cbl教學范文
時間：2023-04-10 11:44:38
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篇1
中醫外科學是一門臨床課程，是從外科理論到臨床的橋梁，如何提高學生在臨床中的診斷、辨證、處方能力，使學生能盡快適應中醫外科工作需要，是中醫外科教學研究的重點內容之一。筆者將以案例為基礎的學習（Case—Basedlearning，cbl）教學法引入中醫外科教學中取得了滿意效果，現總結報道如下。
1資料與方法
1.1研究對象
河南中醫學院2006級中醫本科1班學生108名。
1.2研究方法
于2009—2010年度第一學期中醫外科學開課之前，將108名學生隨機（抓鬮法）分為A、B兩組，A組采用CBL法教學，B組采用傳統講授法教學。學生的性別、年齡、平時成績經比較無顯著差異（P＞0.05），具有可比性。CBL是以案例為基礎的討論學習，學生采用漸進式探索問題的方式進行臨床案例的學習[1]。我們在中醫外科學進入CBL階段時，要求每位學生課前預習下發的閱讀材料，時間不少于1h，討論前先由教師對今天所要講述的課進行概述和提要，時間約為10~15min，然后分小組進行討論。案例討論可以從討論—個臨床問題開始也可從陳述—個病例開始。先由l～2個學生接診1個“標準化病人（standardpatient，SP）”，一旦遇到問題教師或學生可以叫停。在暫停過程中，小組其他學生可以為接診學生提供反饋和幫助，然后繼續討論余下的問題。當學生在討論中遇到無法解答的問題或沒有思路時，教師就會提供一定的幫助，同時也留下一些問題供學生思考。每次討論結束時，學生對整個案例應已無疑問。學期結束后由筆者對學生進行中醫外科病案分析測試，對兩組學生病案分析的疾病診斷符合率、辨證符合率與處方符合率進行比較。
1.3統計方法
采用SPSS13.0軟件包進行統計分析，用χ2檢驗，P＜0.05為有顯著性差異。1.4注意事項使用CBL教學法選題時應注意：①案例或問題的難易程度應與學生的水平相平衡，循序漸進，不應選擇過難的問題。②案例整體思路應清楚，結果明確。③選題應密切結合臨床，并要涵蓋教學大綱所標注的知識點。主要選擇“疾病的診斷、辨證和治療方法”。題目由教師擬定，也可以由學生提出。④注意教師在案例討論中只是起引導作用，要充分發揮學生的主觀能動性。
2結果
兩組學生病案分析。疾病診斷符合率、辨證符合率與處方符合率比較，見表1。從表1可以看出，兩組學生病案分析結果，疾病診斷符合率、辨證符合率與處方符合率比較均有顯著性差異（P＜0.05），A組明顯優于B組。
3討論
現代中醫教育仍存在學生動手能力差，自主科研能力不強，創新能力不高等“高分低能”的現象，很多學生進入臨床后只會“說病”，不會“看病”。主要原因是在授課過程中學生的評論性的、分析性的、批判性的思維能力、概括能力、辯論能力、自主學習能力沒有得到有效的發揮。我們在中醫教學中更多的是采用傳統的講授法[2]，這種方法過多注重于教師的傳授，而忽視了對學生動手能力和診斷、辨證、處方能力的培養，使學生在接觸臨床時感到無所適從，嚴重影響了中醫藥院校的教學質量和畢業生的臨床水平。
CBL教學的總目標是提高和增強學生的評論性的、分析性的、批判性的思維能力、概括能力、辯論能力以及說服力等方面的能力和自信。教師和學生都對學習承擔責任，知識和思想在教師與學生之間雙向流動，并在學生中間互相交流。在CBL教學中，教師承擔的責任與義務主要是激發學生的興趣，鼓勵他們的積極參與精神；教師真正感興趣和關心的是學生思想的進步，確信學生的思想通過討論和交流比通過講解和指導更加具有可塑性。而學生承擔的責任與義務是對自己的學習負責，做好準備并在討論中積極參與，抓住機會表達自己的思想，珍惜向他人學習的機會。
4體會
篇2
1．1實施前的設計和準備
在循證醫學聯合CBL教學實施前，我們首先對教員進行了循證醫學相關信息及CBL教學方法等理論知識和操作實踐的系統培訓，在此基礎上教員精心遴選臨床真實病例資料，并檢索查閱大量文獻資料尋求有關支持臨床病例的診斷及治療設計的相關研究依據及文獻支持，據此精心設計并創建了牙周病臨床典型和疑難病例的信息庫。這些入選病例均來源于臨床真實病例，有系統全面的病史及檢查資料，有治療前后的對比資料及隨訪信息等，并通過檢索文獻收集研究依據等，并應用流行病學及EBM質量評價標準等對收集的相關文獻，從證據的真實性、可靠性、適用性及臨床價值作出具體評價，得出確切結論，據此對病例進行總結經驗與教訓。通過建立完善的病例及相關科學證據資料為循證醫學聯合CBL教學方法在臨床實習教學中的實施提供了保證。
1．2實習教學中的具體實施
在進行常規的臨床實習教學的基礎上，讓學生自由組合成不同小組，挑選病例信息庫中具有代表性的病例，將原始病史及檢查資料以多媒體課件的形式提供給各個小組，同時設計包括診斷及治療計劃設計在內的多個角度需解決的問題，鼓勵學生通過到圖書館查閱資料、上網文獻檢索等方式尋求病例相關的科學依據支持，在此基礎上以小組為單位完成病例的相關診治等問題。在隨后的病例討論教學中，各小組分別匯報各自的病例完成情況，進行討論和辯論，最后由教員進行總結評價。另一方面，在實際臨床實習診療中挑選合適的病例，由學生完成包括病史收集、檢查資料完善、尋求研究依據、制定個體化診療方案等一系列診治工作，并總結資料數據，進行實習病例匯報，大家一起總結討論提高。比如選擇一個臨床實際病例，其診斷到底是慢性牙周炎還是侵襲性牙周炎，根據一般的臨床經驗并不能很肯定的直接下診斷，于是以牙周炎的診斷為專題，引導學生提出質疑，指導學生進行相關病史檢查資料的全面收集及文獻檢索，收集整理相關證據，并對證據進行真實性與準確性的評判，最后，綜合分析最佳研究證據，得出結論，大家進行討論交流，這樣既解決了臨床實際問題，又培養了學生進行循證醫學實踐的思維與意識。
1．3臨床應用能力考核
在臨床實習出科考核中，除了以往常規的書面試卷理論考核和操作技能考核外，還增加了臨床病例及應用多媒體病例測試系統對臨床應用能力的考核。學生需要對挑選的實際臨床病例和多媒體測試系統隨機產生的病例進行診斷并制訂治療計劃。通過在傳統理論考核的基礎上增加臨床應用能力的考核，可更準確地測試和評估學生對所學知識的掌握應用程度及臨床實習效果，從而更有助于我們總結實習教學經驗，進一步調整深化教學改革進程，以進一步加強對學生臨床思維和臨床應用能力的培養。
2循證醫學聯合CBL教學法的效果評價
為更客觀地評價循證醫學聯合CBL教學方法的教學效果，我們設計進行了隨機對照研究。研究中以本口腔醫院2003～2006級的口腔專業五年制本科生共141人作為觀察對象。應用隨機法將其分為循證醫學聯合CBL教學實驗組和常規教學對照組，實驗組共72人，對照組共69人。循證醫學聯合CBL教學實驗組采取全程系統全面應用循證醫學聯合CBL教學方法，對照組則主要采用常規實習教學。教學效果評價采用對臨床實習出科考核成績(包括理論、操作技能、臨床應用能力考核成績)作對比統計學分析和問卷調查的方式進行。問卷調查設置內容十余項，包括能否激發學習興趣;調動學習積極性、主動性;提高主動學習和自學能力;提高思考理解能力;提高分析、解決問題的能力;加深對知識的理解、記憶和運用;激發學生的參與意識;增強學生之間的團結協作;提高臨床應用能力;提高獲取和評價信息能力;對所應用的教學方法的滿意程度;對教學方法的意見和建議;是否建議在以后教學中開展循證醫學聯合CBL教學法等。共發放問卷141份，回收有效問卷136份，回收率為96．5%。從循證醫學聯合CBL教學實驗組和常規教學對照組出科考核成績的統計學分析結果可見，實驗組和對照組操作技能考核平均成績無統計學差異，而理論考核和臨床應用能力考核，實驗組的考核成績明顯高于對照組，其差異具有統計學意義(P＜0．05)，提示采用循證醫學聯合CBL教學方法的教學效果，明顯優于常規教學方法，在臨床應用能力的提高上尤其明顯(表1)。調查問卷結果顯示，實驗組絕大多數被調查者(平均90%以上)均歡迎和接受循證醫學聯合CBL教學方法，認為該教學方法可明顯提高各項教學指標，可有效促進由理論學習向臨床實踐的順利轉化，學生反映從該教學方法中獲益匪淺，建議在以后的臨床實習教學中繼續采用該教學方法。
3循證醫學聯合CBL教學法在臨床實習教學中的應用體會
3．1循證醫學聯合CBL教學方法可培養學生不斷更新知識信息的終身學習能力
隨著現代醫學的發展日新月異，傳統的依靠臨床經驗的臨床思維模式已遠不能滿足現代醫學的需要，現代的醫學工作者必須具備不斷學習、更新知識的能力，有研究稱一個臨床醫師需要每天不間斷地閱讀10多篇本專業的文獻才能基本掌握本學科的新進展、新研究結果。因此，現代醫學教育應著眼于如何將醫學生培養為一名具有自主學習能力的終身的自我教育者。而傳統的以傳授知識、經驗和技能為目的的灌輸式教學模式容易養成學生僅僅接受現成知識的被動學習習慣，缺乏創新精神和自我學習更新知識的能力。因此我們轉變教育觀念，引入循證醫學理念，并聯合CBL教學方法，不僅將知識和經驗傳授給學生，更重要的是將循證醫學的原則以及思考和解決問題的能力教給學生，強調不斷地進行知識更新，掌握最新醫學證據以指導臨床工作，使學生由知識的被動接受者轉變為學習的設計者和主動者，培養學生不斷進行知識更新的終身學習能力。
3．2循證醫學聯合CBL教學方法可激發學生的學習興趣和自主學習積極性
傳統的灌輸式教學方法往往令學生覺得枯燥而乏味，而以形象、直觀的臨床真實病例為引導，以與病例相關問題為基礎，結合循證醫學理念，學生通過自主地收集及檢索相關科學證據資料，進行資料的整理、分析及評估，來尋求解決方案，并進行結果的熱烈討論和分析，這種以學生為主體的教學方法可激發學生的學習興趣，調動了學生主動學習、思考的積極性，真正做到了“以教師為主導，以學生為主體，以學為本”，實現了教與學的交互統一。
3．3循證醫學聯合CBL教學方法可培養學生質疑能力、思考能力以及發現問題和解決問題的能力
循證醫學聯合CBL教學方法是以病例為引導，以問題為基礎的結合循證醫學理念的教學模式，首先要啟發和鼓勵學生從臨床實踐中發現問題，歸納問題，善于質疑和思考，然后學習如何從浩瀚的知識海洋中尋找答案，并能對獲得的科學證據進行分析和評價，提出針對具體問題的答案。這些都是主動獲取知識、主動學習的過程，這種教學模式使學生從被動接受知識變為主動獲取知識，鍛煉了學生的自主學習能力，提高了學生觀察問題、發現問題、分析問題、解決問題的能力，加深了對知識的理解及記憶，從而達到事半功倍的教學效果。
3．4循證醫學聯合CBL教學方法有助于加強學生臨床思維能力的培養
在口腔醫學教學中對口腔醫學生培養最基本的要求之一就是具備對各種常見病的綜合診治能力，將所學的理論知識最終能轉化用于臨床實踐。因此，實踐教學是對學生全面掌握和深入融會知識、錘煉臨床科學思維的重要途徑。循證醫學聯合CBL教學法以臨床病例為先導，有針對性地提出問題，分析問題，圍繞問題尋找證據找到最佳答案的過程，其實也就是臨床思維的過程，這也為學生將來的臨床實踐循證打下基礎。教學實踐證實通過這種教學形式加強了理論與實踐的結合，有利于培養學生靈活多變的臨床思維方法和解決臨床實際問題的能力，從而順利完成由理論知識向臨床實踐的轉化。
篇3
[關鍵詞]中醫內科學；教學模式；LBL+PBL+TBL+CBL多種教學模式的聯合
[基金項目]國家自然科學基金項目（81503417）；保定市科技局項目（18ZF185）
[作者簡介]李元濱（通信作者）（1981—），女，河北保定人，博士，主治醫師，主要從事中西醫結合臨床研究和教學工作。
[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）31-0165-03[收稿日期]2020-02-15
一、中醫內科學具有重要的學科地位
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出培養創新型人才，并明確指出創新人才的培養模式，包括注重學思結合、注重知行統一、注重因材施教，以適應新時代醫療衛生事業發展的需要。
中醫藥千百年來在維護中華民族的身體健康方面一直發揮著不可磨滅的重要作用。在眾多的中醫學科中，中醫內科學是繼中醫經典、中醫診斷學、中藥學等基礎課程后的一門主干課程，其以病因為依據，以外感和內傷雜病為分類方法，涉五臟六腑、氣血津液、經絡肢體等多種病證，內容包括病因病機、診斷與鑒別診斷、辨證論治、臨證要點、預防調護等諸多內容，與中醫基礎知識密切相關，是從基礎到臨床的橋梁課，具有非常重要的學科地位。但在教學過程中我們發現，學生上課積極性不高、主動性不夠、邏輯性不強，對所學基礎學科知識掌握不牢固，學習比較吃力，困惑較多，缺少發散性思維等問題。如何提高中醫內科學的臨床教學質量，改善目前培養模式中存在的不足，已成為中醫內科學教學的關鍵，也是培養適應中醫藥事業發展的優秀創新型人才亟待解決的現實問題。結合相關教學方法及本人教學經驗，本文探討了中醫內科學教學過程中的相關問題。
二、目前中醫內科學的各種教學方法各有優劣
1.以授課為基礎的學習法（Lecture-BasedLearning，LBL）是傳統的“教學型”教學模式，以教師講授為基礎，主要體現在系統地講解基本理論知識，強調理論學習的深度和系統性[1]。這種“填鴨式”教學模式在我國教學中長期存在，有助于學生梳理基礎理論知識點，構建知識框架。LBL教學法對基礎和臨床扎實的學生而言，相當于對其既往學習知識的綜合和溫習，但對新學者來說，初始學生還能按部就班做筆記，后期的教學過程中因采用同一個模式及框架，學生在學習過程中經常出現注意力不集中，學習興趣下降等問題，甚至疲于應付，考試臨時抱佛腳，基本不能體味到學習的興趣及中醫學的博大精深。
2.基于問題的學習方法（Problem-BasedLearning，PBL）是以學生為中心，以問題為導向的教學方法，注重提高學生解決問題和自主學習、主動思考的能力[2]。這種開放式教學模式可以最大限度地調動學生自學的積極性，對初始接觸臨床課程的醫學生比較適合。但PBL教學模式在實際執行過程中也暴露了很多問題，比如，有些學生不能適應小組討論，對老師的啟發和誘導無動于衷，消極應對，不愿或不能針對問題進行自主學習，將自己主動排除在討論之外，因此對部分學生來說只能流于形式。其實，學生出現這樣的問題和個人的經驗、經歷及知識結構等密切相關，知識結構決定了問題討論的深度和廣度，僅僅采用PBL模式也不完全適合中醫內科學的教學。
3.團隊為基礎的學習方法（Team-BasedLearning，TBL）是以團隊為基礎的新型教學模式[3]，由教師提前告知學生教學內容和要點，學生根據教學內容和要點進行充分預習和課前準備，課堂教學時間用于小組測試、個人測試和應用性練習。TBL教學模式中教師有主導地位轉變為指導地位，學生組成團隊，通過合作交流共同完成教師布置的任務。其目的是促進學生利用小組資源進行自主學習，重點提高學生分析問題和解決實際問題的能力，特別是對學生的團隊協作精神和溝通能力的培養也起到了重要的作用。缺點是不利于掌控課堂時間，可能會影響課程進度。同時，對中醫相關問題的認識可能有意見及見解不同的現象，對相同的問題很難形成共識，加之知識結構不同，認識的深度和廣度不同，更容易出現意見分歧，可見，TBL的應用對中醫內科學的教學也有不合適的地方。
4.案例教學法（Case-BasedLearning，CBL）是以案例為導向的一種較傳統的教學方法，其過程是通過教師引導下的典型案例分析，引導學生發現問題、解決問題，培養學生的分析及解決問題能力。它在緊扣教學大綱的前提下，注重專業知識的獲得，學生在實戰中鍛煉自身發現、分析、解決問題的能力。在臨床課程的教學中，通過真實病例的引導，使學生對所學理論知識有更全面深入的理解，逐步形成臨床診療思維，滲透科研思維，進而提升其獨立分析和解決問題的能力。但對初接觸臨床的學生而言，因臨床經驗和醫學知識的不足，自學難度較大，耗費時間較長，學生會產生浮躁心理。
三、LBL+PBL+TBL+CBL多種教學模式的有機結合具有重要的現實意義
從上述分析可以看出，單用LBL教學模式，容易出現理論與臨床脫離，學生對知識的理解程度及接受程度有限；單用PBL教學模式，容易流于形式；單用TBL教學模式，容易形成學生之間的互相依賴；單用CBL教學法，容易使學生喪失學習樂趣。為此，我們嘗試根據學生學習程度及內容的不同采用不同的教學方法，觀察學生的接受程度，教學過程中取得良好效果。有研究顯示[4]，對初進臨床的學生實施PBL教學法，更有利于學生成績的提高，學生自評和互評的分數也較高；但隨著時間的推移，學生對CBL教學法更接受，考核成績、自評和互評分數均優于PBL組。同時，我們在教學過程中還發現，學生之間的協作性較差，個別學生甚至袖手旁觀，相當一部分學生選擇獨立完成問題。
中醫內科學是綜合性和實踐性都非常強的學科，單獨一種教學模式難以提高學生的綜合能力。授課教師有責任靈活運用授課方式，優化知識結構，增強學生信心，同時加強自身素質建設，將多種教學模式合理應用、有效融合以培養新型人才，適應新時代醫療衛生事業發展的需要。
1.加強授課方式的更新以激發學生的學習興趣。PBL、TBL、CBL教學法是學習臨床課程的大學生非常喜愛的學習方式，是對傳統教學模式的補充，運用這些輔教學手段能活躍課堂氣氛，利于課程知識傳授任務的有效完成，能夠使學生對零散知識點全面把握，通過反復學習發現問題、分析問題，利用小組討論和協作探究解決問題，使理論和實踐緊密結合，達到內化知識的目的。課堂與教師角色都發生了一定的改變，學生的學習也向主動學習轉變。同時，授課教師還應將臨床見習穿插在中醫內科學教學期間，讓學生接觸真正的臨床，引導學生培養臨床思維，激發學生的好奇心、積極性，使學生帶著問題去主動學習，找尋答案，幫助學生將理論與實際結合，從而提高學生的臨床實踐能力及綜合素質。
2.增加學生對中醫學習的信心。中醫學的學科特點使其不能像西醫學一樣拿出更多直觀的資料佐證診斷、治療效果等。臨床上確實存在用西醫學的標準評價、指導中醫，許多學生在學習中醫過程中會變得不自信，對中醫的療效持懷疑態度，個別學生甚至認為學習中醫是浪費時間。這種態度直接影響學習效果，也不利于中醫學的傳承發展，甚至還會引起中醫學的倒退。這就需要我們任課教師正確引導學生，充分利用醫案開展教學，選擇真實、可靠、完整且能體現中醫學優勢的臨床病例，同時也可以邀請名老中醫給學生做專題講座，傳授學習中醫的方法和臨證經驗，向學生展示如何應用中醫學整體觀念、取象比類、六經辨證、臟腑辨證、審證求因、藥物歸經等經典理論知識指導臨床，使學生充分了解疾病的全過程以及治療后疾病的轉歸，尤其是對于新病種或者診斷不清的疑難雜癥，以此為學生樹立信心，增強學習動力。
3.加強對于課程結構的優化。中醫內科學是一門以解決臨床醫學實際問題的應用型學科，更強調邏輯和推理思維，基礎課程的講解模式和課程結構設置不適用中醫內科學，因此需要對課程結構進行優化。一是對教學內容的設置。中醫內科學課程一般安排在中醫經典和中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學等基礎課程之后進行，在講授中醫內科學各章節時，可以先引領學生回顧涉及本章節既往所學的相關基礎知識，繼而逐步進入病證學習，易于學生接受，便于記憶掌握，同時可以防止基礎知識的“廢用性遺忘”。二是對問題的設置。教師要做好引導，盡可能選擇開放式問題，既符合教學大綱要求，又有一定的深度、廣度，充分發揮學生的主觀能動性，這樣也利于學生開闊思路、發散性思考、積極性提高，實現自我學習能力的提升，便于應對復雜多變的臨床病例。
4.加強教師隊伍的建設。由于PBL、TBL、CBL教學模式是開放式教學模式，不確定因素較多，相應地對任課教師也提出了更高的要求。在師資教學篩選中，應側重授課教師師德（醫德）、理論、實踐、綜合知識等方面。為適應新時代人才培養的需要，教師需要有高尚的師德（醫德）、高度的社會責任感、中醫使命感，更扎實的理論知識、更豐厚的知識儲備、更豐富的臨床經驗及教學經驗，敏銳的邏輯推理能力、開闊創新的思維及教育心理學知識。
中醫內科學涉及的知識面十分廣，相關知識的學習也不是一蹴而就的，所以，教學不僅僅是課程內容的教學，更重要的是通過授課培養學生的學習興趣，綜合學生既往的相關知識，培養學生思考問題的能力及自學能力，而僅僅依靠書本內容來解決臨床問題是遠遠不夠的。
醫德高尚，文學功底深厚，綜合知識較全面，諳熟經典理論并結合時代問題提出新理論，解決時代醫療相關問題，是歷代中醫名家的普遍特點。筆者認為，諳熟經典理論、兼取中醫各家之長，結合自身臨床實踐及時代人文背景，根據自身的特點，將所學理論內化為解決時代問題的實用性理論并在實踐中不斷深化，是提高中醫學師資水平的有效途徑之一；其中，對藥物、理論的深入研究和認識也是提高教學能力的重要前提[5，6]。同時，中醫學師資應對現代科學有充分的了解，二者雖歸屬不同體系，但研究的對象均是人體，二者可有機結合，相互補充，不可偏執一端，以偏概全或用現代科學內容機械闡述中醫學的相關理論，當以引導思考為主，以防誤導。
篇4
關鍵詞 CBL；PBL；獸醫內科學；教學；應用
中圖分類號 G642.0 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2012）01-0023-02
Application of CBL and PBL in Teaching Process of Veterinary Medicine
SUN Zi-long NIU Rui-yan WANG Jun-dong
（College of Animal Science and Technology，Shanxi Agricultural University，Taigu Shanxi 030801）
Abstract Based on the problems in the teaching process of veterinary medicine，the application of CBL and PBL were discussed in this paper，which aimed to provide reference for deepening teaching reform and improving teaching quality.
Key words CBL；PBL；veterinary medicine；teaching；application
1 獸醫內科學教學現狀
獸醫內科學是獸醫專業主干專業課程，是一門實踐必修課，是研究家畜非傳染性內部器官疾病為主的一門綜合性臨床學科。其目的主要是使學生掌握和運用獸醫內科疾病的發病規律、臨床診斷、防治原則及措施，了解動物和寵物新型突發疾病發展趨勢和動態，培養能在獸醫業務部門、動物生產單位及有關部門從事獸醫、防疫檢疫、教學、科學研究等工作的科學技術人才[1]。
傳統講授法（lecture-based learning，LBL）一般以系統地講授基本理論知識為主，過于注重知識的傳授，忽視了學生主觀能動性的發揮及各種技能的培養，不利于學生自學能力和創新精神的培養。傳統講授法是以教師為中心、學生被動聽的灌輸式教學法，這種教學模式嚴重限制了學生的創造性思維，造成學生只會死記硬背，其筆試成績雖然很高，但實踐能力差，遇到現實的臨床案例不知所措，不會運用所學知識綜合分析，進行診斷和治療。而且內科疾病主要按各個系統器官疾病各章節講，各個疾病又包括定義、病因、癥狀、診斷、治療和預防，造成學生普遍感覺內容復雜繁多，靠死記硬背來學習，盡管配合有相應的實驗課程，學生仍難以系統掌握[1-2]。
獸醫內科學是一門理論性和實踐性都很強的學科，其實驗課程則是關鍵環節，實驗課程的學習對于掌握疾病臨床診斷要點，培養學生對獸醫臨床常見疾病的診斷、治療、基本操作技能和病例書寫能力具有重要作用。但在實驗教學中學生普遍感覺與臨床實踐相差甚遠，不能鍛煉其解決實際問題的能力。而臨床實習具有諸多優點，如結合臨床實際，時間充裕，能夠提高學生分析問題和解決問題的能力等。但近年來由于招生人數多、實習經費少、實驗條件差、實習基地缺乏等問題，在很大程度上影響了獸醫內科學課程的教學效果[3]。為了培養學生獨立思考、獨立操作的能力，提高其解決實際問題的能力，改善獸醫內科學課程的教學質量，筆者對CBL與PBL教學模式在獸醫內科學教學中的應用進行了探索。
2 CBL教學模式及其在獸醫內科學教學中的應用
以案例為基礎的教學模式（case-based learning，CBL）是在可控環境中對現實世界的部分模擬，是以學生為主體、以教師為主導的小組討論式教學法，其以病例為先導，以問題為基礎。在實際案例場景中，學生分組進行討論，綜合所學知識對案例進行分析決策。
CBL教學模式具有以下4個特點：一是加強各學科間的聯系，有利于學生綜合運用不同學科的信息，提高臨床實際操作的技能；二是由教師或學生設計、提出病例或問題，學生針對提出的問題，通過獨立思考、分組討論、查找資料獲得答案，解決問題，從而調動學生的主觀能動性，強調學生學習能力的培養，達到融會貫通、學以致用的目的；三是在教學過程中，教師也改變傳統的照本宣科的方式，為了應對學生可能提出的各種問題，教師必須閱讀大量資料、充分備課以保證教學任務的完成，因此該教學模式也對教師提出了更高的要求，促使教師提高教學能力，起到了教學相長的作用；四是增強正確的臨床思維能力和提高語言表達能力，培養學生人際交流能力和團隊合作精神[2，4]。
在獸醫內科學教學過程中，從3個方面進行CBL教學的探索應用[5]。一是多媒體演示病例，運用現代化多媒體技術將臨床病例圖片、錄像、化驗單、診斷步驟、治療方法等演示出來，可使教學內容形象、生動、直觀，幫助學生理解和掌握內科疾病，大大提高了教學質量；二是課堂討論臨床案例，在基本理論知識講授結束后，針對典型案例讓學生討論，采用啟發式、誘導式、討論式等教學方法，調動學生發言的積極性，教師引導學生進行深入探討，得出準確結論，最后教師作歸納總結；三是現場學習臨床案例，先與學校動物醫院取得聯系，然后組織學生現場觀摩臨床病例，學習臨床獸醫如何與畜主交流詢問病史，怎樣做臨床檢查，如何分析鑒別癥狀，如何正確合理地診斷和撰寫處方等，結束后，組織學生談體會，進行總結點評，以使學生的知識水平真正得到提高。如果學習效果良好，可將學生分成幾個小組進行臨床病例的實踐，使其真正體會到臨床獸醫所必需具備的能力。
3 PBL教學模式及其在獸醫內科學教學中的應用
以問題為基礎的教學模式（problem-based learning，PBL）是以疾病問題為基礎，緊密結合臨床實踐，倡導以學生為中心，教師為引導，小組討論及自學式教學方法。美國神經病學教授Barrows 于1969年在加拿大的McMaster University首創了PBL教學法。這種教學法的優點是最大限度激發了學生的求知欲望，培養學生在學習中的主動性、團隊精神、與人交往和學習能力等綜合素質。
CBL與PBL教學都強調發揮學生的主觀能動性，并且寓理論于實例之中。但二者存在以下不同：一是教學方法。CBL如果因條件有限，可以在課堂上完成；PBL必須由學生在課外搜集有關的資料[6-7]。二是教學目的。CBL側重培養學生的自主分析及決策能力，一般需要先對理論進行講解；PBL則是更為徹底的自主學習，學生為了解決案例提出的問題，需要自己搜集素材，學習相關的理論內容。
在獸醫內科學教學過程中，PBL教學過程大致為：案例下發―問題提出―查閱資料―小組討論―問題再提出―查閱資料―班級交流與討論―總結反饋[4]。先給學生提供標準化案例的部分信息（如一成年高產奶牛，分娩后呈現前胃遲緩癥狀，逐漸表現為精神沉郁，迅速消瘦，頜下、胸垂水腫，鼻鏡濕潤，糞便稀軟、色暗、惡臭，左腹膨大），之后教師提出問題（如高產奶牛易患哪些疾病、前胃遲緩的癥狀是什么、水腫的機理和含義、糞便檢查的內容、左腹膨大的可能原因等），學生分組，每組5~7人，依據所獲信息進行討論，依靠網絡、圖書館尋找答案，并總結成書面報告；完成后，再次組織課堂討論，先對上次提出問題進行解答和爭辯，形成正確結論，然后學生依據第2次釋放的案例信息（如在左側后3個肋骨區域內指彈或叩診，可聽到清晰的鋼管音，在該區域進行穿刺檢查，穿刺液棕褐色，pH值為4），分別去查閱資料、自學，并提交書面材料，再進行課堂討論、教師總結，依次循環進行，最終將案例分析透徹、清晰。
4 參考文獻
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篇5
1.資料與方法
1.1一般資料
98名學生均為2015年1—12月期間于我校接受消化內科臨床學習的2年級在校生，98名學生均同意參加本次研究；其中男55例、女43例，年齡17～23歲、平均（21.14±12.10）歲，按照學號將98名學生隨機分為研究組（單）、對照組（雙），每組49例，兩組上述資料如年齡、性別方面無明顯差異，對比P＞0.05（無統計學意義，有可比性）。
1.2方法
1.2.1 研究方法 兩組學生均接受消化內科臨床教學，其學習內容及課時均相同，指定具有專業知識及豐富經驗的在職老師完成兩組相應教學任務。對照組以常規模式完成本次教學工作，如即課前引導學生大致掌握本課時重點內容，課中利用語言、板書、教材等方式完成授課，課后適當留取作業等；研究組經CBL聯合PBL模式實施該次教學。
1.2.2 CBL、PBL聯合教學模式 即提出學習問題、引導建立假設、查閱資料、論證假設、歸納總結等五個階段。教師應根據本階段學習任務選擇合適的病歷資料，于課堂中指導學生自由結合分組，之后老師需根據該次教學內容提供相應資料便于學生獨立查閱并驗證上述討論結果是否準確；待資料查閱階段結束后各組學生需對該病例給予最終診斷；老師利用問答形式總結此類消化內科疾病的相關特征；待結束后老師需對本次教學給予總結性發言。
1.2.3 效果判斷標準 ①學習依從性：利用自擬學習依從性量表，于該次教學工作結束后由教學老師評價學生學習依從性，該量表共涉及完全依從、不完全依從、完全不依從3個等級；②理論知識掌握情況：組織本校消化內科臨床教學老師共同制定自擬消化內科理論知識問卷，指導學生于該次教學結束后獨立填寫該問卷從而掌握其對該次教學內容學習情況，該問卷得分范圍0～100分，涉及內容包括常見消化疾病的診斷、鑒別、治療等，分數與學生理論知識掌握情況呈正相關，即分數越高則理論知識掌握情況越好；③實際操作技能掌握情況：指定1～2名具有專業知識及豐富經驗的專業技能教師對兩組學生實際操作技能進行準確評價，該次研究統一選擇消化內科臨床教學相關操作，該評價項目得分范圍0～100分；④職業態度：采用自擬職業態度量表評價兩組學生職業態度，評價時間包括該次教學前、教學完成后，評價形式為不記名發放量表，待學生填寫完成后經專業人員統一回收并統計量表得分，該量表滿分為100分，分數與學生職業態度呈正相關，即分數越高則學生職業態度越好；⑤教學滿意度：采用自擬滿意度調查表實施不記名調查，掌握兩組學生對該次消化內科臨床教學過程滿意情況，內容包括教學方法、學習興趣、學習態度、學習效果等，滿分為100分，其中60分以下為不滿意、60～80分為一般、80分以上為滿意。
1.3 統計方法
將所得數據輸入MicrosoftOfficeExcel2003軟件的Excel表中，經SPSS.19統計學軟件對所得數據實施相應分析，其中兩組學生對理論知識、實際操作技能掌握情況屬于計量資料（經x±s表示，t檢驗），兩組學生學習依從性、對該次教學工作滿意率屬于計數資料，當兩組數據對比P<0.05則提示差異有統計學意義。
2.結果
2.1 學習依從性
研究組的學生經CBL聯合PBL教學模式完成本次學習后，其學習完全依從率（73.47%）顯著優于實施常規教學的對照組學生（學習完全依從率24.49%），研究組效果明顯好于對照組，數據對比差異有統計學意義（P<0.05），如表1所示。
表1 兩組學生的學習依從性比較[n（%）]
組別 完全依從 不完全依從 完全不依從
研究組（n=49） 36（73.47） 13（26.53） 0（0.00）
對照組（n=49） 12（24.49） 29（59.18） 8（16.33）
2.2 理論知識掌握情況
兩組學生經不同教學模式完成該次學習后，研究組理論知識掌握情況優于對照組，兩組數據對比，差異有統計學意義（P<0.05），如表2所示。
表2 兩組學生理論知識掌握情況對比
組別 理論知識掌握情況
研究組（n=49） （92.36±3.41）
對照組（n=49） （83.39±3.52）
2.3 實際操作技能掌握情況兩組學生經不同教學模式完成該次學習后，研究組實際操作技能掌握情況優于對照組，數據對比P<0.05差異有統計學意義，如表3所示。
表3 兩組學生實際操作技能掌握情況對比分
組別 實際操作技能掌握情況
研究組（n=49） （89.24±1.17）
對照組（n=49） （71.59±6.38）
2.4 職業態度兩組學生于該次學習前職業態度對比結果P＞0.05（差異無統計學意義）；經該次教學研究后對照組職業態度未發生較大變化，研究組職業態度較之前及對照組均顯著改善，數據對比P<0.05（差異有統計學意義），如表4所示。
組別 教學前教學后
研究組（n=49） （96.45±1.08）
對照組（n=49） （87.98±2.71）
2.5 教學滿意率
研究組的學生經CBL聯合PBL教學模式完成該次學習后，其對該次教學工作滿意率高達71.43%，對照組學生實施常規教學后對該次教學工作滿意率僅為38.78%，數據對比P＜0.05差異有統計學意義。
3.討論
為了提高學生對于消化內科的疾病應變能力，該文對學生采用CBL聯合PBL的教學模式。在進行CBL教學的重點是對學生病案的講解，即以問題為基礎，通過學生自主閱讀資料和討論使問題逐漸明了，并在反復實踐的過程中提高自身理論知識水平，對原有知識進行鞏固；但須注意病案的選取中要選取臨床表現較為典型的和不典型的，其中不典型的占比較大。
該研究可知，對照組學生接受常規消化內科臨床教學后，該組學生對理論知識、實際操作技能掌握程度較差，學生學習完全依從率僅為24.49%、對該次教學滿意率僅為38.78%，其職業態度較教學前未得到較好改善，提示以往常規教學并無法獲得較為理想的消化內科臨床教學效果；對研究組學生采用CBL、PBL相結合的教學模式后，該組學生對理論知識、實際操作技能掌握程度顯著優于對照組，學生學習完全依從率高達73.47%、對該次教學滿意率高達71.43%，其職業態度較教學前得到了較好的改善。這說明對學生采用CBL聯合PBL模式進行消化內科教學，能夠明顯提高學生的學習依從性，并且能夠較為自主地進行學習，對于學生知識的鞏固均有較好的幫助；而對學生進行相關調查，可以看出學生本身的滿意率也明顯提高。提示消化內科臨床教學工作中采用CBL、PBL相結合的教學模式可獲得更為理想的教學效果。
篇6
關鍵詞：CBL教學法；傳統教學法；婦產科臨床實習
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）01-0084-02
自上世紀90年代起，討論式教學逐漸引入我國高校教學。在討論式教學中，學生圍繞某一真實或標準案例的診斷、治療所涉及的基礎醫學、臨床醫學以及社會人文諸方面問題進行探究性學習。教師只是引導與協助，鼓勵學生進行大膽思考、提出問題、建立假設、主動求證，引領學生發散性或批判性思維的建立。以病例為基礎的學習（Case Based Learning，CBL）模式，是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以老師為主導”的小組討論式教學法，在我國醫學高校中尚未廣泛推廣。婦產科作為一門對臨床思維、實踐能力要求非常高的學科，教學方法的運用在學生的教學過程中十分重要，直接影響教學效果。重慶醫科大學附屬永川醫院臨床教學部婦產科教研室于2011年開始對本科學生進行臨床教學，現就2007級醫學本科生采用傳統與CBL兩種教學方式的效果探討如下。
一、資料與方法
1.研究對象：以在醫院婦產科實習的重慶醫科大學2007級54名學生為研究對象，男生24名，女生30名。按期末《婦產科學》理論考試成績分數依男、女性別分別由高到低排列，然后將男、女生分別隨機分為甲、乙兩組，甲級為傳統式教學組，乙組為討論式（CBL）教學組。每組27名學生，男生各12名，女生各15名。甲組平均成績79.51分，最低62.40分，最高86.70分；乙組平均成績78.45分，最低61.80分，最高84.90分，兩組間無統計學意義（t=0.87，P>0.05）。
2.實習安排：將甲、乙兩組學生分別分為5個小組，5輪至科室實習，每組5～6名學生，每組選組長一名，男女生比例一致，實習時間均為5周。甲乙兩級各配1名副主任醫師和住院醫師帶學。
3.教學方法：教師集體備課，教研室詳細討論具體教學方案。傳統教學組由帶教老師每周進行1～2次教學查房，在患者床邊講解病情，提出診斷，擬定診療計劃，歸納總結。每2周進行一次小講座，針對常見病、多發病進行系統講解。CBL組教學過程：①病歷準備：每周1，教師指定病例2～3例，學生搜集病例資料；②文獻查閱：針對病史特點，查閱書籍，不僅包括教材《婦產科學》，還包括其他婦產科專業書籍，另外還可以在知網、維普網等專業網站查閱相應資料；③討論：每周5在婦產科學習室，由各組組長組織，小組內展開討論，指導老師旁聽，主要討論內容是診斷、治療方案、該疾病的病因病理、分類分期、診斷治療的最新研究進展。教師給出本次課的點評，重點針對病史采集的方法、診治方案的全面性及準確性進行點評；④病例隨訪：每次討論，針對上周討論病例的病情變化、輔助檢查結果等進行隨訪討論，證實或修訂上次討論結果，培養學生批判性學習的精神。
4.評價方法：全部實習結束后，對兩組學生進行書面測試，內容包括基礎知識（共50分）及病例分析（共50分）兩個方面。
5.統計學方法：采用t檢驗對兩組學生基礎知識和病例分析測試成績作顯著測定，檢驗水準α=0.05，P
二、結果
1.基礎知識成績：傳統式教學組平均得分39.44±4.97，最低29.00分，最高47.00分；CBL組平均得分39.96±4.70，最低28.00分，最高48.00分，兩組間無統計學意義（t=0.39，P>0.05）。
2.病例分析成績：傳統式教學組平均得分平均數35.81±3.61，最低30.00分，最高46.00分；CBL組平均得分40.07±4.21，最低32.00分，最高48.00分，兩組間有統計學意義（t=3.99，P
三、討論
1.兩種教學模式的對比：本世紀初，討論式教學的逐漸引入我國，推動著我國醫學教育教學模式的變革，但任何一種教學形式不可能是完美無缺。在當前形勢下，傳統教學模式有其諸多不足之處，但其存在與延續百年也必然有合理價值。傳統式教學通過老師的講授、課本信息的學習達到教學的目的，對學生獲得基礎知識，豐富理論有很大的作用。但是醫學是一個不斷更新，需要不斷豐富的學科，怎樣學會離開老師、離開課堂、離開學校，自發的學習，獨立學習應該采用怎樣的方式、途徑？這在傳統的教學中是沒有涉及的。這對臨床教學的老師來說是一個新命題。現行的高等醫學教育要把培養創造精神和創新能力擺到突出位置。這是臨床實習教學模式發展趨勢。傳統的教學中，學生的學習途徑也很局限，僅僅只有課堂和書本。隨著科技的發展，人們獲得知識的途徑也較傳統更為豐富。通過創造性思考和多樣化的途徑學習，培養醫學實習醫生的臨床思維能力，正是CBL教學方法的核心。CBL是以臨床真實案例為中心的討論式教學，是一種實戰性質的討論式教學。通過與傳統教學的對比，臨床帶教采用CBL教學法后，大大提高了學生的學習興趣，鍛煉了學生的實踐能力（包括病史采集、查體、文獻檢索的能力）也極大地培養了學生的獨立思考、發現問題、解決問題、總結歸納的能力。但是在學習基礎知識的作用方面，傳統式教學和CBL方法并無較大區別，說明知識的學習是沒有捷徑的，需要閱讀、記憶的知識點，不論哪一種教學方法都需要學生同樣的方式學習。
2.CBL對教師的要求：CBL教學方法要求帶教老師有扎實的基礎理論知識、豐富的臨床經驗和充分調動學生學習積極性的能力，而且要不斷學習新知識、新技術，引導學生了解本學科的新進展、新動態；根據王冬穎等的調查，教師的態度與實習滿意度的相關系數最高，教師個人的修養、人格魅力可以極大地影響學生實習效果。所以提高教師的素質，特別是在帶教中調動學生積極性的能力是影響CBL教學的一大因素。因此，該教學方式對帶教老師自身素質的提高也是一種有力的鞭策。
3.CBL的缺陷：CBL教學方法的缺陷有兩方面，第一，需要大量輔導教師的參與，而高校擴招、學生人數的日益增多及繁重的臨床醫療工作均導致師資力量相對不足，大大限制了CBL教學模式的實施。在今后的運用中還要盡量完善實施方式的設計來改進。第二，在討論過程中容易出現冷場現象，特別是學生資料準備不充分、帶教教師教學經驗不豐富的情況下，討論可能陷入僵局。這就需要教師指導學生充分查閱文獻、準備資料，并在討論中適當的調動學生積極性活躍氣氛，提高教學質量。
總之，在臨床實習帶教中開展CBL教學法，利于提高本科實習醫生臨床思維能力，值得推廣。
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篇7
CBL教學法是高等醫學教學中一種較新的教學模式，是指在教師的指導下，組織醫學生利用涵蓋某一主題大部分知識點的典型臨床病例，進行學習和討論的一種教學方法。該教學法源于哈佛大學法學院，隨后在醫學領域受到了廣泛關注。目前在中國的醫學教學中也逐漸流行。CBL教學法核心是“以臨床病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體及以教師為主導”的小組討論式教學法，最大的特點是可打破學科界限，圍繞病例編排教學內容，改變了以往“灌輸式”單向被動的教學模式。通過對具體病例的討論，充分調動學生的學習興趣，使理論知識融入到臨床應用，有助于學生學習收集、分析和歸納病情的本領，提高對疾病的診斷和鑒別診斷能力，培養科學嚴謹的臨床思維方式。
2CBL教學法在神經解剖學中的具體運用
目前，雖然CBL教學法在神經解剖學的教學過程中不自覺的被采納著，但對病例構建、問題設計、討論模式及如何引導尚無規范、系統的研究，沒有成熟的經驗可以借鑒。本課題組在教學中根據專業特點、教學對象、教學內容和教學目標進行了系統設計。
2.1構建高質量病例
病例質量的高低直接影響教學效果。課題組針對夜大學生掌握集中欠佳的內容，如混合性腦神經、脊髓和腦干的內部結構、下丘腦與端腦內部結構等，對應的挑選了來源于醫院的真實病例，進行編排與構建，如周圍性面癱、脊髓外傷、動眼神經交叉癱、垂體腺瘤與內囊出血等。真實病例常較復雜，初學者分析難度大。這就要求教師對病例進行再構建，把教學重點和難點與臨床學科知識相結合，體現出設計思路及預期教學目標。病例構建的原則:
1)主題鮮明，即一個病例圍繞一個主題，且能覆蓋該主題的大部分知識點;
2)客觀、真實和準確;
3)難易適中，具有一定的深廣度;
4)具有啟迪性，能激發學生的學習興趣。課題組將30名學生分為4～5人的小組，各組分一個不同的病例。
2.2設計問題
教師在布置病例后不主動提問，而是在上課之前要求學生查閱相關資料，仔細查找病例中隱藏的問題，制作能體現其分析問題和解決問題思考過程的課件，在課堂中講解并討論。但這不是說教師處于完全旁觀的角色，而是說教師設計的問題應該在構建病例時就體現出。設計問題，要結合理論課程的邏輯主線，由易到難，由點到面，逐漸深入，把問題藏在病例里的癥狀、體征及輔助檢查中。問題內容既要明確教學目標，體現神經解剖學的基礎作用，又要廣泛聯系臨床各學科，具備實用性。這需要教師對病例進行深入的研究。比如在脊髓外傷病例中，主要目的是考察脊髓內部的傳導束，但可加問手術入路。這樣既能促進學生掌握椎骨與脊髓的對應關系，鞏固理論知識，又能讓他們提前接觸臨床，明確學習目的，提高學習興趣。
2.3巧妙引導
夜大專升本的學生已具備基本的解剖學知識，但課堂時間有限，教師引導學生討論病例，應緊扣教學難點和重點，而不能像傳統“講授教學”一樣面面俱到。教師的主要任務是僅作為主持人，引導學生不偏離主題思考及討論，點評學生發言，適當的歸納和總結，把握課堂節奏。教師對病例中涉及的關鍵問題才作補充講解，但每次講解時間不宜過長，不能過多干涉學生的討論。例如討論周圍性面癱病例時，面神經損傷的位置不同，如在內耳道、面神經管和腮腺等處，其發病基礎、臨床表現和處理方式也不同。教師對其損傷的位置巧妙加以引導，就能深挖病例價值，擴展學生視野。
2.4充分討論
課堂上由各組派出學生代表講解他們自己制作的課件，充分展示發現、分析和解決問題的邏輯思維過程。夜大學生雖已有一定的臨床知識，對病例分析較為全面，但也會出現較多的分歧。此時，教師宜鼓勵其他組成員積極提問，讓主講人及其同組成員作答。學生經過充分的討論，分析分歧出現的原因，找到問題的正確答案，既鞏固了神經解剖學的理論知識，又提高了臨床專業素質。同時，更為重要的是，教師從“授之于魚”轉變為“授之于漁”，學生由“學會”到“會學”，提高了自我學習能力。這點對學生臨床能力的培養尤為重要。
2.5課后鞏固
在課堂分析討論后，每個病例會挖掘出大量的知識點，涉及基礎醫學與臨床醫學的多個學科。教師對此進行概要分析和總結，課后要求每位學生選取1～2個側重點，撰寫科研小論文，進行知識點擴充。值得注意的是，不宜過多加重學生負擔，字數以1000～2000字為佳。學生通過檢索和查閱資料，請教相關專業人士，一方面鞏固了課中所學，加深了對知識點的理解與記憶，另一方面鍛煉了獲取信息和撰寫論文的能力，培養了科研思維。
3開展CBL教學的體會
篇8
[關鍵詞]CBL教學法；情景模式教學法；腫瘤學；研究生教學
[中圖分類號]R73[文獻標識碼]A[文章編號]1672-5654（2020）08（a）-0174-03
惡性腫瘤是重大的公共健康問題，腫瘤學也是近年來發展迅猛的學科之一，提高腫瘤學基礎和臨床知識儲備是每個臨床醫學生的需要，也對腫瘤學研究生提出了更高要求[1-2]。為增加該科研究生的腫瘤學專科知識，更好地適應畢業后的工作角色，該科教學團隊自2012年開始，在學期內除了醫學院安排的課程之外，每2周就腫瘤學常見疾病的相關知識進行教學。傳統的教學方法難以激發學生的學習興趣，導致學生出勤率下降，課堂效果不佳[3]。該次研究選擇該醫學院2017—2018級腫瘤學在讀研究生24名為研究對象，隨機分為兩組，以肺癌作為授課內容，分別采用案例教學法（case-basedlearning，CBL）結合情景模式教學法和傳統教學法，授課結束后，比較兩組學生的理論考核成績和教學滿意度，發現采用案例教學法結合情景模式教學法，有效增加學生的課堂參與度，激發學生興趣，改善學生的課堂體驗，不僅有利于學生對專業知識地掌握，也能幫助學生更好地理解醫學生角色，是一次有益的教學探索。現報道如下。
1對象與方法
1.1研究對象
華中科技大學同濟醫學院2017—2018級腫瘤學研究生共24名，經學生本人同意后，隨機分為兩組，每組12名。實驗組為CBL結合情景模式教學組，對照組為LBL組。教學內容及目標相同。教學2次，1次/2周，共4課時。兩組均由同一位副高級且具有帶教經驗的臨床醫師帶教。
1.2方法
1.2.1教學準備選取的教學內容為肺癌，共2次4課時。授課前1周，帶教教師根據教學目標要求，選擇典型的臨床病例。CBL結合情景模式教學組，帶教教師根據病例準備討論提綱，提綱包括2個部分，病例小結和參考文獻；LBL組帶教教師根據病例準備授課教案，并針對教案提出若干問題。每次授課前3天，帶教教師通過教學微信群將授課教案或討論提綱發給同學，LBL組學生熟悉教案，準備問題答案，CBL組學生根據討論提綱查閱資料。兩組同學除課堂教學時間不同外，其他資料可共享和交流。
1.2.2教學實施實驗組：采用CBL結合情景模式教學法。帶教教師通過1張幻燈片明確教學目標，要求學生掌握和熟悉的內容，主要包括肺癌的流行病學、臨床表現、診斷和治療原則，了解學術前沿進展和熱點。12名同學分成3個小組，每個小組首先派代表進行病例小結，然后就病例的診斷、分期、治療方法進行討論，時間為20min，討論結束后，每組派代表發言，其他同學進行補充和問詢。教師起啟發和引導作用。最后，教師對討論過程進行總結，對討論過程中同學的發言進行點評，對提出的問題做出分析和解答，對重要知識點進行回顧。第2次課進行情景模式教學，學生分為兩組，每組成員分別扮演患者、患者家屬、醫療小組成員，展示醫生問診和臨床決策過程，涵蓋了查房、診斷和治療決策討論和告知壞消息的醫患溝通環節。時長1.5課時。帶教教師負責組織、引導和節奏掌控。結束后，帶教教師進行點評，就其中表現出的問題進行評估和解析，對專業知識進行回顧。
對照組：采用LBL教學法。第1次課授課內容以病例引出，涵蓋肺癌的流行病學、診斷與鑒別診斷、分期、治療原則和預后，講述結束后，鼓勵同學提問，并布置課后問題。第2次課，對上節內容進行回顧，重點講述學科進展，對上堂課提出的問題進行解析。
1.3觀察指標
包括理論考核和滿意度調查兩部分。理論考核為科室自制試卷，以問答題形式考核學生對教學目標內知識點掌握程度。教學滿意度調查為自制問卷，主要考察學生對教學方法和教學效果的滿意程度，滿分100分。評估時間在第2次課后，時間為30min。
1.4統計方法
應用SPSS20.0統計學軟件進行數據處理。計量資料采用（x±s）表示，組間差異比較行t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1理論考核
實驗組理論考核（93.32±5.47）分明顯高于對照組（86.28±8.19）分，差異有統計學意義（P<0.05），見表1。
2.2教學滿意度調查
實驗組學生對教學的滿意度評分（95.12±2.03）分明顯高于對照組（91.64±4.91）分，差異有統計學意義（P<0.05），見表2。
3討論
腫瘤學是一門交叉學科，與內科學、外科學、藥理學、分子生物學等交叉融合。腫瘤學研究生有一定的相關學科基礎，如何把這些知識有機結合起來，并最終轉化成解決臨床實際問題的能力，是教學計劃的著眼點。即使對于科研型研究生，了解臨床現狀和學科發展，也能夠更好地獲取科研思路[4]。因此，該科從2012年起，除了醫學院的教學安排外，還組織科內教學力量，對腫瘤科研究生進行臨床常見腫瘤相關知識的教學，側重疾病的診斷、分期、治療原則，關注學科前沿和熱點，從而幫助學生更快了解學科發展，提高臨床能力。
但是，從教學實踐中發現，如果教學仍然沿襲傳統方法，學生缺乏興趣，出勤率下降，而帶教教師的積極性也受到影響。考慮到研究生自學能力較強，并且部分已經通過臨床見習或實習積累了經驗，并表現出對臨床實際問題的興趣，經多次討論設計了該研究，旨在探索對比傳統教學方法，在教學中引入CBL結合情景模式教學法，是否能激發學生興趣，發揮學生主動學習的能力，更好地掌握知識，改善課堂體驗。
CBL以病例為基礎，以問題為線索，提出問題、討論問題、解決問題，把教學主體從教師變成了學生，學生在課前準備中查閱文獻，可以從教師的建議和自己的檢索中整理和學習疾病的權威指南和重要文獻[5]。CBL教學案例的選擇是教學的基礎，在教學準備過程中由帶教教師準備2種常見腫瘤共4個病例，病種分別為肺癌和乳腺癌，經教學小組討論，綜合病例資料、診療原則、討論提綱和問題設置，考慮到乳腺癌病例涉及手術、放療、化療、內分泌和靶向治療，內容繁雜，課堂時間有限，給討論環節帶來困難，最終選擇局部晚期非小細胞肺癌作為教學病例，強調腫瘤綜合治療理念，遵循循證醫學依據，注重夯實基礎知識，側重腫瘤專科治療。
情景模式教學通過角色扮演，還原臨床診療現場，通過實際運用，強化臨床思維，鞏固專業知識[6-7]。該研究設計的告知壞消息環節，是學生反映在臨床中比較困難和感興趣的部分，通過現場實踐和討論，學生們對腫瘤學科和醫學生角色有了更深刻的認識。
傳統教學法以老師“講”為主，教師已經在長期實踐中積累了豐富的經驗，為了彌補教學方法的不足，該研究中應用傳統教學法也在教學內容上做了新的嘗試，將同一病例作為教學內容組織的線索，教師以提出問題和回答問題的方式制作授課教案，使教學內容條理更加清晰，學生更易接受。
研究結果顯示，CBL結合情景模式教學法激發了學生的學習興趣，學生準備更充分，學習參與度高，知識掌握情況更好，提高了學生對授課的滿意度。在實驗組的3個討論小組中，有一個小組準備最為充分，以PPT的形式對提出的問題進行了解析，資料翔實，論據較為充足，充分反映了學生學習的主觀能動性。情景模式教學也受到學生歡迎，其中一個小組提前請臨床帶教老師進行了指導，在角色扮演中較好地還原了臨床場景，也展示了較好的知識掌握情況和溝通技巧。另外，教學相長，良好的課堂氛圍和師生互動，也更大地激發了教師的教學熱情，從而帶來更好的課堂體驗和教學效果。
CBL結合情景模式教學對教師教學能力的培養具有良好作用。目前臨床教學的帶教教師均由臨床醫師擔任，臨床醫師接受的系統教學能力培訓相對較少，教學材料的編排準備以及與學生的課堂互動是相對薄弱的環節[8-10]，而CBL結合情景模式教學以病例為基礎，還原診療現場，貼合臨床實踐，模擬臨床思維，是具有經驗的臨床醫師擅長部分，發揮了帶教教師的優勢，利于激發帶教教師的興趣，而與傳統教學模式相比，學生能夠更大程度地參與，使教師能夠更好地了解學生對知識的掌握程度和需求，以便在教學中不斷摸索和改進，從而達到建設師資隊伍、提高教學能力的目的。
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【關鍵詞】LBL；TBL；CBL；PBL；電機與電氣控制技術；教學效果
《電機與電氣控制技術》是我校機電一體化專業的一門主要專業技術課程。該課程主要包括，三相異步電動機、直流電動機、控制電機、常用低壓電器、繼電器―――控制系統基本環節、典型設備的電氣控制、電氣控制系統設計等。它不僅為后續專業課程（如機電裝調等）準備必要的基礎知識，又可以作為一門獨立的專業技術課，直接為工農業生產服務。但是該課程對高職二年級的學生來說，學習該課程還是有一定的難度。這給我們任課教師就探索該課程的教學方法提出了思考，接下來筆者就LBL、TBL、CBL與PBL的實際應用談談自己的觀點。
1、LBL教學法的弊端
《電機與電氣控制技術》與《電路》相比，不僅有電的物理量又有磁的聯系，難度加大；不僅有時間向量又有空間向量，物理概念多，且比較抽象。因此學生時會有畏難情緒。本課程若還是只采用傳統的以LBL（lecture-based learning）教學方式，采用“黑板+粉筆”的教師為主導方法，學生只是被動接受教學內容，對于元器件結構、電動機原理、電氣控制等過程等是死記硬背，專業課的學習對學生來說是痛苦的和枯燥乏味的。
2、TBL、CBL與PBL的特點
TBL（Team-Based Learning）是以團隊為基礎的教學法。TBL主要以一個小型組織化的學習環境為條件，以小組團隊討論合作為形式，以提高學生自主探究、合作學習、語言表達和溝通能力等綜合素質為目標的一種學習模式，同時還具有課堂氣氛活躍，師生互動性好的優點，在提高學生學習效率和綜合素質上的有較大的優勢。
CBL（（Case-Based Learning）是一種以案例為基礎的教學法。由于案例教學法要求學生直接參與對案例的分析、討論和評價，為鍛煉學生的語言表達能力、解決問題的能力以及創新能力創造了條件。因此，在給高職二年級學生上課時使用比較合適。
PBL（Problem-Based Learning）是以問題為導向的教學方法。PBL 將學習與實際的任務或問題（driving question）掛鉤，以問題為學習的起點；學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的，通過學生自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。
3、電氣控制技術課程采用聯合教學法的可行性及方法
該課程的很多教學內容都會安排在理實一體化教室或相關實訓室里面上。一般來說，教室里都是大的實驗桌，這樣比較方便分組進行團隊教學。以各種電氣控制案例為中心，采用循序漸進的探究式提問為導向，通過團隊合作的方法來探討每次課的知識點，這樣不僅提高了學生的學習興趣，而且，更易于每次課知識點的內化。
聯合教學法包括準備、實施和總結三個階段。現以CW6163B型車床電氣控制原理分析為例。
（1）課前準備 ： ①將學生分組：根據每個學生的學習習慣和性格特點，一般將一個班分為6組。②布置項目任務書：要求學生根據任務書在課前做好充分準備，通過書面或電子等方式來收集機床資料，了解機床的加工特點和運動方式以及主要組成部件。
（2）實施階段：①探究式提問：以車床分析該電氣原理圖的構成，并思考為何要如此設計？每個元器件在原理圖中的作用是什么？請每小組分析電氣控制原理 ②學生對以上提問進行小組討論，教師巡回指導③每組派一名代表來回答小組討論結果，教師引導全班同學共同思考分析④全班同學對問題的正確答案達成共識，使本次課知識點逐漸內化。車床三只電動機的作用，他們之間的控制關系，以及每只電動機控制原理和控制特點。
（3）歸納總結：這個階段教師通過對探究式所提問題進行循序漸進的歸納，通過對車床電氣控制原理的分析，使學生對該課程的前后知識點形成一個系統的概念；并對每組在本次課的表現及討論情況做出客觀的評價。
4、聯合教學法的實用性
通過學生對教學評議表的測評，大部分學生較贊成教師在該課程中采用聯合教學法。主要要以下優點：
（1）激發了學生學習的積極性：采用TBL教學法后，把教師講授為主導的課堂轉變為團隊研究工作小組，把被動接受轉變為主動探究，使得枯燥難懂的專業課變為學生的探索案例課。
（2）真正使知識點內化：只有學生自己動腦思考、分析后的內容，他才會有深刻記憶；用聯合教學法從一開始的準備到課堂討論到歸納總結，這些過程都以學生為主體，培養了學生自主學習的意識以及分析問題、解決問題的能力。
5、聯合教學法在應用中存在的問題及解決辦法
（1）聯合教學法雖然在課堂上體現出來的是以學生為主導，教師似乎很輕松，其實不然，采用這種教學方法，要求老師更多的是“功夫在詩外”。從一開始的準備到導入，課堂討論到歸納總結，案例的采用、項目任務書的編制，都體現了老師的用心良苦。這需要教師在課外花大量的時間精心準備。
（2）采用這種聯合教學法，在課堂中往往會出現這樣一種情況：活潑大膽、自主學習能力較強的學生在課堂上比較踴躍，而內向害羞的學生卻會“冷落”在一邊。所以教師在小組分配任務要考慮到“事事有人做，人人有事做”，激發每個學生學習的積極性。
通過教學實踐，筆者認為《電機與電氣控制技術》該課程合理地采用TBL、CBL與PBL聯合教學不僅激發了學生自主學習的內動力，而且便于學生溫故而知新、融會貫通地掌握學習內容。更重要的是通過這種學習環境中，培養學生團結合作的團隊精神和勤于動腦、勤于思考的好習慣。在教學中是一種值得推廣的教學模式。
參考文獻
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[關鍵詞]翻轉課堂；CBL教學法；本科生；放射治療
[中圖分類號]R-4[文獻標識碼]A[文章編號]1672-5654（2019）09（c）-0124-03
放射治療是一門綜合性較強的科目，學生除了學習放射物理和放射生物的理論知識，還需要具備臨床醫學的基礎，對疾病的臨床表現、侵襲特點、治療轉歸深入了解，同時又涉及解剖學、影像學等交叉學科內容的運用[1]。放射治療實踐課是在學生結束對腫瘤學放射治療理論課程學習后安排的實踐課程，旨在幫助同學通過臨床實踐全面認識放射治療的原理和實施流程，對所學理論知識加深理解。放射治療實踐課時少，如何充分有效地利用課堂時間，讓同學在“看、聽”的基礎上，更好地發揮自身的主觀能動性，加深對知識的理解，提高實際應用的能力是亟待解決的問題。該院在臨床醫學本科四年級學生放射治療實踐課程中，探索應用翻轉課堂結合案例教學法（case-basedlearning，CBL），有效激發學生的學習興趣，培養學生主動學習的能力，為提高放射治療實踐課的教學效果，摸索科學合理并受學生歡迎的教學方法打下了良好基礎。
1對象與方法
1.1研究對象
選擇華中科技大學同濟醫學院2015級臨床醫學系本科生參加放射治療實踐課程的學生作為研究對象，隨機分為兩組，每組15名，共30名。經本人同意后，實驗組為翻轉課堂結合CBL組，對照組為LBL組。兩組均由具有副高級職稱且具有帶教經驗的臨床醫師帶教，現場教學部分由放射治療物理師和技術員協助教學。教學時間每周1次共2次，每次2h。
1.2教學方法
1.2.1教學準備教學開始前1周，實驗組的帶教老師將準備好的視頻提交科室教學小組討論，視頻內容主要包括放射治療的設備、原理和實施過程，科室教學小組對視頻教學內容安排的合理性、科學性、時效性進行質控；選取臨床典型病例（鼻咽癌和宮頸癌病例各1例），LBL組帶教教師根據病例準備授課教案，并針對教案提出若干問題，問題主要圍繞大綱中要求學生掌握的放射治療學的內容；實驗組帶教教師根據病例準備討論提綱，提綱中重點部分是放射治療的原則和適應證，結合患者的具體情況提出問題，給出重要參考文獻以便學生學習。授課前3d，帶教教師將病例和授課教案或視頻和討論提綱分別發給兩組學生熟悉了解，LBL組學生熟悉教案，準備問題答案，實驗組學生學習視頻，根據討論提綱熟悉知識點，查閱資料準備討論內容。
1.2.2教學安排（1）放療中心現場教學：在第1課時，兩組同學由帶教老師帶領，在放療中心現場教學。由放療中心物理師協助講解放療中心結構設計和放射治療實施流程，由放療中心技術員協助講解演示放療設備和體模等固定裝置，此過程中帶教老師結合現場情況帶學生回顧放射治療的基本概念，包括直線加速器、治療計劃系統、放射防護等。教學時間約30min。
（2）課堂教學：①對照組：采用LBL教學法，教師在結束現場教學后進行集體授課，授課內容包括兩部分，第1次課的剩余時間，教師以PPT形式復習放射治療理論知識，布置課后作業；第2次課講解示教病例，鼻咽癌和宮頸癌病例各1個，重點講解放射治療的原則、放療計劃的設計、靶區和劑量處方以及計劃評估要點，還包括對放射治療的不良反應及隨訪。②實驗組：采用翻轉課堂結合CBL教學法，現場教學結束后，帶教教師帶領學生對視頻教學內容進行回顧，教師針對視頻內容及現場教學中涉及的知識提出問題，將同學分為3組，引導同學進行小組討論，討論結束后每個小組派代表進行問題闡述，由教師進行點評。第2次課以病例討論為主，帶教教師回顧病例，提出問題，問題重點圍繞放射治療的原則、放射治療的靶區和劑量，治療效果的評估，不良反應的處理和患者的隨訪，以便學生更好地討論。然后由學生代表發言，闡述對提綱中的問題及病例的看法，其他同學進行補充和討論，在此過程中，教師根據學生發言和討論情況，進行啟發和引導。最后部分進行角色扮演，角色包括患者、放療醫生、放射物理師和技術員，學生進行角色分工，展示放射治療的實施過程以及各個角色的職責。教師對展示過程進行點評，結合臨床工作的實際情況對放射治療的注意事項進行總結和回顧。
1.3教學評估
教學評估在課后進行，以問卷調查的形式進行。問卷調查內容涵蓋8個方面，學生根據自身情況回答“是”“否”或“不確定”，總結問卷結果反映學生對教學的看法，鼓勵學生以文字形式寫下對教學的感受和建議。
2結果
調查問卷結果顯示，高達93%的實驗組同學認為翻轉課堂結合CBL教學方法適合放射治療實踐課教學，對該教學模式感興趣。翻轉課堂結合CBL教學方法的優勢主要體現在激發學生的學習興趣、增強同學的學習參與感和培養同學自主學習的能力方面（見表1）。有12名同學寫下了自己對教學過程的感想，學生對翻轉課堂結合CBL教學方法的主要意見是：現場教學時間短，參考文獻和視頻資料來源不充分，課前和教師溝通不足等。有同學對教學時間安排提出建議，目前放射治療實踐課程是安排在腫瘤學課程全部結束后，建議將放射治療實踐課程和放射治療理論課程之后，銜接更緊密，有利于知識的掌握。對照組采用LBL方法教學的同學認為該方法激發學生的學習興趣、增強同學的學習參與感和培養同學自主學習的能力的比例均為80%（12/15），低于實驗組。
3討論
放射治療是腫瘤治療的重要組成部分，隨著影像學等交叉學科的發展，以及放療設備、質量控制等的進步，以精準治療為特點的現代放療技術迅速發展。放射治療實踐課程安排在放射治療理論學習之后，旨在通過臨床教學，幫助學生更加全面地了解現代放療技術的原理和實施過程，加深對理論知識的理解，提高實際運用的能力[2]。既往的放射治療實踐課程的基本模式包括兩部分內容，首先是課堂部分，帶課教師以PPT的形式對放療的原理、放療設備和流程進行講解，然后進行現場教學，帶領學生參觀放療中心的設備，現場講解放療流程，并對學生的問題進行解答。這種課程模式學生主動參與的意識差、機會少，“走馬觀花”的狀態讓學生普遍感到無所適從，課程結束后對所見所學并無深刻印象。該研究旨在探尋有效提高放射治療實踐課程效果的教學模式，為優化帶教方法提供依據。
翻轉課堂是一種新興的教學模式，教師通過視頻的方法將傳統教學中課堂授課的部分移到了課前，由學生在課前自主學習，學生可以通過多種渠道和方法學習教學內容。課堂上，學生成了教學的主體，可以通過主題討論進一步提高對學習內容理解的深度和廣度，教師起組織和引導作用，師生之間以及同學之間的充分的互動有助于提高學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力，同時教師也能在此過程中充分了解學生的學習狀態，更有針對性的給予指導和幫助[3-5]。將翻轉課堂的教學方法運用到放射治療實踐課程中，讓學生在課堂前對教學相關內容有所了解，之后在課堂上對主要知識點進行回顧和討論，不僅有利于學生的學習理解，也可以提高現場教學的效果。
翻轉課堂的重點并不是教學內容的視頻，而是實現教師和學生課堂上的角色轉換，將學生作為課堂學習的主體，所以課堂的討論至關重要，怎樣優化課堂內容的安排，提高學生的興趣是教學研究的重點。CBL教學法選取典型的臨床案例，以問題為索引，以相關知識點為支撐，改變師生角色，強調課堂討論，以學生的自主學習為主，是目前醫學教育特別是臨床醫學教育中常用的教育方法[6-8]。將CBL教學法運用到放射治療實踐課程中，將放射治療的優勢與特點、治療原則、不良反應與實際病例相結合，可以有效加深學生對放射治療的理解，幫助學生拓展臨床思維，提高臨床能力。
該研究中翻轉課堂結合CBL教學充分利用了放射治療實踐課程的特點，課前的學習和準備有效的發揮了學生自主學習的能力；之后的現場教學中學生更加有的放矢，避免了走馬觀花式的教學過程，讓學生有目的地去看去聽去理解；CBL教學結合臨床病例，鼻咽癌和宮頸癌是放射治療臨床應用的典型病種，涵蓋了外照射和內照射的內容，通過病例的討論，同學可以對放射治療的理論知識有更為生動具體的理解。還在教學中加入角色扮演的部分，學生通過角色扮演，更加熟悉放療過程的實施過程，對于放射治療實施過程中的重要主體醫生、物理師和技術人員的工作分工有了更加清晰的認識。教學評估結果顯示，翻轉課堂結合CBL教學取得了良好的效果，有效激發學生的學習興趣，加強了學習參與感，提高了自主學習能力，有助于學生全面系統地掌握放射治療知識。