理科教學改革管理論文

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摘要：對文化的根本理解既是理科教學設計、實施和評價的基本前提，也是理科教學的重要。因此，科學觀的變化、及其選擇將會對理科教學的發展起到至關重要的作用。，后科學觀作為后現代思潮的重要內容不斷沖擊著人們原有的科學本體觀、發展觀、形態觀和價值觀，并通過種種途徑對理科教學的發展產生著。因此,有必要認真后現代科學觀的內容及其對理科教學的影響和意義，并據此提出改革策略。

關鍵詞：科學觀理科教學后現代教學改革

隨著科學“元勘學科”的發展，后現代科學觀越來越受到人們的關注。但我們以往的“多側重從其否定、摧毀之層面著手，而對其建設性的內涵則重視不夠”[1]。其實，對后現代科學觀應該以一種辯證的態度對待，既要關注它在突破科學主義者的靜態、絕對、僵化、霸權的思維框架方面的貢獻，也要看到它在很多方面走向極端犯了“過猶不及”的錯誤。對于科學教育、教學而言，目前我們對后現代的東西不是了解得太多了，而是相反。認真分析后現代科學觀的源流與內涵，我們會發現這種思潮絕非空穴來風和恣意編造，它多是對現代科學的負面效應和狹隘認識的批判與反思，這對我們全面理解科學文化，反思當前理科教學中“科學觀”的“合理性”與“合法性”具有積極的意義。

一、現代科學觀的核心與困惑

現代科學觀是在現代科學的影響下人們形成的對科學的總體認識。一般認為現代科學是指十六世紀中后葉以來，由哥白尼、笛卡爾、牛頓等科學巨匠開創和建立起來的科學體系。現代科學不但徹底改變了人們的世界觀、觀、人生觀，而且也憑借自身的巨大力量使人們對科學本身“刮目相看”。現代科學對世界全面、深刻的解釋以及借助技術和大的力量對世界的改造，使人們相信自己已經找到了理解、預測和改造世界的靈丹妙藥。由此，帶有濃重科學主義色彩的現代科學觀不斷萌發、滋長、生成和擴張。可以認為，現代科學觀的核心內容包括客觀主義的科學本質觀、線性累積的科學發展觀、學科體系的科學形態觀、被動接受的科得觀和萬能的科學價值觀。

對于科學的本質，現代科學觀強調“科學是唯一的知識、永恒的真理”，“是客觀實在的正確表象”，［2］科學知識一經發現、證實之后便永遠也不會被推翻。與此相應，科學的發展是一個線性累積、不斷壯大的過程，是“通過歸納所得并經由觀察證實的真命題及其集合的積累”[3]，由此，科學的發展是一種發端于觀察和止于科學知識（真理）永遠向前的線性過程。現代科學本質觀和發展觀決定了人們對科學形態持靜止、封閉和僵化的理解。一方面，科學的真理觀決定了人們對科學無比膜拜從而忽視科學和人文學科的作用，致使科學與其他人類文化缺少溝通；另一方面，科學體系內部各門科學之間“各自為政”、“畫地為牢”、“老死不相往來”，終使對科學形態理解停留在“各門學科之和”的水平。如果科學就是真理、學科和觀察歸納的結果，那么勢必導致對科學的迷信和對科學認識過程的簡單理解，最終導致在科學的繼承中沒有懷疑精神，缺乏積極性、主動性和創造性，使科學的習得成為被動、簡單的接受活動。對于現代科學的價值觀，培根的“知識就是力量”是最好的詮釋。培根認為科學知識“是掌握自然奧秘的巨大手段，是通過認識而駕馭自然的巨大力量”[4]，“自然科學的唯一目標就是更堅決地建立和發展人類優于自然的力量和統治”[5]。現代科學價值觀反映了物我兩分的二元對立思想，強調人類對自然的控制、改造、利用，認為科學技術是萬能的，科學技術可以解決人類面臨的所有，包括科學技術自身帶來的問題。

隨著科學的發展和對科學現象認識的深入，人們發現過去對科學的理解是簡單、幼稚和膚淺的，面對現代科學觀人們不免懷疑、茫然和困惑。這種困惑來源于三個方面的沖突，一是科學技術萬能論與戰后資本主義工業文明種種弊端的沖突。現代科學觀認為科學是有力而“順從”的改造世界的武器。但事與愿違，隨著科技的發展科學技術的種種負面效應不斷顯露，能源危機、生化武器、生態災難、人口過盛、環境污染等等成為困擾人類的痼疾，對此科學技術顯得力不從心。二是故有科學理解與科學新發現的沖突。比如，現代科學告訴我們，世界運行具有精確的、物質運動嚴格遵守因果決定論、宇宙的演進將沿著熵增的方向等等，這些觀點遭到了量子力學、相對論、非線性力學和自組織的普遍責難，現代科學觀在科學內部遭到質疑。三是現代科學觀與科學元勘學科研究結果的沖突。以科學、科學社會學、科學知識社會學、科學史等為代表的科學元勘學科從多角度、多層面對科學文化進行了深入的解讀，認為科學是人類與自然進行交流的特殊文化活動，具有明顯的動態性、情境性、主體性和有限性，這些明顯是對現代科學觀的突破與超越。當然，后現代科學觀是嘗試解決如上沖突最有影響的嘗試。

二、后觀的基本意蘊

根據批判視角和激烈程度的差異,可以將后現代科學觀分為兩類，即激進的后現代科學觀和建設性的后現代科學觀。前者以波普爾、庫恩、費耶阿本德、羅蒂和利奧塔等人為代表，其主張的共同點是對科學理性和科學真理屬性的否定。而以大衛·格里芬為代表的建設性后現代主義學派“更多關注的是人與世界、人與的關系”[6]，“反對現代中的二元對立和還原論”[7]和“現代世界觀的人類中心主義”[8]。建設性的后現代主義力主消解現代科學觀中的人與自然、事實與價值、真理與道德、目的與手段的二元對立的局面，充滿了人文關懷和對人類未來的憂慮，對科學觀的變革具有深遠的。雖然后現代主義對科學的認識也有所不同，但總的來看也存在著很多相似之處，至少可以概括如下幾點：

后現代科學觀貶斥科學理性。后現代主義者認識到，科學不僅需要實證、數學和邏輯等理性，而且還需要非理性的研究方法，尤其是在創造性的活動中非理性方法更為重要。費耶阿本德甚至提出“怎么都行”的方法論原則。他說“如果我們要支配我們的物質環境，那么我們一定要使用一切思想、一切方法，而不僅僅使用其中的一部分”[9]。后現代科學觀否認科學活動是純理性的，是達至真理的途徑，重視科學活動中科學共同體的個別性、獨特性和創造性，突出科學活動的過程性、性、情境性和不連續性，這些都是以往的科學認識所忽視的。遺憾的是，后現代反理性主義走向了極端，“根本否定了事物之后的‘實在’的存在，因而認識就沒有必要也沒有可能去把握什么東西，一切都是在差異、流變之中，人們對待現實與世界的態度只能采取游戲的態度，而且就連游戲的規則也是不必要的”[10]，過分夸大認識的相對性，將相對性絕對化，這些是不足取的。但是，后現代主義在反對傳統的理性主義將理性的作用絕對化、將理性的力量無限夸大方面起到了積極作用。

后現代科學觀反基礎主義、本質主義。后現代主義對笛卡爾以來的基礎主義持否定態度，認為“事物并沒有固定的本質”[11]。后現代主義者對傳統的本質主義者批評道：“他們自以為通過借助普遍概念或的科學方法把握了對象的本來面目和真實存在，實際上卻是把對象十分豐富、十分生動的具體變成了僵化的抽象物。這種作為抽象物的概念或規律由于自身的空洞的普遍性，不僅無法完滿地解釋任何一個復雜的具體對象，反而成為有效地認識各種對象的障礙。”[12]后現代主義強調對事物認識的多元主義，認為不同是從不同角度對事物的透視，但它們之間是“平權”的，不同的理論自有其價值所在。由于承認多視角、多層面透視世界的合理性、平權性，后現代主義者自然地否定事物唯一本質的存在，轉而尋求全面的詮釋、說明和理解。相應的，后現代科學觀衡量科學知識客觀性的標準不在于它與世界的一致性，而在于其解決問題的有效性等等。后現代主義者在批評科學主義者、本質主義者濫用抽象的方法時，拋棄了抽象方法本身，這是后現代主義者的一大損失，但他強調事物的變化、發展特征，主張動態、全面、具體地理解世界是可取的。

后現代科學觀否定真理的存在。在如何對待真理的問題上，后現代主義者的意見并不統一，但對其存在持否定態度是主流。自從現代科學得到迅猛發展以來，科學就總是被人們視為“正確”、“合理”、“客觀的”、“真理”的同義詞，人們逐漸在真理與科學之間劃上了等號。然而，實際上科學絕非真理，這幾乎是從波普爾、庫恩到費耶阿本德、范弗森、羅蒂等的一致看法。將科學視為真理的弊端是顯而易見的：對于科學的者而言，這不利于學習者批判精神、懷疑精神、求真精神、創造意識和創造能力的培養；對于科學本身而言，無疑人為地設置了障礙，阻礙了科學的發展。當然，盲目、簡單地否認科學的真理性，既不客觀也不合理，人類在認識世界的過程中畢竟取得了各種各樣的進步和成就。其實，科學活動是人類對世界永無止境的探索過程，在這個過程中人類無限逼近但永遠也無法達到真理。總體上來看，科學知識的真理成分會不斷提高，但它并不等于真理。

后現代科學觀關心科學與人文的融合。鑒于后現代主義認為科學與、宗教、哲學之間并不存在本質的差異及其對科學的霸權地位和負面效應所持的批判態度，后現代科學觀主張科學與人文走向融合，強調對科學進行人文理解。后現代主義“把科學看作是人類的活動，強調科學與其他文化的聯系，特別是與人文文化的聯系，強調人的價值取向在科學活動中的作用”[13]。對科學進行人文理解不僅是關心人、關心生命、關心人的生存狀態、關心人的幸福、關心人的價值的人文思想在當代的呼聲和要求，而且也是科學文化健康發展的需要。科學的發展需要人文的導引，人文的進步要以科學為基礎。科學與人文的融合是科學“為人”本性的集中體現。

概括地講，后現代主義者徹底否定了科學即是真理的科學本質觀，認為科學不過是人與自然對話方式的一種，是人與自然進行交流、不斷理解自然和自身的一種交往活動；在科學的發展觀方面，后現代主義者認為科學的發展并非簡單的“線性累計”式，而是一個曲折的、非線性過程，科學發展往往表現為科學范式的徹底更迭，其中科學共同體的個人興趣、的價值取向、權威的影響和習慣信念等等科學活動之外的因素會起到重要作用；如此看來，科學的存在形態已不再是印刷在典籍上的定理、定律、公式和理論，也不是各種科學方法的匯集……，而是人類與自然不斷交往的實踐活動；而科學價值觀即是規約這種實踐活動的指針，這一指針始終指向“為人”的方向。值得注意的是，這里的“為人”指的是，既為個別的人也要為全體的人，既為時下的人也為未來的人。如此，“為人”便具有了生態學的可持續發展的意味。在“為人”的旗幟下“人類中心主義”得到部分消解。

三、后觀對理科教學改革的啟示

后現代科學觀并非空穴來風，后現代科學觀興起的主要動力之一就來自科學的內部，也就是說，否定人們對科學現解的恰恰是科學本身。就像近現代科學給科學課程帶來了巨大沖擊一樣，科學的后現解也會給理科教學來深刻的變革。

后現代科學觀有利于我們全面理解理科教學的本質。以往我們更多地將科學視為靜態的知識體系、永恒的真理，相應地理科課程設計就等同于對科學學科“忠誠”的縮寫，理科課程的即是對科學知識“客觀”地選擇和組織。由此，符合邏輯的理科教學就變成了科學知識、客觀真理的傳授。后現代科學觀啟示我們，對科學知識的迷信勢必造成理科教學存在三個弊端。一是降低了科學文化的價值。科學是一種不斷的、動態的、可錯的人與進行交流的探索活動，其內容包括科學知識、科學、科學活動、科學觀念、科學精神，而科學活動是最重要的存在形式。如果將科學活動暫時的結果——科學知識視為科學的全部，勢必會誤導人們對科學課程持片面、狹隘、僵化的理解，最終是科學文化的其他教育資源難以進入教育者視野。二是導致科學教學的簡單化。既然科學是一種不斷演進、變化、發展的動態存在，那么即要求我們的科學教學要以一種動態的形式來實現，就像騎自行車是一種活動，騎車的技能必須以活動的形式來傳授一樣。動態的教學活動意指重視、滲透、體現科學的活動特性，使學生積極參與現實或模擬的科學活動，使學生比較全面、深刻地理解科學。三是致使理科教學的重要使命被忽視。這個重要使命之一就是學生能力，尤其是學生實踐能力和創新能力的培養。前者不再贅述，至于發展學生的創新能力，培養學生合理的懷疑、批判意識、求異精神是其重要前提，顯然我們過去的科學觀對此很不力，而后現代科學觀在消除人們對科學的迷信方面卻可以起到重要作用。由此可見，理科教學不簡單的科學知識的介紹和記憶，更是在不斷發展、生成和調整的活動中學生的自我完善與實現的過程。

后現代科學觀對理科教學目標的啟示。后現代科學觀對科學知識、科學方法的重新定位并沒有降低科學文化的教育價值，相反，增加了理科課程的任務。后現代文化崇尚多元和互補，即對同一事物力爭多視角、多層面地和理解，而不強調某種的解釋是唯一科學的。后現代主義強調科學文化的多元理解，重視科學的人文性、發展性、動態性、情境性以及意識形態特征，無疑豐富了科學文化的課程資源。這啟示我們理科教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的功用及其負面、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養，等等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”[14]。筆者認為基礎教育階段理科教學的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面。科學觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的。我們理科教育培養的不僅僅是工具化了的人，更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。

后現代科學觀對理科教學運行機制的啟示。后現代主義關于事物發展的有機整體觀啟示我們，理科教學活動是自主、有機、生成的發展歷程，是教師、學生多元主體之間交往、對話的過程。多爾指出，“這種開放的、互動的、共同的會話是建構后現代課程的關鍵”[15]。其實這種不斷地生成、發展、活動的理科教學活動思想早在杜威那里就有體現，只不過被大家連同洗澡水一起潑掉了。由此可見，后現代教學觀念強調教學中的平權、民主、動態、交往、非線性與自組織特征，這完全符合后現代科學觀中自組織觀念的邏輯[16]。對于理科具有明顯的后現代性的建構主義是一種影響廣泛并不斷為人們所接受的思潮，已經成為科學課程學習方式發展的一個重要趨勢。科學課程建構主義學習方式的提出有兩方面的思想來源：一是后現代主義對科學文化的建構屬性分析，包括科學社會學、科學知識社會學和認識論兩個方面；再則是心建構主義思潮的興起。總而言之，建構主義學習方式主要強調“以學生為中心”、“關注學生的個體文化”、“為學生提供探究的機會”、“促進學生之間的交往與合作”、“激發學生主動學習和思考的動機和活力”等一些議題。后現代主義科學觀對科學課程的啟示與要求遠不止于此，這里僅舉幾點以示說明。雖然對后現代主義的評價不一，但它畢竟為我們思考提供了新視角，我們至少可以用后現代兼容并蓄的態度來對待后現代主義。

[1]趙樹峰.論后主義觀的合理性及現實意義[J].武漢大學學報,2000(4).

[2]江天驥.科學主義與人文主義的關系[J].,1996(11).

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[4]楊芳.論培根關于知識的價值觀[J].貴州師范大學學報,1997(4).

[5]孟建偉.論科學的人文價值[M].北京:科學出版社,2000.59.

[6][美]大衛·格里芬著,馬季方譯.后現代科學[M].北京:中央編譯出版社,1998.2.

[7][美]大衛·格里芬著,馬季方譯.后現代科學[M].北京:中央編譯出版社,1998.5.

[8][美]大衛·格里芬著,馬季方譯.后現代科學[M].北京:中央編譯出版社,1998.8－9.

[9]劉輝.后現代主義對科學中心地位的顛覆[J].科學技術與辯證法,1998(4).

[10]趙光武.后現代哲學述評[M].北京:西苑出版社,2000129.

[11]洪曉楠.后現代主義科學哲學及其啟示[J].月刊,1999(1-2).

[12]趙光武.后現代哲學述評[M].北京:西苑出版社,2000.142.

[13]肖峰.論科學與人文的當代融通[M].南京:江蘇人民出版社,2001.43.

[14]Bybee,R&Deboer,G.GoalsfortheScienceCurriculum.In:HandbookofResearchonTeachingandLearning.Wasshington,DC.1993.

[15][美]小威廉姆E.多爾著,王紅宇譯.后現代科學觀[M].北京:科學出版社,2000.11.

[16]于海波,孟凡麗.論教學系統的自組織機制[J].教育科學,2002(5).