為“德育”正名——關于“德育”概念規范化的思考

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我國現今德育理論的來源相當復雜。其中包括：1.從開辟革命根據地以來的人民教育傳統；2.蘇俄德育理論影響；3.西方近代以來德育理論的滲透；4.儒家道德修養學說的深層影響；5.人民共和國教育發展過程中德育理論與實踐經驗的積累。

事實上不同時代不同國度“德育”概念的內涵與外延有別，德育在整個教育中的地位時有變化，德育的歷史內容更相徑庭，而我國教育理論界對不同歷史類型德育實踐研究的成果相當有限，對各種德育理論流派的探討還欠深入。人們對德育的理解不盡相同，而加入德育研究行列者又并非都屬訓練有素的專家，以致我國德育理論至今尚不成熟。概念泛化，觀念陳舊，邏輯混亂，更由于不少不恰當的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念難以剔除，有價值的見解難以得到認同，理論界長期爭議不休。

此類爭議雖甚熱鬧，德育理論的實質性進展并不顯著。這里擬從為“德育”正名入手，嘗試為構建切合實際的德育邏輯框架，提供一些思想線索。不敢奢望很快取得共識，無非是在習俗面前冒叫一聲而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的簡稱。道德教育同人生觀教育、政治教育并行也適合時宜，惟我國長期以來用“德育”涵蓋道德教育、人生觀教育、政治教育，一直引起爭議，頗值得商榷。

1.我國以往曾經用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵蓋社會意識形態方面的各種教育，雖然概念的內涵并非一成不變，概念的含義常常約定成俗成，不過，多年來教育理論界對這樣擴大“德育”概念的外延一直存疑，時常就此爭議不休，證明并未約定俗成。事實上這是一個人為地賦予含義的概念。人們之所以接受這個概念，系出于承認這幾種教育都不可少。況且文件上一般都作如此規定，不得不承認這個“既成事實”。

2.雖然在“德育”目標與內容上包容各項教育并不困難，問題在于個人品德的形成、人生觀的形成，特別是政治覺悟的提高，屬于不同層面的問題。其形成過程各有不同的規律，形成的途徑差別甚大，很難以統一的模式實現不同的目標。如今一般“德育原理”之類著作中所列德育原則、方法與組織形式大抵是把國外的“道德教育”的一套見解，同國內長期積累的“政治教育”經驗拼湊在一起。其實，國外所謂“道德教育”同政治教育不是一回事，而促進品德形成的措置，并不都適合于政治覺悟的提高。

3.“德育”之“德”，很難使人不致想到“道德”。人們若循名責實，便可能把理應實施的“政治教育”，作為“德育”中的“附加成分”，導致對政治教育的忽視；反之，若統稱“思想政治教育”，又可能導致對“品德教育”的忽視。這并非過慮。以往這類傾向反復交替出現，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，稱其為“政治思想品德教育”，豈非又有沉重累贅之嫌？

4.把道德、人生觀、政治思想列入教育內容，確乎不成問題，而把政治思想方面的問題歸結為“道德問題”，或把道德問題提升為“政治問題”，是政策所不能容許的；這類概念的混淆在哲學、倫理學、政治學、法學上也不可思議。

5.西方國家自近代以來一般把“道德教育”、“公民教育”（屬政治教育范圍）各自獨立實施，而我國統稱“德育”，實同中西文化傳統的差別相關。人類最初的道德規范同其他各種社會意識原本混為一體，融于習俗之中。中國古代的“道德教育”與西方古代的“宗教教育”都屬范圍廣泛的思想教育，或社會意識教育，惟早在古希臘時代，即有“政治學”、“倫理學”、“邏輯學”的分化，雖然那種分化并不很嚴格；到了近代，隨著生產領域與社會生活領域的分化，社會關系復雜化，渾然一體的社會意識逐漸分化，道德也從宗教中分化出來，成為獨立的社會意識形態，進而倫理學漸次從哲學中脫穎而出，成為獨立的學科領域，相應地教育領域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中國近代落伍，社會生活領域分化的程度不高，科學觀念不強，更由于自古以來以非宗教的“道德教育”囊括了整個社會意識教育，以致至今仍易于接受這種模糊概念。

初看起來，像西方那樣把幾種教育獨立實施并不困難，其實事情并不那么簡單。這是由于最近幾十年間，我國一直以所謂“德智體全面發展”為教育目的，并把此種教育目的表述作為“教育方針”，而這個“教育方針”又像是出于的倡議，從現象上看來又似乎符合實際；為同教育目的上的“德”相應，遂把“政治教育”、“人生觀教育”歸入“德育”。這似也順理成章。所以，“大德育”觀念不易改變。

6.其實，把教育目的定為“德智體全面發展”，其意義原本有限。這種提法既同馬克思主義的人的全面發展概念不一致，也不見得出于的創議。早在19世紀初，裴斯泰洛齊就提出：依照自然法則，發展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發展，又必須顧到它們的完全平衡?！?〕所謂“完全平衡”的發展，系指協調的或和諧的發展。大抵從那時起，所謂“一切能力的和諧發展”，或“德智體美和諧發展”，作為西方教育的傳統相沿成習。至少作為近代教育的理想長期未變。在人民共和國誕生以前，早就成為健全的常識；蘇聯教育理論界并不諱言裴斯泰洛齊以來西方教育中的這個進步思想的傳統，卻把這個口號同馬克思主義的人的全面發展的學說機械地混合在一起。人民共和國誕生后，在蘇聯教育理論的影響下，強化了“德智體美全面發展”的意識。

多年來，被忽視的事實是：正是由于參照蘇聯經驗，把所謂的“德智體美全面發展”作為教育目的，在實踐上產生一些片面性，才在20世紀50年代中期開展“關于人的全面發展問題”的討論，而的表述正是由那場討論引發而來；問題更在于在他的表述中，明明避免了“全面發展”的提法，并未妨礙人們把的表述簡括為“德智體全面發展”（并未提出異議）。足見蘇聯經驗影響之深。

7.其實，西方所謂“一切能力和諧發展”的提法，早在20世紀初引起質疑。迪爾凱姆指出，這個提法與人們必須同樣遵循的另一個行動準則存在矛盾，“這個行動準則規定，我們必須獻身于某一特定而有限的任務”，〔2〕而杜威的批評更加中肯：教育目的據說是一個人的全部能力的和諧發展，“這里沒有明顯提到社會生活或社會身分”，“假如離開社會關系而下這個定義，我們便無法說明任何一個所用的名詞意義是什么。我們不知道能力是什么，我們不知道發展是什么，我們不知道和諧是什么”，“能力只有根據它所能派的用場，必須為某項功能服務，才是一個能力”〔3〕。我國老一輩教育學家孟憲承在論及教育目的問題時亦有見及此：“凡離開社會的組織和活動，而提出的個人發展一類的目的，就全是一種過程的抽象名詞，而非行為變化所期達的具體結果”〔4〕；關于教育目的的表述，其意義不在于所謂“德智體全面發展”，而恰恰在于他未脫離社會關系，而以“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”這樣一種社會角色的定義，賦“德、智、體幾方面發展”以特定的歷史內容。

8.雖然我國流行已久的“教育目的”觀念、“德育”觀念曾經受到蘇聯教育理論的影響，其實，蘇聯“德育”觀念同我國不盡相同。至少在我們相當熟悉的由凱洛夫主編的《教育學》（1948年版）中，“道德教育”是同“辯證唯物主義世界觀基礎教育”、“愛國主義教育”、“勞動教育”、“自覺紀律教育”，以及“意志與性格教育”并列的概念，這些不同的教育各以不同的方法與手段實施，而統一的“大德育觀念”則可算是我們祖宗的厚贈。由此看來，以往搬用凱洛夫《教育學》，并不地道。

9.固然，陳陳相因的“大德育”觀念既有深厚的歷史淵源，不妨繼續發揚光大；問題在于處在如今這種開放的時代，少不得同國外教育界開展學術交流，也不免要借鑒國外德育研究成果。由于中國“德育”概念的外延與外國不一致，涉及國外德育文獻，若無意偷換概念，幾乎每次都得考較一番，而認真考較的能有幾人？

二、“品德教育”辨

暫且撇開“政治教育”、“人生觀教育”不議，單就“道德教育”（通稱“品德教育”）而論，現在賦予這個概念的含義也值得推敲。

1.我國所謂“品德教育”，一向以“五愛”（即國民公德）教育為核心。我國法定的“國民公德”，原為“愛祖國，愛人民，愛科學，愛勞動，愛護公共財物”；1982年通過的《中華人民共和國憲法》把“愛護公共財物”改為“愛社會主義”。其實，在一般人的觀念中，是否“愛科學”，不屬于“道德”問題，而“愛祖國”、“愛人民”、“愛社會主義”又不止是“道德”問題。我國所謂“公德”實際上是政治化的道德。

2.所謂“公德”系社會提倡的倫理道德，即應有的道德規范。它有別于我們的民族世代相傳的習俗道德，即事實上早已化為習俗的道德行為準則。其中，既包括對自己義務的個人道德，也包括對他人義務的社會道德；而社會道德規范又可劃分為兩個層次：調節個人與個人之間關系的行為準則與調節個人與集體、國家、人類之間關系的行為準則。我國法定的國民公德大抵屬于社會道德規范中的高級層次。道德教育雖應以國民公德為基礎，但我國道德教育常常局限于“五愛”教育，不能不算是缺陷。

3.我國實施的國民公德教育，也可算是社會主義道德教育；除此以外，還實施“共產主義道德教育”。它屬于以先進分子為對象的“道德理想教育”。以往既存在隨意擴大“共產主義道德教育”對象的現象；也存在把“助人為樂”之類習俗道德拔高為“共產主義道德”的情況。

4.盡管我國道德教育以政治化的道德為核心，還實施政治色彩更濃的“共產主義道德教育”，有時還受到“片面強調道德教育，忽視政治教育”的責難；反之，我國提倡“學雷鋒”之類教育活動，雖然其內容大體上屬公益活動范圍，由于冠以“共產主義道德”名號，有時被作為“侈談共產主義”加以非難。這兩種情況表明，道德教育由于名不副實而不能不隨政治氣候浮沉。

5.雖然我國“品德教育”之“德”的內涵，已經超出嚴格意義的“道德”范疇，然而我們卻又常常以并非基于這種政治化道德概念的品德心理研究成果，作為我國品德教育的立論依據。

三、“政治教育”辨

我國堪稱世界上最重視“政治教育”的國家，由于長期把“政治教育”及“人生觀教育”歸入“德育”，只有籠而統之的“德育研究”，對“政治教育”本身反而缺乏科學的研究；而“德育研究”的這個薄弱環節，因被汗牛充棟的政治宣傳、政治教育的宣傳所掩蓋，又不易被察覺。

1.我國“政治教育”的內容，一向因政治形勢與任務而定，形成“政治教育”與“政治宣傳”混淆的狀態。政治基調雖無大的變化，不變中的變化也不小。“政治教育”相對于文化科學技術教育，缺乏連貫的穩定的內容，或者說在基本調子中，人為地添加的不定的音符偏多，從而影響“政治教育”的科學聲譽，無助于形成學生堅定的政治信念。

2.一方面，我國“道德教育”屬于“政治化的道德教育”；另一方面，我國“政治教育”又帶有“道德化的政治教育”色彩。在政治熱情高漲的氛圍中，把道德升華為政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛圍中，則連最無爭議的道德教育本身，也被當作“政治”而疏遠。我國所謂“政治課”（現稱“思想品德課”與“思想政治課”）的命運就是如此。

3.國外關于對不同年齡階段的學生實施政治基礎教育的范圍與大致程度，關于學生參與政治活動的規范、教師在政治教育中應遵循的規范，關于不同政治氛圍中政治教育的抉擇，多少有一些研究，而在我國則長期滿足于政治宣傳，對“政治教育”本身缺乏深入的研究。

四、“思想教育”辨

同樣，“人生觀教育”以及“世界觀教育”由于長期淹沒在籠統的“德育”與模糊的“思想教育”之中，關于人生觀教育同人生不同發展階段的關系、人生觀教育與世界觀教育的關系，以及形成世界觀的途徑，等等，至少仍缺乏嚴格的論證。

五、“個性形成”解

我國基礎教育長期缺乏形成學生獨立的（定型的）、健全的、獨特的性格（個性、人格）的明確概念，似乎只要全面實施德育、智育、體育、美育，加上勞動技術教育，就能自然地形成這樣的性格，以致忽視把握個人性格形成過程中不可錯過的時機，加以必要的指點與矯正。

1.我國普通中學一直承擔升學與“就業”（嚴格講應是“生活”）準備的雙重任務，意味著普通教育只有工具價值，沒有內在價值；現在確立基礎教育以“提高中華民族素質”為宗旨，實際上仍是一個比較籠統的觀念。一般以為全面實施德育、智育、體育、美育與勞動技術教育就算是“提高中華民族素質”，也說得過去；反之，再以“提高中華民族素質”規定德育、智育、體育以及其他教育的任務，依然不夠明確。

2.最近若干年間，注意到心理衛生、青春期教育、性教育，是一個進步。這類工作固然同品德教育相關，主要由班主任承擔，問題也不大，而把這類教育或指導歸入“德育”，在觀念上容易造成把心理方面的問題全當成思想道德問題的誤解。

六、“德育工作”辨

我國有所謂“德育工作”提法，甚至還有所謂“德育教育”之說。這些生造的詞語是不是通，是個問題；更重要的是這種概念實同德育理論上的誤區相關，即把“德育”視為同“教學”并行的特殊工作領域。

1.所謂“德育”之所以有別于“道德”，正由于它是有關道德方面的教育，這種“教育”本身不就是一種“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是廣義的道德）教育的簡稱，所謂“德育教育”，實際上成為“道德教育的教育”，豈不是一個怪名詞？

2.德育原是同“智育”、“體育”、“美育”等并立的概念，而所謂的“德育工作”卻成為一種同“教學”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”對應的“智育工作”呢？“教學”是不是等于“智育工作”呢？教學是不是同德育無關的工作呢？人們從來不愿意作肯定的回答，但事實上默認教學為“非德育”工作，固然，也強調“在教學中滲透思想道德影響”，然而，這同“德育工作”與“教學工作”并立，豈不是自相矛盾？

3.在學校中建立“德育工作”與“教學工作”的職能分工，相應地配置專職或兼職的“德育工作者”，且在教師職稱中立“德育高級教師”專項，又在實際上違背初衷，強化了各學科任課教師的“非德育教師”意識，遂使德育越來越成為少數人專管的事。固然也反復強調教師“管教管導”、“教書育人”。什么叫做“管教”？難道承認“管教”只是“教書”么？“教書”本身沒有“育人”么？既要求任課教師“管導”、“育人”，如果任課教師達到這個要求，那就該承認他是“德育工作者”，而事實上“德育工作者”是另一批教師的專稱。事情雖屬正當，道德上豈不是自相矛盾？

4.把德育視為同“教學”并行的工作，在觀念上又出于把德育、智育、體育、美育的劃分，誤解為學校工作的分工。

其實，學校中的任何一項教育活動，都不應只視為實施某一育的活動；每種教育活動中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都應是“全方位”的這一育，即借助于學校各種工作途徑予以實現；各育的劃分屬于教育內容方面的成分的分解，不是、也不應是學校教師職能分工的基礎。

七、“訓育”辨

教育成分的分解與教師職能分工的錯亂，是中國近四十余年間才出現的現象。

1.古代正規教育即教學，教學旨在使人為善。既無嚴格意義的德育、智育、體育之分，也不存在教育職能分解與教師分工問題。19世紀初，赫爾巴特率先嘗試對教育活動進行分解，即區分學校中的非教育活動（管理）與教育活動，進而把教育活動分解為訓育與教學。從管理到訓育直到教學，從表及里、由淺入深；后來，赫爾巴特學派把這種縱向分析折為橫向分析，管理、訓育與教學成為并行的活動，作為教育職能分工的基礎。

其中，“管理”重在消極地限制學生不良不軌的行為，不屬于教育；“訓育”系指教師“直接對兒童的心靈發生影響”，“學生直接處在教師的心目中，作為教師必須對他產生影響的實體，而學生對教師必須保持一種被動狀態”?！?〕“訓育”同“教學”的區別在于它不藉助于中介，由教師直接對學生的心靈施加影響，“訓育可以激發情感，或者抑制情感”，〔6〕對獨立性格的形成發生影響，而“道德性格”（道德人格）的形成主要訴諸理性，因而主要訴諸“教學”，不過，后來把這種劃分作為學校教育工作分工基礎時，“訓育”的內容大體上近于如今所謂“德育工作”。這已經有悖于赫爾巴特的初衷。

2.問題在于“訓育”一詞譯成中文，有以詞害義之弊?！坝栍敝坝枴?，同理性的自律的德育精神相忤。后來改稱“訓導”，仍不離“訓”字；“訓育”亦可譯為“訓練”，惟在西方人的觀念中，“訓練”帶有機械性質，亦同理性的自律的德育精神不符。

“訓育”的原旨倒是作為從非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教學”過渡的中間形式，它的基調是“延續的、不斷的、慢慢地深入人心和漸漸地停止的”〔7〕，它對于各育是中立的，由于重在訴諸情感，同德育接近些。

困難的是在中文中缺乏一個適當的詞，表達“訓育”的意思，而民國政府統治時期“訓育”的濫用，更敗壞了“訓育”的聲譽，又增加了事情的復雜性。

3.不過，我國在土地革命時期的根據地和后來的抗日根據地，小學規程上正規的提法，倒仍然采用“訓育”，間或使用“訓導”，而未用“德育”；陜甘寧邊區政府教育廳還曾打算制定《小學訓育綱要》（1942年8月），然而由于當時不斷批判民國政府的訓育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影響甚大，所以“訓育”一詞并不流行，但在學校規程（包括中學）中也未把“思想政治教育”作為工作職能劃分中的一個門類。因為當時人人管思想教育早已蔚然而風；直到人民解放戰爭后期，才在東北解放區率先把“德育”作為“工作”（并未提出“德育工作”概念）。這已經同蘇聯教育經驗的影響相關。

4.其實，蘇聯雖未采用“訓育”概念，倒也不存在所謂“德育工作”概念。因為俄文中尚有一個狹義“教育”概念。凱洛夫《教育學》中，同“教學理論”并列的“教育理論”，即以“教學”以外的教育活動為研究對象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）這個詞是從訓育（Zucht）與牽引（Ziehen）兩詞來的，因此人們往往根據這個名詞把它的主要部分看作是我們現在接近論文結束時才開始探討的內容（按：指訓育）”。

其實我們漢語“教育”也有同心靈影響、人格影響相關的一義，至今仍在口頭語言或書面語言中運用。只是為避免語義混淆，在教育著作中一般不采用這種狹義的“教育”概念。

八、“直接道德教學”與“間接道德教育”

在我國，多年來既不適當地采用“德育工作”概念，又早已遺忘了“直接道德教學”與“間接道德教育”的區分，實際上助長了一般教師淡化德育意識的傾向。

1.就“德育”而論，早在20世紀初，國外就有“直接道德教學”與“間接道德教育”的區分（杜威為始作俑者）。

當時所謂“直接道德教學”，指的是“道德課”所實施的教育；所謂“間接道德教育”，系指通過作為“芻型社會”的學校環境、學生參與的實際活動和有社會意義的課程，間接地施加道德影響。這種區分的用意在于明確肯定“直接道德教學”意義的有限性，而強調學校各項工作與活動的意義，強調所有教師的倫理責任；然而這種有意義的“德育”區分，在我國早已被遺忘了。

2.在我國，忽視“直接道德教學”與“間接道德教育”的劃分，原先問題不大。在我國80年代以前的社會政治思想氛圍中，一般教師大抵都能積極參與德育，并以參與“直接道德教學”為榮，為避“不問政治”、“業務掛帥”之嫌，有時甚至矯揉造作，硬使各科教學“直接”顯示出“道德教育”的姿態。那時的問題在于因忽視“直接道德教學”與“間接道德教育”的區分，導致“德育”過熱，教育失常，但不存在一般教師忽視德育問題；進入80年代以后，由于政治氣候變化，“德育工作者”隊伍正規化，又早遺忘了“直接道德教學”與“間接道德教育”的區分，于是，人們很自然地認定德育是“德育工作者”的事，不易意識到自己尚有實施“間接道德教育”的責任。

3.“德育工作”不是一個規范的教育名詞。它實際上從我國根據地成人教育、干部教育中衍化而來。以往在部隊中、干部學校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含組織工作、宣傳工作等）。意味著不單是孤立地打通人的思想，還得做“人的工作”。很有道理。惟部隊、機關里相對于“政治工作”的，是“軍事工作”、“業務工作”，而學校中的“教學”與那些“業務工作”不同，它本身也屬于“教育”，所以，機械地搬用那一套，畢竟不當。

固然，繼續采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并無不可，然而，既然設置了專門“德育工作”，要人們承認其他工作（如教學）也屬“德育工作”，既然有專門的“德育工作者”配備，又要不具有這個稱號的人們，自認“德育工作者”，這個難題委實不易解決，而重申“直接道德教學”與“間接道德教育”的區分，似可緩解這個矛盾。

九、“德育”邏輯框架

1.邏輯前提：教育目標的視野

“個體個性化”，包括：個人在德性、智力、體質、審美能力、技術、社會性諸方面的發展和各個人獨特的發展。

“個體社會化”，則賦予個人諸方面發展以一定的社會歷史內容。它也包括個體社會化的一般要求（基礎文明）與某種特殊的社會化（如“政治社會化”、“經濟社會化”等等）。

與此相應，實施智育、德育、體育、美育、技術教育、社會教育（群育）。它既作為人生基礎教育，實現個體個性化，又作為社會基礎文明的啟蒙教育，促進個體一般社會化。

2.三位一體的“社會教育”

人生觀教育（思想教育）、政治教育作為兩種有特殊意義的教育，有必要單獨成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合為三位一體的“社會教育”（如果需要一個統一名稱的話）。

人生觀的形成，本身是人生發展趨向成熟之際自我意識覺醒，獨立人格形成的標志，而個人形成什么性質與類型的人生觀，則是個體社會過程中發生的問題。這方面的教育，與“道德教育”、“政治教育”同屬社會意識形態方面的教育，而人生觀其實是德育、智育、體育、美育、社會教育開花的結果。

政治教育同政治上層建筑的需求相適應，旨在實現個體政治社會化。

其實個人德性也有兩重含義：一是個人道德人格的完善；一是同社會道德上層建筑相適應的個人道德社會化。

3.“道德教育”的三個層面

同德性的兩重性相對應，德育包括公德教育與私德教育。由于我國公德與私德的界限尚待探討，而我國公德又屬政治化道德，以至德育層面較為含糊，姑且劃為三個層面：

（1）以“私人關系間應該遵循的那種簡單原則”為內容的“基本道德準則教育”。

（2）以“國民公德”為內容的道德規范教育。

（3）以先進分子為對象的“共產主義道德教育”，或稱為“道德理想教育”。

4.由于我國法定的“國民公德”屬政治化的道德，這種道德規范基本上屬于愛國主義—社會主義道德規范，它既是“道德教育”的內容，又是“政治教育”的內容。

在“政治教育”獨立設置的情況下，道德教育宜以“基本道德準則教育”為基礎。

共產主義道德教育，屬帶更多政治成分的道德教育，亦屬完善的人生價值觀教育；在不具備普遍實現此種教育前提的條件下，宜以先進分子為對象。

“道德教育”概覽道德層面道德細則道德修養

與教育

1.節制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、堅韌自我修養

3.平和、獨立調節私人之1.同情、友愛、仁愛、體基本道間關系的準諒德準則則(私德)2.誠實教育調節公共1.集體之愛道德道關系的道2.鄉土之愛規范德德規范(公3.國家之愛教育教德)4.人類之愛育先進分子道德的道德理基于自覺的奉獻精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修養與道德教育截然分開。

5.人生觀教育

人生觀形成的階段（假設）：

（1）準備階段：自我意識覺醒之前，個性特征的顯示。

（2）人生轉折時期，人生觀顯露苗頭。

社會急劇轉變，促進個體人生抉擇。

6.政治教育的策略

參見《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社會教學”與“間接社會教育”

使學生個性化與社會化，為所有教師共同職責，也只有在多數教師協同參與下，才能有效地實現個體個性化與社會化，而社會教育亦需有專職人員承擔、故有必要分為“直接社會教學”與“間接社會教育”。

專職人員承擔“直接社會教學”，稱為教師和輔導員。

整個社會教育應過渡到以“間接社會教育”為主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齊：《天鵝之歌》，《西方資產階級教育論著選》，人民教育出版社，1979年版，第206頁。

〔2〕涂爾干［亦譯迪爾凱姆］：《教育及其性質與作用》，《國外教育社會學基本文選》，華東師范大學出版社，1989年版，第2頁。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社，1981年版，第101—102頁；參見杜威：《學校與社會》、《明日之學?！?，人民教育出版社，1994年版，第146頁。

〔4〕孟憲承：《教育概論》，商務印書館，1937年第14版，第33頁。

〔5〕赫爾巴特：《普通教育學》，《〈普通教育學〉、〈教育學講授綱要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146頁。

〔6〕同〔5〕，第150頁。

〔7〕同〔5〕，第151頁。＊