古代語文教育范文10篇

一、古代語文教育是非專業化的

1904年，“癸卯學制”產生，語文開始獨立設科，稱“國文”。在此之前的三千余年里，都沒有嚴格分科意義上的語文教育。古代語文教育非專業化的原因有三：一是語言文字不可能離開歷史、政治、哲學、文學等具體的文章而獨立存在。就是在今天，雖然把政治、歷史、哲學、倫理學等從古代“大語文”中分離出來了，在實際語文教育中，語文教學仍然無法擺脫政治、歷史、哲學、倫理學而獨立進行，只是各自的側重點不同。二是古代的語文教育是以傳思想道德為本的教育，教學生識字讀文的目的重在通過思想道德之教化以立人，凡是對學生成長有益的書籍，無論是歷史、政治、倫理還是哲學、文學方面的均可學習。三是古人認識所限，古代的整個文科教育不可能分科進行，語文就必然同政治、歷史、哲學、倫理學、文學等各門學科融為一體進行。古代就連最簡單、最基本的啟蒙讀物《急就篇》《千字文》等，都不是簡單的識字讀本，書中都包含了自然、歷史、文學、修身、處世、起居、讀書、勞動、祭祀、禮節等十分豐富的內容，蒙童識字是和認識自然、認識生活、認識社會緊密聯系在一起的。啟蒙之后的讀物，就更是那些能夠使學生修身養性，能培養齊家治國能力的，以傳儒家思想為主的綜合性教材。例如《四書》《五經》《昭明文選》以及解讀這些經典必不可少的工具書《爾雅》《說文解字》《四書集注》等。

近代，語文終于從集文字學、音韻學、文章學、文學、歷史學、政治學、哲學、倫理學于一體的古代語文教育中獨立出來，但是，中小學語文教育的內容不是單一化了，而是更復雜了。不僅仍然要與政治、歷史、哲學等學問聯系在一起，而且還增加了語法、邏輯、修辭（古代講修辭主要講比喻、對仗、煉字等，遠不及現在豐富）、廣義的文學（古代語文教育涉及的文學主要是詩詞歌賦和散文，小說、戲劇難登教育大堂）和科技論說文；然而，語文教育的時間與古代相比卻至少減少了一半。因此，語文教育的問題特別多。直到今天，語文獨立設科馬上就到一百年了，而語文學科的性質，語文教育的內容和任務，在理論上仍然爭論不休，實踐上也有不少問題。因此，十分需要把古今語文教育對比起來，把語文科同其他人文學科聯系起來，把現代語文同現代社會發展的需要聯系起來，把中外語文教育對照起來，認真地研究。語文學科的性質、語文教育的內容和任務搞不清楚，語文教時安排不科學，都會影響語文教育的改革和發展。

二、古代語文教育是傳“道”的教育

1.文本身就是道

語言是社會實踐過程中聲音和意義相結合的產物。漢字，是世界上最特殊的文字，字義和字形密切相連，不可分割，基本上一個漢字就是一個詞語。許多漢字都有著豐富的文化底蘊，可以說一個字就是一部歷史，一個社會的縮影，一種觀念的反映。學漢字，本身就是在學認字的同時接受一種思想，一種觀念，也可以說是在接受一種“道”（泛指各種思想而非專指某些政治理念）。離開了這些“道”，你就無法理解這些字。例如，從“牧”“牢”“豢”既能了解畜牧社會的一些情況，又能理解漢代的一種官員為什么叫“州牧”，監獄為什么古人叫“牢”，收買奴才為什么叫“豢養”；從“刖（斷足）”“èr＠①（割耳）”“qíng＠②（用刀刺臉）”“劓（割鼻）”“剮（凌遲）”等字，可以看到古代刑法之殘忍；從“取（割耳報戰功）”“伐（斷人之頸）”“俘（按住下跪戰俘的脖子）”可見戰爭之殘酷；從“女”旁的字有不少是表示邪惡或者卑賤意義的，如“奸”“佞”“妄”“奴”“妨”“妒”“娣”“婪”“婢”“嫉”，從這里又可以看到女性在告別母系社會以后的地位和社會對女性歧視的觀念。因為漢字具有上述特點，所以古代解字的書籍都包含著不少古人之“道”，例如著名的《說文解字》。

一、古代語文教育是非專業化的

1904年，“癸卯學制”產生，語文開始獨立設科，稱“國文”。在此之前的三千余年里，都沒有嚴格分科意義上的語文教育。古代語文教育非專業化的原因有三：一是語言文字不可能離開歷史、政治、哲學、文學等具體的文章而獨立存在。就是在今天，雖然把政治、歷史、哲學、倫理學等從古代“大語文”中分離出來了，在實際語文教育中，語文教學仍然無法擺脫政治、歷史、哲學、倫理學而獨立進行，只是各自的側重點不同。二是古代的語文教育是以傳思想道德為本的教育，教學生識字讀文的目的重在通過思想道德之教化以立人，凡是對學生成長有益的書籍，無論是歷史、政治、倫理還是哲學、文學方面的均可學習。三是古人認識所限，古代的整個文科教育不可能分科進行，語文就必然同政治、歷史、哲學、倫理學、文學等各門學科融為一體進行。古代就連最簡單、最基本的啟蒙讀物《急就篇》《千字文》等，都不是簡單的識字讀本，書中都包含了自然、歷史、文學、修身、處世、起居、讀書、勞動、祭祀、禮節等十分豐富的內容，蒙童識字是和認識自然、認識生活、認識社會緊密聯系在一起的。啟蒙之后的讀物，就更是那些能夠使學生修身養性，能培養齊家治國能力的，以傳儒家思想為主的綜合性教材。例如《四書》《五經》《昭明文選》以及解讀這些經典必不可少的工具書《爾雅》《說文解字》《四書集注》等。

近代，語文終于從集文字學、音韻學、文章學、文學、歷史學、政治學、哲學、倫理學于一體的古代語文教育中獨立出來，但是，中小學語文教育的內容不是單一化了，而是更復雜了。不僅仍然要與政治、歷史、哲學等學問聯系在一起，而且還增加了語法、邏輯、修辭（古代講修辭主要講比喻、對仗、煉字等，遠不及現在豐富）、廣義的文學（古代語文教育涉及的文學主要是詩詞歌賦和散文，小說、戲劇難登教育大堂）和科技論說文；然而，語文教育的時間與古代相比卻至少減少了一半。因此，語文教育的問題特別多。直到今天，語文獨立設科馬上就到一百年了，而語文學科的性質，語文教育的內容和任務，在理論上仍然爭論不休，實踐上也有不少問題。因此，十分需要把古今語文教育對比起來，把語文科同其他人文學科聯系起來，把現代語文同現代社會發展的需要聯系起來，把中外語文教育對照起來，認真地研究。語文學科的性質、語文教育的內容和任務搞不清楚，語文教時安排不科學，都會影響語文教育的改革和發展。

二、古代語文教育是傳“道”的教育

1.文本身就是道

語言是社會實踐過程中聲音和意義相結合的產物。漢字，是世界上最特殊的文字，字義和字形密切相連，不可分割，基本上一個漢字就是一個詞語。許多漢字都有著豐富的文化底蘊，可以說一個字就是一部歷史，一個社會的縮影，一種觀念的反映。學漢字，本身就是在學認字的同時接受一種思想，一種觀念，也可以說是在接受一種“道”（泛指各種思想而非專指某些政治理念）。離開了這些“道”，你就無法理解這些字。例如，從“牧”“牢”“豢”既能了解畜牧社會的一些情況，又能理解漢代的一種官員為什么叫“州牧”，監獄為什么古人叫“牢”，收買奴才為什么叫“豢養”；從“刖（斷足）”“èr＠①（割耳）”“qíng＠②（用刀刺臉）”“劓（割鼻）”“剮（凌遲）”等字，可以看到古代刑法之殘忍；從“取（割耳報戰功）”“伐（斷人之頸）”“俘（按住下跪戰俘的脖子）”可見戰爭之殘酷；從“女”旁的字有不少是表示邪惡或者卑賤意義的，如“奸”“佞”“妄”“奴”“妨”“妒”“娣”“婪”“婢”“嫉”，從這里又可以看到女性在告別母系社會以后的地位和社會對女性歧視的觀念。因為漢字具有上述特點，所以古代解字的書籍都包含著不少古人之“道”，例如著名的《說文解字》。

1、古代語文教育是傳“道”的教育

1.文本身就是道

語言是社會實踐過程中聲音和意義相結合的產物。漢字，是世界上最特殊的文字，字義和字形密切相連，不可分割，基本上一個漢字就是一個詞語。許多漢字都有著豐富的文化底蘊，可以說一個字就是一部歷史，一個社會的縮影，一種觀念的反映。學漢字，本身就是在學認字的同時接受一種思想，一種觀念，也可以說是在接受一種“道”（泛指各種思想而非專指某些政治理念）。離開了這些“道”，你就無法理解這些字。例如，從“牧”“牢”“豢”既能了解畜牧社會的一些情況，又能理解漢代的一種官員為什么叫“州牧”，監獄為什么古人叫“牢”，收買奴才為什么叫“豢養”；從“刖（斷足）”“èr＠①（割耳）”“qíng＠②（用刀刺臉）”“劓（割鼻）”“剮（凌遲）”等字，可以看到古代刑法之殘忍；從“取（割耳報戰功）”“伐（斷人之頸）”“俘（按住下跪戰俘的脖子）”可見戰爭之殘酷；從“女”旁的字有不少是表示邪惡或者卑賤意義的，如“奸”“佞”“妄”“奴”“妨”“妒”“娣”“婪”“婢”“嫉”，從這里又可以看到女性在告別母系社會以后的地位和社會對女性歧視的觀念。因為漢字具有上述特點，所以古代解字的書籍都包含著不少古人之“道”，例如著名的《說文解字》。

運用詞語，按照作者思想寫出來的文章更是無法與“道”分離。思想和語言的不可分割性，決定了語言教育不可能不傳道。教書必然傳道，讀書必然學道；讀《論語》就是在理解孔子的思想，看《莊子》就必然了解莊周的主張。教師教一篇文章時可以不傳自己理解之道，但是不可能不傳書中之道，因為只要教師指導學生讀懂了文章，也就是把書中之“道”傳給了學生。

2.闡釋也是傳道

教師在講學時不可能不表達自己對文章的見解。這個見解也可能合乎文章原意，也可能非常離譜，但是教師的理解不管是否合乎原文，實際上也是“道”。因此從這一點來看，也可以說語文教育是傳道教育。盡管教師對同一文章的理解是見仁見智的，但是無論是仁還是智，都是道。教師只要在學生面前闡釋自己對文章的理解，他就是在傳道。

一、古代語文教育是非專業化的

1904年，“癸卯學制”產生，語文開始獨立設科，稱“國文”。在此之前的三千余年里，都沒有嚴格分科意義上的語文教育。古代語文教育非專業化的原因有三：一是語言文字不可能離開歷史、政治、哲學、文學等具體的文章而獨立存在。就是在今天，雖然把政治、歷史、哲學、倫理學等從古代“大語文”中分離出來了，在實際語文教育中，語文教學仍然無法擺脫政治、歷史、哲學、倫理學而獨立進行，只是各自的側重點不同。二是古代的語文教育是以傳思想道德為本的教育，教學生識字讀文的目的重在通過思想道德之教化以立人，凡是對學生成長有益的書籍，無論是歷史、政治、倫理還是哲學、文學方面的均可學習。三是古人認識所限，古代的整個文科教育不可能分科進行，語文就必然同政治、歷史、哲學、倫理學、文學等各門學科融為一體進行。古代就連最簡單、最基本的啟蒙讀物《急就篇》《千字文》等，都不是簡單的識字讀本，書中都包含了自然、歷史、文學、修身、處世、起居、讀書、勞動、祭祀、禮節等十分豐富的內容，蒙童識字是和認識自然、認識生活、認識社會緊密聯系在一起的。啟蒙之后的讀物，就更是那些能夠使學生修身養性，能培養齊家治國能力的，以傳儒家思想為主的綜合性教材。例如《四書》《五經》《昭明文選》以及解讀這些經典必不可少的工具書《爾雅》《說文解字》《四書集注》等。

近代，語文終于從集文字學、音韻學、文章學、文學、歷史學、政治學、哲學、倫理學于一體的古代語文教育中獨立出來，但是，中小學語文教育的內容不是單一化了，而是更復雜了。不僅仍然要與政治、歷史、哲學等學問聯系在一起，而且還增加了語法、邏輯、修辭（古代講修辭主要講比喻、對仗、煉字等，遠不及現在豐富）、廣義的文學（古代語文教育涉及的文學主要是詩詞歌賦和散文，小說、戲劇難登教育大堂）和科技論說文；然而，語文教育的時間與古代相比卻至少減少了一半。因此，語文教育的問題特別多。直到今天，語文獨立設科馬上就到一百年了，而語文學科的性質，語文教育的內容和任務，在理論上仍然爭論不休，實踐上也有不少問題。因此，十分需要把古今語文教育對比起來，把語文科同其他人文學科聯系起來，把現代語文同現代社會發展的需要聯系起來，把中外語文教育對照起來，認真地研究。語文學科的性質、語文教育的內容和任務搞不清楚，語文教時安排不科學，都會影響語文教育的改革和發展。

二、古代語文教育是傳“道”的教育

1.文本身就是道

語言是社會實踐過程中聲音和意義相結合的產物。漢字，是世界上最特殊的文字，字義和字形密切相連，不可分割，基本上一個漢字就是一個詞語。許多漢字都有著豐富的文化底蘊，可以說一個字就是一部歷史，一個社會的縮影，一種觀念的反映。學漢字，本身就是在學認字的同時接受一種思想，一種觀念，也可以說是在接受一種“道”（泛指各種思想而非專指某些政治理念）。離開了這些“道”，你就無法理解這些字。例如，從“牧”“牢”“豢”既能了解畜牧社會的一些情況，又能理解漢代的一種官員為什么叫“州牧”，監獄為什么古人叫“牢”，收買奴才為什么叫“豢養”；從“刖（斷足）”“èr＠①（割耳）”“qíng＠②（用刀刺臉）”“劓（割鼻）”“剮（凌遲）”等字，可以看到古代刑法之殘忍；從“取（割耳報戰功）”“伐（斷人之頸）”“俘（按住下跪戰俘的脖子）”可見戰爭之殘酷；從“女”旁的字有不少是表示邪惡或者卑賤意義的，如“奸”“佞”“妄”“奴”“妨”“妒”“娣”“婪”“婢”“嫉”，從這里又可以看到女性在告別母系社會以后的地位和社會對女性歧視的觀念。因為漢字具有上述特點，所以古代解字的書籍都包含著不少古人之“道”，例如著名的《說文解字》。

一、古代語文教育是非專業化的

1904年，“癸卯學制”產生，語文開始獨立設科，稱“國文”。在此之前的三千余年里，都沒有嚴格分科意義上的語文教育。古代語文教育非專業化的原因有三：一是語言文字不可能離開歷史、政治、哲學、文學等具體的文章而獨立存在。就是在今天，雖然把政治、歷史、哲學、倫理學等從古代“大語文”中分離出來了，在實際語文教育中，語文教學仍然無法擺脫政治、歷史、哲學、倫理學而獨立進行，只是各自的側重點不同。二是古代的語文教育是以傳思想道德為本的教育，教學生識字讀文的目的重在通過思想道德之教化以立人，凡是對學生成長有益的書籍，無論是歷史、政治、倫理還是哲學、文學方面的均可學習。三是古人認識所限，古代的整個文科教育不可能分科進行，語文就必然同政治、歷史、哲學、倫理學、文學等各門學科融為一體進行。古代就連最簡單、最基本的啟蒙讀物《急就篇》《千字文》等，都不是簡單的識字讀本，書中都包含了自然、歷史、文學、修身、處世、起居、讀書、勞動、祭祀、禮節等十分豐富的內容，蒙童識字是和認識自然、認識生活、認識社會緊密聯系在一起的。啟蒙之后的讀物，就更是那些能夠使學生修身養性，能培養齊家治國能力的，以傳儒家思想為主的綜合性教材。例如《四書》《五經》《昭明文選》以及解讀這些經典必不可少的工具書《爾雅》《說文解字》《四書集注》等。

近代，語文終于從集文字學、音韻學、文章學、文學、歷史學、政治學、哲學、倫理學于一體的古代語文教育中獨立出來，但是，中小學語文教育的內容不是單一化了，而是更復雜了。不僅仍然要與政治、歷史、哲學等學問聯系在一起，而且還增加了語法、邏輯、修辭（古代講修辭主要講比喻、對仗、煉字等，遠不及現在豐富）、廣義的文學（古代語文教育涉及的文學主要是詩詞歌賦和散文，小說、戲劇難登教育大堂）和科技論說文；然而，語文教育的時間與古代相比卻至少減少了一半。因此，語文教育的問題特別多。直到今天，語文獨立設科馬上就到一百年了，而語文學科的性質，語文教育的內容和任務，在理論上仍然爭論不休，實踐上也有不少問題。因此，十分需要把古今語文教育對比起來，把語文科同其他人文學科聯系起來，把現代語文同現代社會發展的需要聯系起來，把中外語文教育對照起來，認真地研究。語文學科的性質、語文教育的內容和任務搞不清楚，語文教時安排不科學，都會影響語文教育的改革和發展。

二、古代語文教育是傳“道”的教育

1.文本身就是道

語言是社會實踐過程中聲音和意義相結合的產物。漢字，是世界上最特殊的文字，字義和字形密切相連，不可分割，基本上一個漢字就是一個詞語。許多漢字都有著豐富的文化底蘊，可以說一個字就是一部歷史，一個社會的縮影，一種觀念的反映。學漢字，本身就是在學認字的同時接受一種思想，一種觀念，也可以說是在接受一種“道”（泛指各種思想而非專指某些政治理念）。離開了這些“道”，你就無法理解這些字。例如，從“牧”“牢”“豢”既能了解畜牧社會的一些情況，又能理解漢代的一種官員為什么叫“州牧”，監獄為什么古人叫“牢”，收買奴才為什么叫“豢養”；從“刖（斷足）”“èr＠①（割耳）”“qíng＠②（用刀刺臉）”“劓（割鼻）”“剮（凌遲）”等字，可以看到古代刑法之殘忍；從“取（割耳報戰功）”“伐（斷人之頸）”“俘（按住下跪戰俘的脖子）”可見戰爭之殘酷；從“女”旁的字有不少是表示邪惡或者卑賤意義的，如“奸”“佞”“妄”“奴”“妨”“妒”“娣”“婪”“婢”“嫉”，從這里又可以看到女性在告別母系社會以后的地位和社會對女性歧視的觀念。因為漢字具有上述特點，所以古代解字的書籍都包含著不少古人之“道”，例如著名的《說文解字》。

一、從歷史走來的語文教育

中國傳統語文教育與以儒家思想為核心的中國古代哲學思想教育緊密相連，寓“正心、修身、齊家、治國、平天下”的傳統價值觀念和事業追求于語文教育之中，文字教育與思想教育不可分離。中國傳統語文教育在長期的發展歷程中，形成了完備的價值教育體系，產生了寶貴的古代文學文化。在教育方式上，經典哲學思想通過書面記錄、口頭語言以及藝術作品等形式得以傳播和發展。對于語文教育的社會價值取向，主要強調把儒家經典文獻作為中心開展倫理德教，從而達到自然成俗、不治而成的社會目標，同時卻相對忽視了其作為語言的工具性價值。對于個人價值取向，古代語文教育將理想中的人格作為歸宿，表現為“君子”或是“圣人”，“學而優則仕”、“學以致用”，以超脫的姿態為社會和民眾服務。對于語文教育靜態的內容，以漢民族文化為中心、融合地區少數民族文化和海外文化的中華傳統文化是一個多元向心的文化，它海納百川，博大精深，意蘊豐富，將天地萬千融于一身，既綜合，又顯多樣。對于語文教育動態的方式，在傳統文化傳播過程中，大量的教育經驗被積累，發掘出了更多根本性的道理，成為了寶貴的財富。對于語文教育和文化的關系，古代語文教育促使傳統文化在社會中不斷自我完善，持續千年的教與學中，舊的文化不斷傳播，新的文化不斷形成，作為文化主體的人更是不斷地進步，造就了一個薪火相傳、自新圖強的中華民族。自古以來，傳統文化傳播這條明線中一直隱藏著古代語文教育的暗線，這條暗線通過書面記錄、口頭語言、器物刻畫等多種多樣的傳播媒體在傳統文化體系中傳播、流傳。文化傳播在內容上的豐厚性、形式上的多樣性給今天的語文教育提供了不少借鑒，特別是在文化育人、人文化成方面的極大成功無疑是今天處于價值多元化社會的語文教育應該努力學習和借鑒的重點。由此可見，中國語文教育具有鮮明的歷史傳承性，是人類社會文明繁衍演變的重要支撐和有力工具。

二、與國外交融的語文教育

中國語文教育不僅具有深刻的歷史觀，同時受到西方文化教育的影響和沖擊。1903年，清政府在洋務派開辦的學堂中將語文單獨設科，開創了中國百余年的語文教育。可以說，中國的語文教育從一開始就是受到國外思潮影響的。其中在外國教育思潮中對語文教育的理論和實踐形成傾向性和主導性，大致有杜威民主主義教育思想、凱洛夫教育學說以及后現代主義課程觀。語文教育百年中的前半葉，在以杜威為代表的美國民主主義教育思潮的深刻影響下，我國初步形成了具有民主及科學特色的嶄新的現代課程標準。教學內容上，教材里突出充滿新時代生命氣息的白話文，盡可能與學生的現實生活交融成一體；教學方法上，倡導學生學習的自覺性和自主性，反對傳統的灌輸法，尊重并培養學生的讀寫趣味；發展目標上，關注從文言文向白話文轉型過程中學生現代語言能力的發展，同時還關注其思維和心智的提升、情感和德性的涵養。新中國成立后至改革開放前，給語文教育產生了最大影響的是蘇聯的教育模式。其中，影響最大的莫過于蘇聯教育學家凱洛夫的思想。他用斯大林時代的社會主義觀念來建立一個牢固的教育學體系，具有可操作性強、政治性強等特點。提出了教學過程“五環節”：組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固新課—布置作業，有心理學理論依據且方便實用。凱洛夫的《教育學》是當時全國學習教育理論的基本教材，語文課普遍使用他的教學方法。進入歷史新時期以后，以美國教授威廉•多爾為代表的后現代主義課程理論，從基本教育觀到課程觀實現了對現代主義課程理論即“泰勒模式”的全方位超越。威廉•多爾后現代課程理論更多地強調了學生的主體作用，倡導師生的平等對話與交流，尊重學生的批判和質疑。其理論精華為語文新課程的崛起提供了直接的理論營養。由國家教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》的出現，充分反應了后現代主義課程理論，從而標志著新型教育思想在我國扎根生長，并引發了中國語文教育最深刻的一次嬗變。由此可見，我國語文教育理念的每一次變化，都是與西方文化思潮緊密結合在一起的。面對西方文化思潮或教育理念的沖擊，我們既不能全盤西化，也不能妄言否定，而是要在汲取精華的同時，堅持獨立探索，走有中國特色的語文教育改革之路。

三、向和諧前進的語文教育

中學語文作為一門重要的學科，不但代表著分數的變化，更有著承接初等教育、為學生未來發展打基礎的重任。因而，中學語文教育的好壞不單單影響和決定著學生未來對語文這門課程的興趣和感情，更會在很大程度上影響和決定著其語言文字素養的形成和發展，并且在最后影響和決定了這個學生的發展道路及其人生航向。由此一來，我們的中學語文教育就不能僅僅停留在只關注學生語文能力、當前語文素養發展水平，更不能只關注學生的考試成績，而應當將學生眼前的成長和未來的發展統一起來，更加重要的是，必須思量當前的語文教育能為學生以后的學習積淀多少知識，對未來的發展提供多少支持，如此才能體現出教育對學生本身的關懷。新時期的中學語文教學應是一種將每個生命成長、發展作為終極目標的教學理念，對生命尊重、關懷、拓展、升華，并將深刻的生命價值與意義包含其中。用“科學發展觀”來說，就是“以人為本”的科學理念。引導學生思考“我打哪兒來？我到哪兒去？我為何而活著？我能活成什么樣？我為什么這樣活著？”語文課程的人文性，是指語文學習過程是實現自我成長的過程，是激發人創造力與生命力的過程。中學語文教育活動處于特定的時空中，老師與學生通過雙向的積極的生命運動，發展尊重人，尊重具體的人的生命價值、文化及其多樣性的教育，最終追求的是中學語文教育的和諧。因此，中學語文教育必須也只能是以學生為中心。我國現代著名的教育家、文學家、革命家以及編輯出版家葉圣陶先生在他的教育思想中多次言明：學生，是“有生命力的生活體”、是“自由的人”。葉圣陶先生主張教學民主，學生應彰顯個性，他十分反對教師依賴各種教學參考書、教學設計，而忽視了學生是“有生命力的生活體”。教師應將學生當作有生命力的人，使學生所學的知識能在今后的生活中一輩子受用。

一、語文教育也要堅持科學發展

近幾年來，舉國上下，口口聲聲都說“貫徹和落實科學發展觀”，此話實質上說得有理，其實，語文教育又何嘗不是如此!中國的語文學科教育從1904年獨立設科算起，已經109年。以1949年為界，前45年姑且不論，后64年是不是有點“風雨如磐”呢?除了少不更事者以外，每一個稍有一點歷練、飽經一點滄桑的人，應當說都是感同身受的。早在20年前，我們在《語文教育旨在提高語文素養》(《湖南師范大學社會科學學報》1993年第6期)一文中提出過“從我國百年歷史來看，語文教育目的常常是國家政治生活的晴雨表”的說法。現在看來，豈止如此，我國的語文學科教育始終受到政治運動、社會變革、長官意志、個人功利等等因素的左右。始終受制于人，聽命于人，從來就沒有專心致志地做過多少自己的事。也就是說，我國的語文教育幾十年來沒有能夠很好地按照自身的科學規律生存、改革與發展，沒有得到應有的科學發展與和諧發展。哪一天語文教育真正能夠走自己的路，嚴格按照客觀規律生存與發展，中國的語文學科教育就有可能走出反復折騰的怪圈。至于究竟怎樣才能堅持并踐行語文教育的科學發展并且取得理想的成效，這是需要學界同仁齊心協力，聯手攻關，勇于探索，持久奮戰的。我們認為，語文教育既需要科學的學術批判，也需要合理的效果期待，更需要和諧的發展環境。“必須反復強調的是，語文教育的改革與發展呼喚科學發展，和諧發展。只有這樣，語文教育才能在一個寬松的、和諧的內外環境中有序而有效地改革與發展，日臻理想的境界。”(《語文教育哲學研究》第23—28頁)

二、語文教育必須依靠辯證思維

辯證唯物主義和歷史唯物主義是指導我們前行的重要思想武器，語文教育當然也不例外。然而，遺憾的是，我們的語文教育缺失的恰恰就是辯證思維。20世紀中期，一提思想教育，就是“政治掛帥”;后來提出“不要把語文課上成政治課”、“不要把語文課上成文學課”，就“把語文課上成純語言文字課”;到了撥亂反正批判“少慢差費”，狠抓“雙基教學”，加強基礎訓練，就大搞“題海戰術”;世紀之交的語文教學大討論、大批判，張揚“人文性”，就把個“工具性”批得體無完膚;21世紀初期，自上而下推行語文新課改，大搞“自主、合作、探究”，就出現“教師不作為”“學生亂作為”的“語文教育的自我放逐”，凡此種種，不一而足。這些都不好屬于辯證思維吧。屬于什么思維好呢?是不是可以叫做“偏狹思維”。把對象看得很絕對，非此即彼，非對即錯。“事物總是一分為二的”。其實，很多時空，不止“一分為二”，有“一分為三”、“一分為四”，還有“一分為多”。比如，在革命戰爭年代，有革命、反革命，還有既不革命也不反革命的中間份子;在五彩繽紛、斑駁陸離的色彩世界，有白色，有黑色，還有赤橙黃綠青藍紫。語文教育是一個鮮活靈動的有機生命體，其間蘊含了對對范疇，存在著種種關系，反映出重重矛盾，諸如師與生、教與學、文與道、語與文、知與能、講與練、內與外、多與少之類，簡直不勝枚舉。“語文教育的成敗得失，往往受制于種種關系，膠著在重重矛盾，處理好這些關系，化解好這些矛盾，也就有可能推動語文教育的改革與發展，提高語文教育的質量與效益。”(《語文教育哲學研究》前言第3頁)我們過去那些不成功的做法，是不是因為“非此即彼”的思維，招致“顧此失彼”的后果呢?絕對化、一刀切、隨風倒總是“偏狹思維”的常規演繹。我們中國人在這個方面上的當、吃的虧不算少了，語文教育也難于幸免。因此，語文教育呼喚哲學的思考，辯證的思維，還是需要兼容并蓄，還是需要中庸之道，這就是和合哲學。按照主流的說法，具體問題具體分析，是馬克思主義活的靈魂。

三、語文教育需要弘揚優良傳統

我們今天的語文教育是從哪里來的呢?既不是人們的頭腦里固有的，也不是從天上掉下來的，而是我們的祖祖輩輩傳承過來的。中華民族歷史悠久，文化璀璨;母語教育源遠流長，積淀深厚。當然，中國古代的語文教育，不是現代新學制意義上的語文學科教育，實施的是一種集文史哲經于一體的“大語文教育”，推行的是一種熔經史子集為一爐的“泛語文教材”。一部中國古代教育史，實質上大抵就是一部中國古代學校語文教育史。這種古代語文教育具有高度的綜合性，強烈的人文性，是一種滲透著人本關懷、洋溢著文化意蘊的典型的人文教育。正如申小龍先生《漢語的人文性與中國文化語言學》一文所指出，傳統語文研究以人的感受去擁抱漢語精神，運用辯證的兩端來具象化，用簡單的比喻來表達自己的語感和體驗，從內容和形式的有機統一所產生的表達效果，整體上把握語言特征。它對于在世界語言之林中有很大特殊性的注重功能、注重內容、注重韻律、注重意會，以神統形的漢語來說，無疑有著不可忽視的長處。(《讀書》1987年第8期)古老中國在自然科學研究和科學技術教育方面或許滯后并遜色于古希臘、古羅馬等西方文明，而作為東方文明典型代表的中國在語文教育方面卻獨樹一幟。這種母語教育生生不息，代代相傳，哺育、延續、發展與壯大了偉大的中華民族，并由此形成了成功的語文教育優良傳統。民族歷史是不容也不能割斷的，正如民族的血脈誰也無法割斷一樣。優良傳統應當繼承與弘揚。我們的語文教育不能走向民族虛無主義，更不能盲目“舶來”，端著自己的金邊飯碗去向別人討飯吃。繼承與弘揚語文教育優良傳統，首先就得認真研究、深入發掘傳統語文教育的豐富寶藏，這一方面的工作我們做得實在不夠。至于虛心吸納成功的傳統語文教學經驗，尤需多下功夫。最近義務教育語文新課標的修訂，突出了寫字教學，這為繼承與弘揚語文教育優良傳統邁開了可喜的步伐。書法藝術可以說是我國的一種國粹，寫字教學就是我國語文教育優良傳統的重要組成部分。早在10多年之前，我國的科學家通過深入研究，得出過這樣的科學結論:寫字，特別是軟筆(毛筆)書寫，通過人體光電作用，不僅有效地開發人(特別是少年兒童)的智慧，而且尤其是能夠極大地陶冶人的心靈，整體提高中華民族的民族素質。多少年來，久違的寫字教學終于回歸課堂，這是令人欣慰的。但愿有更多的語文教育優良傳統得到回歸與弘揚。語文教育的優良傳統既有老的，也有新的。老的乃古代語文教育所積淀，新的為語文學科教育所開創。語文獨立設科以來，特別在近64年，語文教育改革與發展中產生的成功經驗，經過長期的過濾提純與雕琢打磨，也已凝煉為優良傳統，比如，“字要規規矩矩的寫，課文要仔仔細細的讀，練習要踏踏實實的做，作文要認認真真的完成。”本是語文教學成功經驗的科學總結，也已由科學有效的教學規范升華為具有中國特色的語文教育優良傳統。此類傳統，頗有針對性，更具本土性，彌足珍貴，尤需繼承與弘揚。以上幾句話中略談的前三句，是為我國語文教育探尋出路所作思考，要素間都是一個相輔相成、相依相生、相互滲透、辯證統一的有機整體。對于語文教育改革與發展來說，堅持科學發展作指導思想，依靠辯證思維當理論基礎，弘揚優良傳統乃邏輯起點，凸顯本土特色為基本原則，落實雙基教學系工作重心，打造優秀師資是根本保證。只要我們真心實意而不是虛情假意、腳踏實地而不是凌虛蹈空、埋頭苦干而不是追名逐利、持之以恒而不是淺嘗輒止地踐行與落實這個基本方略，中國語文教育改革與發展就一定大有希望，語文教育的“世紀之問”就一定可以得到令人滿意的回答。（本文來自于《湖南行政學院學報》雜志。《湖南行政學院學報》雜志簡介詳見.）

［摘要］道德信仰、人文情懷和民族精神構成傳統語文教育的人文內涵。蘊涵在傳統語文教育中的人文內涵從根本上塑造華夏兒女的民族性格與內在精神。道德信仰鑄就我們民族之靈魂，人文情懷堅守華夏兒女之神韻，民族精神更是挺起中華民族之脊梁。發掘與傳承傳統語文教育的人文內涵對當下語文科"人文性"的理解與落實具有重要意義。

［關鍵詞］傳統語文教育;人文內涵;當代價值

“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”［1］這一規定在一定程度上消除了當下語文實踐教育中廣泛存在的“重工具，輕人文”現象，避免了語文學科課程性質的人文性與工具性之爭。當下的語文教學實踐在《義務教育語文課程標準(2011年版)》的指導下開展與落實。加強課程與教學的人文———文化教育色彩，是當前基礎教育課程與教學整體改革的一大特色［2］。但課程標準對語文科的人文性并沒有給出具體的闡釋。“情感態度與價值觀”維度是語文教學的三維目標之一，也是語文科人文性的集中體現。而“情感態度與價值觀”仍然是一個抽象的概念，其豐富的內涵需要我們在幾千年的傳統語文教育中去尋找與豐富。中國的傳統語文教育一般是指清末以前的語文教育體系，文、史、哲及倫理道德等不分科且混合在一起的教育體系，這些教育活動的基礎又是以識字、閱讀和作文教學為主的語文教育，致使中國古代教育史實質上就是一部語文教育史。傳統語文教育的人文內涵指的正是在華夏民族千百年一脈相承的文化基礎上，在傳統教育的發展與演變過程中形成的精神堅守。蘊涵在傳統語文教育中的人文內涵旨在塑造人之道德自覺，落實人之價值歸屬，是傳統思想精髓的最高表達，也是當代語文所倡導的“人文性”的淵源所在。我們期待探索其豐富內涵，找尋其穿透歷史、照耀未來的人文光芒。

一、守道德信仰之靈魂

傳統道德作為我國傳統文化之靈魂，在維系社會穩定、構建和諧秩序等方面發揮重大作用。在道德迷惘、信仰缺失的今天，追尋傳統道德信仰，發掘傳統的力量顯得尤為迫切。(一)“仁愛”:傳統道德信仰的核心德化思想的系統化與全面普及，則應追溯至先秦諸子時期私學的興起及孔子“仁學思想”的提出。孔子把春秋視為禮崩樂壞的混亂時期，提出復興周禮，以恢復“君君，臣臣，父父，子子”的傳統禮教與社會秩序。復興周禮，但不完全因襲周禮。孔子為復興周禮，對其進行了傳承和發展，把“仁學思想”當作禮的補充。“克己復禮為仁”，它強調自覺、主動的自我約束，是一種主觀化的道德修養與準則。他對仁學思想的系統發揮構成儒家思想體系的核心，更是我國千百年傳統德化教育及民族信仰的精髓，更為儒家思想的主流地位奠定了堅實的基礎。何謂“仁”?孔子在《論語》中對“仁”進行了全面的闡述。“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”(《顏淵》)“仁”是一種全面的道德行為。就統治者而言，孔子要求統治者要施行仁政，“能行五者于天下，為仁矣。恭、寬、信、敏、惠。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人。”(《陽貨》)就個人而言，孔子曰:“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人，能近取譬，可謂仁之方也已。”(《雍也》)教導我們要推己及人“己所不欲，勿施于人”(《顏淵》)。(二)“中庸”:傳統道德信仰的最高準則“中庸之為德也，其至矣乎，民鮮久矣。”(《雍也》)傳統的圣人君子教育講求中庸之道。孔子認為中庸是一種最高的德性，是道德信仰的最高標準。“不偏之謂中，不易之謂庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。(《遺書》卷七)”中庸之道，講求不偏不倚、以不變應萬變，它強調方法的靈活與心態的平和。中庸講求慎獨自修、忠恕寬容、至誠盡性。“道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨也。”《中庸》開篇就指出人們在自我修養之時，要堅持自我教育、自我批評、自我約束。同時，《中庸》傳承并發揚《大學》的絜矩之道和孔子的忠恕之道，繼而提出要“以人治人”。教誨人們推己及人，用真誠寬容去感染他人、影響他人。“唯天下至誠，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性;能盡人之性，則能盡物之性;能盡物之性，則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”主張只有始終秉持至誠的原則，才能充分發掘人的善良天性，才能感召萬物，達到至善至仁的境界。(三)“至善”:傳統道德信仰的最高境界“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”(《禮記•大學》)。在《大學章句》中，朱熹對《大學》這一開篇之詞進行了詳細闡述:“止者，必至于是而不牽之意;至善，則事理當然之極也。言明明德、親民，皆當至于至善之地而不遷。”由此可見，止于至善，是一種最高的道德境界，是大真、大愛、大智、大誠的具體體現，是一種由自我到超我的升華。“大學”為修身之學，是傳統德行教育的最高追求。《大學》中核心的“三綱八目”則是實現“至善”的具體標準。“三綱”即明德、親民、止于至善。“八目”則為:格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”(《大學》)先賢告誡世人，止于至善當堅持以修身為本，以三綱八目為標準，做到時時自律、自省。道德信仰是古代教育的核心，也是古代語文教育的主要內容。無論是官學還是私學，無論是國學還是鄉學，語文教育所蘊涵的道德教育內容非常豐富。從啟蒙教育的教材《三字經》《幼學瓊林》，到文學教育中的“詩”“書”“禮”“樂”“易”“春秋”六教，乃至科舉制度下的經學教育，所有這些古代語文教育的內容，無不蘊涵豐富的道德教育的內容。教育是為了讓人更富有、更聰明、更高尚，為了人的價值實現，為了人的潛能的充分開發，為了人更完美［3］。為了實現這一目的，當代語文教育要堅守傳統道德教育之靈魂，使傳統道德教育之精華在今天的語文教育育人功能中得到最充分的彰顯。

二、守人文情懷之神韻

摘要：高職院校中的語文學科是專業教育中的重點科目，隨著教學改革的不斷深入，人文素養教育在高職院校語文學教育中起著不可或缺的作用，能有效提升學生文化素養。本文基于高職院校語文教育工作，對人文素養教育的重要性展開分析，探究當前高職語文人文素養教學現狀并提出具體解決策略，以期為高職院校語文專業教育工作人員提供參考。

關鍵詞：高職院校；語文教學；人文素養

高職語文教學在專業教育體系中作為基礎性文化課程，對學生思想文化素質及綜合人文素養的培育與提升具有重要的促進作用，要求高職院校及相關專業教師加強對學生語文教學工作的重視，采用多種教學手段和教育方法，強化學生文化素養，提升學生政治思想水平，為高職院校人文主義關懷教育發展提供助益。

一、人文素養教育的重要作用

高職語文教育中，融入人文素養教育，教師充分利用教材中選取的文章，發揮文章中人物角色高尚的人格魅力，讓學生在學習語文課文時，深刻體會到語文的特殊性，并通過學習語文課程養成愛國主義情懷，提高自身文化素養，樹立正確思想觀念，為培養學生健康人格打下堅實基礎。

二、高職語文人文素養教育教學現狀

一、教化本體

教化本體是指語文教育以教化為立足點，語文教育的存在以教化為基石。教化本體表明語文教育是建立在政治思想教育的基礎之上。古代最為典型。《學記》中說：“古之王者，建國君民，教學為先。”“君子欲化民成俗，其必由學乎？”在語文教育尚未獨立設科的古代，教育包括文史哲的教育。有人說，一部中國教育史，就是一部中國語文教育史。“化民成俗”成為語文教育的基礎和首要目的。古代儒家一貫主張：“詩書教化，所以明人倫也。”“明人倫”就是進行倫理道德教育。但“明人倫”僅是教化的一個方面。中國古代，教化的內容是很廣泛的，主要有“培養愛國主義思想，安貧樂道思想，除暴安良思想，不畏強暴、見義勇為思想，學無止境、精益求精思想，精兵簡政、為政清廉思想，自強不息、人定勝天的思想，等等。”①為了實現教化的目標，中國古人將儒家經典著作選為教材。“四書”、“五經”是官方所定的蒙學之后的主要課本。《大學》是十分典型的一套自成體系的道德教育教材。全書提出了一個總綱“三綱領”、“八條目”。“三綱領”即“明明德”，“親民”，“止于至善”；“八條目”即“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”，“齊家”，“治國”，“平天下”。“明明德”講修身，“親民”講愛民，“至善”則指所要達到的最終目的。“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”都是講提高自身修養；“齊家”，“治國”，“平天下”則屬于治人的范圍，涉及到道德的各個方面。《詩經》本是一部詩歌總集。雖然孔子說過“不學詩，無以言”的話，意思是要學會說話，就要學“詩”。然而，他仍然主要將它視為思想政治教育的課本。他說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名。”“詩”有七大作用：一是感發興趣，二是考見得失，三是團結和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識鳥獸草木之名。七大作用中，沒有一條真正涉及語言文字教育，除第七條外，都是有關倫理思想、政治教育的。可見，在古人的心目中，《詩經》是進行全面教化的生動教材。即便是在近代初期，中國人仍然認為：“中小學堂注重讀經以存圣教”，“中國之經書，即是中國之宗教”，“若學者不讀經書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國必不能立國矣。”②將讀經教育的重要性提高到了能否立國的高度，教化本體深入人心。教化本體思想還體現在教與學的方法上。古代中國人很講究“化”，怎樣化？所謂春風風人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和風細雨中潛移默化。“隨風潛入夜，潤物細無聲。”要象春風那樣親切、溫柔，象夏雨那樣滋潤心田，使受教育者在不知不覺之中受到感染，受到教育：將教化的內容“化”入內心，“化”進腦髓。從學的方面說，就是要得意忘言。言是獲意的手段，獲意后，言則可忘。在這里，“意”指思想內容，是語文教育的最終目標。這一點，柳宗元的論述較為典型。他將語文教育的目的定為“文以明道”。指出：“學者務求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書而傳，要之之道已耳。”③很明顯，道在文之上，學文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辭”只是“道”的載體，自然，“明道”之后，可以棄“辭”。根本不是學習運用語言文字，更象是在接受政治思想教育。中國歷史上語文教育的教化本體，是由中國社會的泛道德主義決定的。在中國傳統社會中，倫理道德滲透于社會的一切方面，任何個人的言論或行為都嚴格地受道德價值的制約與牽制。整個社會，非常重視倫理道德，強調以道德標準來衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價值觀念深入人心，能為一般社會成員普遍接受。倫理價值觀的君臨一切，獨占鰲頭，統治者自然就十分重視在學校教育中，特別是語文教育中強調滲透倫理道德思想教育，這是語言的特點決定的。因為，“文”總是要載“道”的，故而，“教化”成了代“文”棄“辭”的本體。

二、智能本體

智能本體是指以培養語文能力、開發大腦智力為根本進行的語文教育。近代中國，國門大開，一批“睜眼看世界”的先進中國人，有感于西方的堅船利炮，認識到開啟民智的重要性，紛紛寫文章作演說出書報，呼吁開發民眾智力，教育成了他們關注的焦點。于是，“語文”獨立設科，開辟了我國語文教育的新時代。獨立設科后的語文教育，開初，雖然還在一定程度上將“詩書教化”作為追求的主要目標，但社會的發展對人的才智的要求愈益迫切，漸漸地，以“教化”為主旨的語文教育，讓位于以智能為本體的語言文字教育。1912年，《教育部頒布中學校令施行規則》，對語文教育在智能上提出了要求：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學興趣，兼以啟發智德。”將“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。這是在教化本體上的一個革命性的飛躍，表明人們對語文教育的認識在不斷加深，意味著語文教育以教化為本體的時代已經成為歷史。1923年，由葉圣陶起草的《新學制課程標準綱要》在突出智能這一點上旗幟更鮮明。規定中學語文教學的目的：①使學生自由發表思想；②使學生能看平易的古書；③使學生能作文法通順的文字；④使學生發生研究中國文學的興趣。簡單地說，就是會說，會讀，會寫，有興趣。很明顯，語文能力的培養已經占據了語文教育的主導地位。建國后，強調進行“雙基”教學”。1952年，教育部頒發的《中學暫行規程》（草案）中提出中學的教育目標之一是使學生獲得“現代科學的基礎知識和技能”。“雙基”理論的提出，在語文教育領域產生了巨大反響，廣大語文教師以給學生扎實的語文基礎知識和熟練的運用語言文字的技能為主要目的，提高了教學的效率。隨著時代的發展，“智力開發”成為全世界關注的重大課題。特別是隨著現代科學技術日新月異的發展，人類知識以驚人的速度增長，人們越來越認識到，在學校掌握的知識，形成的技能，能夠終身管用的時代，已經一去不復返。反映在語文教育上，就是教學改革風起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全國形成了許多流派。如魏書生的自學能力培養，劉月出月出的作文三級訓練體系，陸繼木春的雙分體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養能力，開發智力這一核心。改革者們以敢為天下先的開拓精神，一改傳統的以“灌”為主的方式方法，代之以“導”，以“練”，以學生智能的開發與培養為宗旨，將語文教育向前推進了一大步。智能本體，還體現在建國后頒布的幾個教學大綱中。1956年的《初級中學漢語文教學大綱》提出：“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力。”還提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中學語文教學大綱（草案）》提出：“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的文字，使他們具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力。”1978年的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》明確指出：“中學語文必須用馬克思主義的觀點指導學生學習課文和必要的語文知識，進行嚴格的讀寫訓練，使學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1980年的《全日制中學語文教學大綱》把教學目的規定為：“中學語文教學必須以馬克思主義為指導，教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1992年的《九年義務教育全日制初級中學教學大綱（試用）》將教學目的表述為：“在小學語文教學的基礎上，指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養成學習語文的良好習慣。”五個大綱，都有一條“能力”紅線貫穿其中。特別需要強調的是，1992年的大綱和1996年大綱，單獨提出了智力開發問題。不僅如此，在語文教育的內容上、方法上，近代以來，都以突出智能培養為主要特征，限于篇幅，此不論及。

三、人文本體

人文本體是將語文教育定位于人之上，以人的全面發展和個性發展為根本支點。智能本體是對教化本體的一個突破，使語文教育凸現出它本身的特點。在中國語文教育史上，這是第一次真正以培養學生的語文能力為主要目標的變革，為充分發現語文在其它學科乃至在社會生活中的工具性作用，奠定了基礎，使語文教育象語文教育。然而，智能本體只見樹木不見森林，它至少有兩點不足：第一，只關注語文作為外在工具的一面，忽視了蘊含于其中的人的因素，使語文教學實踐變成了象使用鋤頭、鐮刀那樣的純技術的實踐，語文課堂成了木工師傅教徒弟使用鋸子、刨子之類的狀況，冷面無情，只見技巧不見人；第二它無視人的豐富的個性，視學生為接受知識的容器，有待開動的機器。課堂上，我講，你聽；我導，你練；我考，你背。使本來應該豐富生動的課堂，變得單調無味。有鑒于此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育定位。其一，語文教育的發展歷程足以證明，從本世紀初的“國文教授法”到80年代的“語文教育學”，其間經歷了由“教授法”發展為“教學法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認識到，教學法或教材教法，思路單一，只研究如何教，忽視了如何學，如何育。只重教，忽視學，不見育，只是語文教育的半壁江山，難以滿足語文教育全面育人的需求，也發揮不了語文教育全面育人的功能。因而，“語文教育學”應運而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面發展的需求，全面開掘語文教育的育人功能，“人”的地位日益顯露。其二，陳仲梁在1996年第9期《語文學習》上撰文《期待：語文教育的第三次轉變》，認為從本世紀初開始，語文教育出現過兩次轉變。本世紀初，從文字型教育轉變為文字———語言型教育；近十年來，又出現了第二次轉變，從文字———語言型教育轉變為語言———思維型教育。并指出：語文教育將出現第三次轉變：語言———人的發展。明確地將未來語文教育定位于人之上。其三，新編高中語文教學大綱“第一次提出了‘發展個性和特長’的教學目的。”④其實，在教育理論界，早已有人提出將教育的支點定在人之上的看法。斯普朗格認為人的本體結構的生成、定向、定格，關鍵是教育，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”⑤語文教育，作為整個學校教育大廈的一個主體部分，理所當然，將自身固定于人的個性、人的理智、人的道德、人的情感之上，應當是很自然的，很必然的。