、自愿、愉快從事的活動。教育在以往活動中所認同的教育學家們的教育思想，可以說是教育學家們在對教師們的教育活動進行認真總結和充分體驗的情況下總結出來的，他們的教育思想在很大程度上代表了教師們的理想、意愿和追求，與教師們的精神和事業追求具有內在的統一性，很容易為教師們認同和接受。而我國傳統的由政治需要確定的“培養接班人”的教育目的，應該說是“上級”以“組織”的權威或力量要求教師們接受的，或者是通過持續性的組織活動（一般為政治學習）灌輸給教師們的，很難說是教師們在自愿認同的基礎上接受的。而在組織要求的過程中，這種國家教育目的的合理內涵或者由于強加的過程而被削弱，或者由于教師們對其內涵的意蘊理解和體會不深而減少其意義。特別是由于這種教育目的的傳送是一種伴隨政治強力的組織性活動，而與此同時的、社會中不斷發生的、具有恐懼意味的政治活動，使教師們不敢對教育目的的意蘊進行自由、深入地探討，只能是機械性地接受和執行，因而其時人們對于教育目的的呼應雖然在表面上是熱烈的、積極的，但內心卻可能是麻木的、冷漠的、消極的。在沒有完全認同（并非主觀上不愿意認同）、理解的情況下，教師向學生的傳“道”便往往是機械的、教條的，從而使教育方針的內涵在無形中出現了流失現象。

其次，我國的現代教育至今尚沒有解決這樣的問題：在國家的層面上，應該怎樣理解教育的性質和本質？在具體的教育活動中，教育是應該按照自身的規律獨立或自主地活動，還是要在政府嚴格的管理及指導下活動？另外，政府出錢辦教育，是否就有權利或應該主導教育？教育與政府的關系是應該建立在法律基礎上，還是應該建立在行政的基礎上？這些在教育基本關系問題上的理論缺失，是一種根本性缺失，它造成了教育基本關系的混亂和無序。

而探詢傳統教育關系結構的合理性和合法性，就應知教育作為一項特殊的文化事業，是有其特定的活動目的、精神主旨、活動規律、行為原則的，而最了解和理解這些原則和規律的人，就是直接從事教育活動的教師及其研究者，也就是教育家和教育學家。如同科學成果是由科學家創造、藝術成果是由藝術家創造一樣，真正的教育成果則是要由教育家與教師們創造的。沒有哪個執著于政治事業的領導人能夠比教師或教育家更理解教育的性質、目的、宗旨、規律了。我國教育向現代化轉型的經歷、國外的教育經驗幾乎都證明了這一點。因為他們所期望或需要的教育目的，往往是政治需要的教育目的，而這并非是教育應然或合理的目的。他們要求的教育模式，也往往并非是教育應該或理想的模式。有些人雖然掌握著教育政策的制定權，但卻未必理解和了解教育規律，理解和了解教育應然的性質和宗旨，由他們規定的教育目的，不僅無益于教育的正常發展，反而會影響和阻礙教育的進步。而長期的不問是否為真知或內行、只唯是否為官大的社會活動規則和文化，形成了教育活動中極壞的唯官是從的傳統和風氣，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，導致教育的方向迷失和本質蛻化，使教育神圣感頓失，聲名掃地。所以，傳統的教育目的不應該成為教條性的戒律，而應該是能夠根據社會發展需要進行調適和修正、能夠不斷吸收新鮮內容和理論的活的思想和文化機制，能夠與時俱進、實現本質性的超越和進步。

再次，基于國家社會秩序穩定及政治領導方式轉換的需要，執政黨曾經對作為教育目的基礎的許多政治理論進行調試，比如：對“無產階級專政條件下繼續革命”理論的拋棄，對“社會初級階段”理論的確立，對“社會主義商品經濟”理論的確立，對“民主、自由、平等、人權是人類社會的共同成果，也是社會主義的基本內涵”的聲明，以及“科學發展觀、建設和諧社會、先進文化代表”等理論的提出，都體現了與時俱進的態度。然而，這些調試目前還沒有進入教育理論領域，沒有引起教育理論界深刻反思。為什么“我們中國的知識階層，在‘’、‘’等大災大難面前，在一些大是大非的重大事件面前，實在沒有多少人保持了清醒的頭腦和個人的尊嚴”[2]?為什么“1950年代以后，在歷次政治運動中，表現最好的都是解放后教育出來的積極分子”[3]?為什么我們今天的學校中人們對學術腐敗司空見慣，考試作弊不以為然（真是另類的“上行下效”）？而面對錢學森先生的“為什么沒有培養創新人才的學校”的疑問，面對總理“為什么培養不出創新人才”的詢問，我們應該真誠地反思，誠實地探詢，再不要文過飾非，自欺欺人了。只有真誠地反思，我們才能找到解決問題的答案。

本文對于建國50多年來一直推行的“培養接班人”教育目的的分析，是作者在對我國教育長期發展的歷史進行深入的思考中形成的，是在推進教育進步的責任心驅使下進行的。由于國內教育理論界對這個問題的研究還極其謹慎或視其為禁區，因而作者的研究是滿懷顧慮的。

然而，如同任何科學的進步都是對以往的定律進行突破一樣，教育理論的研究也是這樣，如果不對人們視為戒律的傳統思想和觀念進行突破，那教育永遠不能進步。所以，基于學者的學術良知和社會責任，作者仍然冒昧地踏入這個禁區，期望自己的思考能夠對教育的實質性進步有所裨益。

[參考文獻]

[1]．選集(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1991．664．

[2]何光滬．大學精神檔案[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2004．1．

[3]謝泳．兩件小事[N]．南方周末，2007．05．31．