教師發展經驗取向論文

導語：教師發展經驗取向論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]近年來出現的以校本教研為核心制度的校本發展取向實際上是一種基于教師(個體或群體)自身經驗的發展取向。經驗取向之經驗觀應實現科學經驗觀向詮釋學經驗觀的轉換，以校本教研為核心制度的校本發展才能真正達到發展教師的目的。

[關鍵詞]教師發展；校本發展；詮釋學經驗

[中圖分類號]G650

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0717(2006)04-0064-04

近年來我國教師發展出現了新的價值轉向，這種轉向的標志就是以校本教研為核心制度的出現。校本發展的實質是一種基于教師自身經驗(個體或群體)的經驗發展取向。那么，這種經驗取向應基于什么樣的經驗觀才能使這種轉向真正作用于教師的發展?本文嘗試對這種經驗取向之經驗基礎進行探討。

一、教師發展的價值轉換：基于教師自身經驗的發展取向

教師發展的價值轉向當然有其復雜的原因，其中最直接的原因恐怕是傳統的教師教育方式所產生的弊端。傳統的教師教育模式可以稱之為外促式、理論導向型發展取向。說它為外促式，主要是指教師發展由本校外的教師教育機構(如師范院校等)幫助完成。職后教師教育規劃也由行政部門倡導和主持。這種外促式發展難以兼顧教師或學校的實際需要，甚至帶有強迫的性質。說它是理論導向型，主要是指這種教師發展取向注重學科專業和教育理論的灌輸。這從師范院校和職后教師教育的課程開設就可見一斑。外促式、理論導向型教師發展取向在價值目標上奉行學歷教育和局限性的專業教育，其實質是一種工具主義，是一種技術理性的反映。這種教師發展模式無法有機地將教師所學與具體教育情景結合起來，缺乏具體場景中的特殊心理體驗和精神滲透，因而也就無法有效影響教師的教育行為。它忽視了教師教育生活場域的發展功能和教師自主發展的價值。也就是說，它脫離或漠視了教師自身的經驗。“校本”的英語詞匯是school-base，其意思是以學校為本、為基礎的意思。我國有學者認為，所謂“校本”就是為了學校、在于學校中、基于學校。校本發展是校本培訓、校本教研、校本管理的有機結合，被認為是21世紀學校教育改革的新理念，是一種注重學校自身發展的理念，也是實現學校優質化和特色化的策略。校本教師發展項目，特別是和教與學相關的項目，是以建立正面的學校文化為目標，其著重點是促進同事在教學上的交流和反思。常見的活動有觀課活動、指導教師、朋輩指導和校內合作的教育科研項目等，目的是促進學校發展和教師發展。筆者認為，校本發展最突出的特點是立足本校、自主發展。

教師的校本發展蘊涵著教師發展的新的價值取向，這就是經驗取向。所謂經驗(experience)，是指由親歷親為而獲得的知識或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。這種經驗發展的取向就是把教師的發展奠基于教師自身(個體和群體的)的經驗，它強調內在的而不是外在的，強調主動的而非受動的，它所秉持的思維邏輯是，教師的發展是經驗的、在經驗中進行的和為了經驗的。所謂“教師的發展是經驗的”，也就是認為，教師的專業取決于經驗積累而不只是理論的學習或提升。所謂“在經驗中進行的”，就是說教師的發展更多地是通過“傳、幫、帶”的形式，立足教師群體的經驗觀摩或自身的教學反思。所謂“為了經驗的”，就是通過一些形式，如教學觀摩、同輩指導、師徒制、專題研究、行動研究、校本的教師培訓項目、院校合作的師徒制度或師訓模式、專業發展的聯網或平臺等，教師找出個人教學上的優點和缺點，發展優點，改正缺點，并學會通過評估學生的學習成效，反省他人以至個人的教學，以求檢討自己的教學，達致教學上的精益求精。

二、詮釋學經驗觀：經驗發展取向之應有的經驗觀

應該說，相對于以前的單純的外促式、理論導向型發展，教師發展的經驗取向有它的自身價值。有人甚至稱，校本發展是教師成功的根基。但是，實際的情況并不如意。其原因當然是多方面的。如我國學校自主權的缺失、學校領導的長官意識濃厚、教研意識薄弱等等。這里值得注意的是，校本發展的取向還出現了另外一種傾向，即過分崇尚“校本”發展，單純地搞“獨立自主、自力更生”。其表現不一；或輕視理論，過于重視中小學(教師)自身的經驗；或校本教研成了學校專家型教師經驗(教學和科研)對青年教師的單向經驗灌輸，以致教學新手與專家型教師的關系成為純粹的師徒關系。簡單地說，校本發展作為一種尊重學校或教師自主意識、自主權利、自身經驗的發展取向有異化為經驗主義的危險。這里就有必要提醒：教師發展的經驗取向首先應建立在什么樣的經驗基礎之上?

毫不客氣地說，不少開展校本發展活動的學校所持的經驗觀是一種科學經驗觀。現代科學從方法論的角度確定經驗的含義。經驗的有效性取決于它的可證實性。科學經驗概念在歸納邏輯中對自然科學起了主導的作用，所以它被隸屬于一種認識論的解釋圖式，而這種被隸屬于認識論的解釋圖式存在很大的缺陷，“迄今為止的經驗理論的缺點(也包括狄爾泰在內)在于：它完全是從科學出發看問題，因而未注意經驗的內在歷史性。科學的目的是這樣來客觀化經驗，以使經驗不再包含任何歷史的要素”，“科學經驗的威望依賴于它的原則上的可重復性”。科學的經驗觀迷信教育經驗(教師的或本校的乃至整個中小學的經驗)的不變性、可重復性。也正是因為如此，一些所謂的校本發展，實際上是一種封閉性的孤芳自賞。比如，一些學校固執地認為，青年教師適應性差，于是，在師徒結對教學培訓中，青年教師毫無發表意見的余地。一些有益的建議往往被視為對高級教師權威的冒犯，或被譏為不懂教學或不遵循教學規范。這種現象在一些名校、名師較多的學校中往往更易于產生。從筆者有限的從教經歷看，教師經驗的可重復性是極其有限的。一個簡單的事實就是，一個從教五年的教師的教育效果未必就一定低于從教十年乃至二十年教師的教育效果。我們知道，學校教育是一種面對成長中的人的活動，教育要素及其組合在不同的情況下所表現出的功能是不同的，這就決定了教育經驗的變動不定性。教育的有效性是教師充分發揮自身主體性對之進行動態把握的結果。通常所說的“教無定法”就是這個意思。教學新手沒有經驗在一定情況下反而是他的優勢所在。這并不否認對教育的基本規范的遵從以及對有經驗教師的經驗的學習。尤其值得注意的是，特殊的應試教育環境造就的一些所謂名校、名師的教育經驗更值得警惕。對他們經驗的篩選也許更有意義。否則，所謂的校本教研制度往往成為青年教師活力或創新精神的一種制度性壓迫。

這種封閉的孤芳自賞還表現為對教育理論專家的拒斥。不少人認為，只有教育者本人才對教育問題最有發言權。筆者在與實際教育工作者接觸中，多次聽到過這樣的議論，沒有教學經驗怎么懂教學?一位外語特級教師甚至公開地說，一個人最少得從教五年以上，否則就沒有資格評教。“空頭”的教學理論是沒有用的。我們不否認教育理論適用性的有限性，也不否認一些所謂的教育理論專家紙上談兵。但是，以此來否認教育理論的價值從而輕視教育理論的學習以及漠視教育理論專家的作用顯然是一種自我封閉。在實際中，我們可能會發現一個有趣的現象：相對于其它業界，教師是最不認同與自身最有關的理論的價值群體。就筆者的調查分析看，長期的職業生涯養成了不少教師的一些性格缺陷或濃烈的“教育者”的角色認同意識，以致他們很難有學習別人的心理傾向。這固然有其理性的價值，但是，在當今這個需要不斷學習的社會，這種心理傾向是值得注意的。何況我國特殊的教師教育制度造成廣大教師教育理論儲備先天不足!理論提供的也許不是一種可操作的程序(事實上也是不可能的)，但它提供的是一種視閾(horizon)。這種視閾與教育者自身視閾的積極融合可以形成新的視閾，形成對教育問題的新的理解。這對教育者是十分必要的。

也許，教師的校本發展應建立在詮釋學經驗觀的基礎上。

在哲學解釋學經驗那里，經驗不只是指這一事物或那一事物給予我們知識這種意義上的經驗，它意指那種必須總是被獲取并且無人能避免的經驗，即對人的生存的領悟的經驗。經驗在這里屬于人的歷史存在，所以，歷史性是經驗的基本含義，它具有有限性和開放性兩個基本的特征。在詮釋學經驗理論看來，人的歷史存在包含一種基本的否定的本質要素，這種否定在經驗中顯露出來。通過否定，經驗不斷更新，不斷實現自我超越。伽達默爾則對經驗作了這樣的明確規定：經驗就是對人類有限性的經驗。經驗者不可能超越自身存在的時空。如果經驗過程中每一階段都已表現了有經驗的人對新的經驗具有一種開放性的特征，那么這一特征也完全適合于完滿經驗的觀念。“所謂完滿經驗，并不是說經驗來到了終點和到達了一個更高級的知識形式(黑格爾)，而是說經驗第一次完全地和真正地得到了存在。在完滿經驗里，一切獨斷論——起源于人類心境中的那種展翅翱翔的欲望——達到了某種絕對的界限”。所以，真正的經驗是使人類意識到自身有限性的經驗，也就是對我們自身歷史性的經驗。這里的有限性不是消極的，而是具有積極意義的，因為有限性同時意味著能夠不斷超越自身。伽達默爾對經驗和詮釋學經驗的論述著重強調的不是達到更高的知識，而是經驗向新經驗的不斷敞開。“經驗對于新經驗的基本開放性正在于這里——這不僅是指錯誤得以更正這種一般的意義，而且也指這樣的意思，即經驗按其本質依賴于經常不斷的證實，如果沒有證實，經驗必然會變成另外一種不同的東西”。

這表明，任何真正意義上的經驗都具有否定性，而否定性既意味著有限性，又意味著開放性。在伽達默爾那里，有限性和開放性(無限性)的對立統一便構成了經驗的一般結構。

正因為如此，詮釋學經驗理論認為，有經驗的人應該承認“經驗的真理經常包含與新經驗的關聯”。被我們稱為有經驗的人不僅通過經驗而成為那樣一種人，而且對于新的經驗也取開放的態度。他的經驗的完滿性，我們稱之為“有經驗的”人的完滿存在，并不在于某人已經知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情況其實正相反，有經驗的人表現為一個徹底非獨斷的人，他因為具有如此之多經驗并且從經驗中學習如此之多東西，因而特別有一種能力去獲取新經驗并從經驗中進行學習。經驗辯證運動的真正完成并不在于某種封閉的知識，而是在于那種通過經驗本身所促成的對于經驗的開放性。因此，真正意義上有經驗的人是一個對經驗有認識的人，他知道他既不是時間的主人，又不是未來的主人。也就是說，有經驗的人知道一切預見的界限和計劃的不可靠性。這就要求學校或教師面對自身經驗既要承認經驗的有限性又要保持對新經驗的開放性，這樣才能不斷地促使自身的專業化成長。

三、詮釋學經驗理論觀照下的校本發展特點

經驗觀不同，校本發展的特點是不同的。科學經驗理論觀照下的校本發展具有經驗同水平重復性、封閉性、單向性。所謂經驗同水平重復性，主要是指認為學校(特別是名校)或教師(尤其是高職稱的教師)的經驗具有完滿性的特點，校本教研制度就是保證這種經驗的權威性和可重復性。所謂封閉性，就是立足自身而不具有對外開放、向上提升的氣量，所在范圍囿于教師經驗群體。所謂單向性，主要是將已有的經驗作用于教學新手。應該說，當前不少的校本發展囿于自身經驗，有狹隘的經驗主義之嫌，是一種異化的校本發展。而詮釋學經驗視野中的校本發展卻體現了校本的“發展”意識，具有如下特點：

1．立足校本，著眼發展

校本發展雖然是以校為本，依靠教師群體自身的經驗實際，但它要求的是在自立自主的前提下尋求發展。也就是說，校本發展中的校本與發展的關系是以校為基礎與以發展為目標的依存關系。只注意校本而不注重發展就不是真正的校本發展，也達不到校本發展的目的。這就要求學校或教師有開放的意識，不斷學習新的經驗。

亞里士多德在《后分析篇》中曾提出，經驗的普遍性是通過記憶從許多特殊的觀察中得出的。伽達默爾認為，如果我們像亞里士多德一樣，只從“科學”著眼來思考經驗的本質，那么我們會簡化經驗產生的過程。“這個過程事實上是一個本質上否定的過程。它不能簡單地被描述為典型普遍性的不中斷的發展。這種發展其實是這樣產生的，即通過連續的錯誤的概括被經驗所拒絕以及被認為典型的東西被證明不是典型”。針對亞里士多德的錯誤，伽達默爾區別了兩種經驗：一種是指那些與我們的期望相適應并對之加以證明的經驗符合，即肯定的經驗；另一種是指我們所“做出”(macht)的經驗，這是一種真正的經驗，即否定的經驗。相對于第一種經驗，第二種經驗是更有創造性的經驗。通過它我們推翻了以前的假定，認識了我們的錯誤；通過它我們不僅獲得對它的更好的知識，而且也獲得對于我們事先已知道的東西，即某種共相更好的知識。這種否定的經驗可以說是一種肯定的否定，伽達默爾稱之為“辯證的經驗”。

經驗之為經驗，不可避免具有局部性(個體性)、情景性和表層性的特點。所以，校本教研只著眼于自身經驗而不發展，是不能有效作用于教師(學校)發展的。

2．強調合作，注重互動

現代學校教育是社會各界的利益中心。因此，校本發展是一種有效平衡社會各種力量的結果。換句話說，只有有效利用社會各界的力量(經驗)，才能使校本發展更為健康。根據詮釋學經驗理論，經驗具有開放性。這種開放性是經驗不斷創新的前提。大衛·杰弗里·史密斯曾說：“自我若想在真正成熟的意義上完整，就得對他人持完全開放的態度，而不能自我封閉于預先確定的例如‘教師’之類的身份里。自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。”這對學校個體也是適用的。

校本教研、校本發展的開放性，一是指要向同類不同層次學校(同類不同層次的教師)開放，學習別人的經驗。在中國教育界有一個根深蒂固的等級意識，以致在校本教研的經驗交流中，眼睛只向上，重層次、重名氣、重等級的現象十分嚴重。實際上，任何類型層次的學校經驗(實際也就是教師群體的經驗)都有值得借鑒的地方。二是指要向理論界開放，與高校建立伙伴關系，讓中小學與高校兩種不同文化發生碰撞，籍以提升眼界，形成新的視閾。目前，一些地方在此方面積累了豐富的經驗。熊川武教授所創導的“培育研究”即為一例。這種開放性在學校內則應體現在教師群體間的互動。這里特別要提及的是，有“經驗”的教師也應注意向青年教師學習，為青年教師提供發展平臺。

3．教研學一體，加強反思

在學術界，有入主張學校教師自主發展，提出教學研同期互動模式，這是十分有見地的。從三者的關系看，“教”是學校教師在職場中的主要職業活動，是教師的研究和學習的發生場，對學和研起定向的作用。也就是說，學與研是為了教。“學”是學校教師自主發展的前提和基礎。沒有學習，不可能有發展的能源——知識資本。“研”被認為是自主發展的發生母胎。教研學一體化，就實質而言，是教師已有經驗不斷向外開放而吸納新經驗并使之不斷融合發展的過程。這里需要進一步指出的是，教學研主要是一種外顯的行為，而推動這種行為不斷進行和深入的是教師的反思意識和能力。因此，決不可忽視反思意識和能力的培養。反思意識是一種主體意識、問題意識、探究意識，更是一種責任意識。加強反思可以有效地遏止教學研的表面化，從而使學校和教師的經驗發展成為可能。