cbi教學理念論文范文
時間：2023-03-23 08:28:29
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篇1
cbi教學是一種通過主題或學科內容達到外語學習目的的教學方法，是將語言教學和學習者需要掌握的學科內容結合起來，從而促使學生既可以習得目的語，又可以掌握學科知識的教學路徑。CBI教學宗旨是讓學生弱化純語言的學習，把重點放在學習學科專業知識上，在學習知識的過程中逐漸提高語言的能力。CBI教學理念起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的“沉浸式”教學實驗班，其成功的外語教學經驗很快被廣泛應用于世界各地的外語教學中。CBI教學理念具有以下3個要素：
1．以學科知識為核心。CBI理念的根本原則是圍繞學科知識來進行，而不是圍繞語言的形式、功能、情景或語言技能；學生的交際能力是在學習一些具體的學科知識過程中獲得的。
2．使用真實的語言材料。課程學習中所使用的主要材料應選自本族人所用的材料。教學活動主要注重理解和傳遞有意義的信息，用真實的目標語言完成現實的任務。
3．課程設置符合不同群體學生的需要。教學中的話題、學科知識、語言材料及所組織的學習活動應符合學生的語言程度、認知和情感需要，并適合他們將來的職業需要和個人興趣。
二、基于網絡環境的CBI教學理念下藥學類專業英語教學模式的構建及實踐
（一）課程培養目標的設定
專業英語既不同于公共英語課程，又有別于純粹的專業課程。藥學類專業英語課程目標應是全面提升學生對藥學專業資源的看、聽、譯、說、搜等綜合能力。其具體目標是：通過藥學類專業英語的學習，學生認識到藥學類專業英語的重要性，掌握常用的專業詞匯；能夠合理地閱讀專業英文文獻，并充分借助網絡資源查閱本專業最前沿的學術資料，把握藥學專業領域的最新發展動向；能正確閱讀簡明藥品英語說明書、USP和BP藥典、FDA法規；熟悉藥學專業論文英文摘要的寫作；掌握藥學專業應具備的專業英語知識和專業英語的聽、說、讀、寫、譯技能。該教學目標的重點放在藥學領域英語的具體應用上，著眼于提高學生用英語進行專業閱讀、寫作和學術交流的能力，同時拓寬學生的專業視野。
（二）課程內容的設置及教學實踐
我院的專業英語課程一般是安排在大三或大四授課。由于目前缺乏既能滿足學生的專業需求又適合學生現有知識水平的教材，我們在教學中結合藥學類專業的知識結構、專業特點和課程培養目標，自編了一套授課講義。授課內容主要包括以下幾部分：
1．專業英語詞匯。旨在增加學生的藥學相關專業詞匯，為專業英語學習打好基礎。
2．專業英語文章的閱讀、翻譯與寫作技巧。本部分內容的專業英語文章選材方面，除保留參考教材中最經典的英文文章作為教學內容之外，還充分利用網絡資源，從網絡上篩選最新發表的反映國際專業領域發展的相關專業文獻和最新出版的藥學類相關英文書籍，旨在提升學生的專業英語閱讀理解能力、專業英文科技論文寫作能力的同時，增加學生的藥學專業知識，提高學生的創新能力，并培養學生利用網絡獲取專業相關英文資料的能力，營造良好的英語學習氛圍。
3．藥品英文說明書的閱讀和翻譯。旨在增強學生將來從事藥劑方面工作的能力。本部分教學除選擇具有代表性的藥品說明書范本進行閱讀和翻譯外，還借助美國食品藥品監督管理局（FDA）網站，在線查找一些藥品的說明書讓學生閱讀，以保證教學內容的時效性。
4．各國藥典的閱讀與翻譯。利用網絡資源下載各國最新版藥典電子版作為教學內容，以使學生在正確閱讀藥典的同時，又能很好地了解各國藥典的最新構成內容，熟悉各國藥典的使用方法，并了解各國對藥品質量標準研究的最新要求和研究方法。
5．美國FDA和聯邦法規的介紹。本部分教學除采用傳統的多媒體教學外，還應用美國FDA網站，進行FDA組織結構和聯邦法規的在線講解，以使學生對美國FDA和聯邦法規有實際的了解，并了解FDA最新法規文件的查找途徑。為補充教學內容，拓展學習資源，每一部分還為學生準備了與授課內容相關的課外閱讀和課外習題，讓學生利用網絡自行查閱相關資料。
（三）教學改革效果評價
藥學類專業英語的教學效果和學生的學習效果采用過程性評價與終結性評價相結合的方法進行評價。教師通過平時提問、作業、討論等方式對學生學習做出動態的評價，占總成績的30％。期末的終結性評價采用筆試，內容包括專業詞匯、英漢互譯和閱讀，主要考查學生的專業英語水平，占總成績的70％。我們通過多元化的評價體系來促進教學質量的提高。
三、研究結果
篇2
（一）CBI教學理念1．概念內容本位教學及其教學模式被認為是能夠適應特殊群體學生需要的解決語言技能和相關專業理論學習之間矛盾的有效教學理念。它將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，主要觀點是當學習者使用目標語言進行與某種有意義的主題內容有關的活動時語言習得的效果最佳。它的終極目標是使學生成為獨立的學習者，學習過程從課堂內延伸至課堂以外甚至是終身學習。而該理念就是講述如何實現這一飛躍的方法。它是一種教學理念導向，一種方法論系統，一種課程設計大綱，也是整個教學過程的框架。它與以往教學理念的一個重要區別在于它實現了語言教學從聚焦語言本身到聚焦以該語言為載體的主題內容的轉變。基于此理念常俊躍、趙秀艷、李莉莉等學者對其在英語專業低年級階段教學中運用的可行性進行了論證［3］（24～30）和實證研究［4］（104～106）。2．理論基礎與應用范圍CBI教學理念以認知語言學和認知學習理論為基礎。二者強調語言交際環境和學術氛圍的創設在外語學習中的重要性，在這種環境和氛圍中有意義和挑戰性的學習內容成為核心，真實的語料成為媒介，學習者的學習效率最高。［5］（3～13）在過去的25年中，CBI理念被成功地應用到英國、美國、加拿大、日本、土耳其、越南等國的各級各類EFL（English as a Foreign Language英語作為外語）教學實踐中，主要用來與研究性學習、任務型教學法等教學方法融合，在發展學習者的語言能力的同時注重學習內容的重要性和專業或行業技能的培養。3．CBI課程要素成功的CBI教學理念課程應該包括三個要素：（1）以學科主題內容為核心；（2）以地道的目標語言為教學材料；（3）適合特殊學生群體的學習需要。［6］（P5）第一個要素是指課程的基本組織結構基于學科主題內容，而并非語言形式、功能，情景或是技能。第二個要素是指課程所使用的核心材料是母語為英語的人所寫的文本，制作的音頻、視頻等資料。第三個要素是指CBI課程設置必須首先適合學生的需要，并保持它的靈活性和流暢性。此類課程始終處于動態的變化狀態，教師要密切關注學生的學習效果反饋，根據反饋信息選擇學習內容和有效的課堂教學活動。
知識類課程CBI教學模式
1．該理念發展至今學者們設計了很多有效的教學模式，例如：主題模式（theme－based approach）中學生可以自主選擇主題內容，它適用于訓練各種語言技能；專題模式（language for special purposes）適合于某行業或專業的教學，旨在提升學習者的專業技能和語言能力。［7］（18～19）因此它不僅適合于英語專業低年級階段的教學也適用于高年級階段的教學。目前，國內的學者們正積極地將這一理念應用于《商務英語》（李鑌2011）［8］、《英語小說》（王卉2011）［9］等各類的英語專業教學中，取得了一定的成果。然而針對新升本科院校的研究卻不多見，但是學者們已經開始針對某一門課程進行CBI理念應用的探索（朱亞寧2011）［10］。基于CBI理念的普適性和理念特質，它與新升本科院校教學實踐的結合必將是解決上述矛盾的有效嘗試。基于該理念，結合畢業論文寫作中反映出來的課堂教學漏洞，英語專業知識類課程教學的具體模式可以采取以學生為中心的教學內容層次化教學。它的具體內容如下：（1）基本程序其教學過程可分為知識準備、知識講演、訓練總結三個層次（如圖1所示）。每個層次都包含一些具體的內容和以交際教學法、任務教學法等為基礎的教學活動；并在學生能力范圍內設置有意義的問題以便激發學生學習鉆研的興趣，有利于發展學生的思辨能力和創新能力。1）知識準備本層次是教學內容的輸入階段，也是學生在教師引導下的自學階段。教師在每次課前結合學習方法指導布置學生完成關于理論和知識文化層面的文獻查閱、整理任務，以便使他們在課堂上能夠更好地接受和掌握教學內容。首次課教師須就該門課程的發展沿革、參考閱讀材料查找、學習方法等方面采取與學生互動的方式作出引導。新授課時教師課前布置學生自學新的學習內容，要求使用分析概括、信息編碼，圖表、大綱呈現等方式對學習內容進行加工整理，以便在知識講演層次表現出來。2）知識講演本層次是教學內容的深化階段。該階段主要有理論和知識文化兩個層面。前者的理論知識可以由教師課前布置給學生預習，課上采取教師舉例講解和師生討論相結合的方式完成。后者的教學主要是檢驗學生課前預習的成果，學生須根據自己的理解和策略以知識重組的方式講演教學內容。然后，教師對學生的講解進行引導和反饋。3）訓練總結本層次是教學內容的輸出階段。在以上兩個階段的基礎上，本階段教師的主要任務是設置一些前沿熱點問題或是引導學生就他們感興趣的話題進行理論聯系實際的課堂討論；目的是進一步拓展學習視野，引發深入的思考。課堂討論結束后，教師要求學生自行總結本次課學到的內容，以便評估學生對教學內容的掌握情況。最后，教師布置一些訓練專業或某行業業務能力的課后任務以及下一節課的課前任務。（2）教學原則1）教學過程中注重知識輸入、深化、輸出之間的連貫性，任務的布置和問題的設置須在學生的學能范圍內，并有利于促進學生能力的培養。2）教學組織以學生分組合作學習為主要形式。3）具體課程的教學方法應根據學生需要靈活應用。（3）輔助系統：各種真實語言學習材料。（4）教學效果：教學過程以教學內容為基礎，在鞏固和提升學生語言技能的同時，重點培養學生的自主學習能力、思辨能力和知識的實際應用能力。
實施建議
篇3
論文關鍵詞：CBI理念,高職英語,教材出版
1 CBI理念的內涵
CBI全稱為（content-based instruction），源于20世紀60年代的意大利[1]。CBI理論不同于傳統的英語教學方式，CBI理論主要是通過由學習語言本身向學習內容的轉變，以此提升學生的語言掌握能力和運用能力，以某個學科內容或者主題內容為基礎，改變以往單一的語言教學模式，將語言學習的內容與學科內容整體結合，將語言學習的重點由知識的灌輸向靈活的理解和提升語言交際能力等方面轉變[2]。
2 基于CBI理念的高職英語教材出版改革策略
基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態特點的保持以及注重學生的未來工作和發展要求等方式，科學設計高職英語教材。教材的設計要采用英語綜合技能訓練與學科知識或專業知識相結合的方式，試圖創造盡可能真實的職業工作環境，使學生在提高英語水平的同時掌握專業知識，提高綜合能力。
2.1 注重教材的時代性和新穎性特點
基于CBI理念的高職英語教材出版改革，要注意遵循時代性和新穎性的設計原則，結合當前時展的特點和趨勢，進行靈活的教材設計。很多英語教材在設計和編撰的過程中，會遵循以往的教材編撰模式，教材變得俗套而缺乏新時代的內涵。CBI理論較為注重學生知識的學習和理解[3]。在教材設計中，可以以當前時代的發展趨勢和學生喜愛新穎性事物這一性格特點，創新高職英語教材的內容，將當前時代的內容融入教材當中。比如可以將當前在社會中流行多年的詞匯或者行業中的發展趨勢等內容，融入教材設計當中，彰顯教材的時代性、新穎性特點，激發高職學生的英語學習熱情，使學生能夠在畢業之后，更好地投入實際工作當中。
2.2 注重教材語言原生態特點的保持
CBI理念十分關注材料的真實性。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要在教材內容選取時，要遵循真實性的原則，注重教材語言原生態特點的保持。當前一些英語教材中，雖然有一些內容選自于國外的真實事件或者材料，但是很多內容都已經受到了加工和整理，語言學習內容失去了它本身的特點和原汁原味。這種模式下，對于高職學生的英語語言學習也會產生一定的阻礙性因素，無法使學生體會到真實的英語語言交流氛圍。
在高職英語教材出版改革中，要保證內容或者材料選擇的正確性、價值性和真實性，將原生態的內容展現給學生，使學生能夠掌握英語語言學習的規律，獲得更多的英語語言學習體驗。所以現在的高職教材，需要真正做到貫徹CBI理念，貫徹“任務驅動、校企結合”，編寫教材的老師親身走進企業，體驗實際工作需要的每個環節，從而掌握一手原汁原味的資料，同時結合提高學生的英語使用能力，將素材加工整理，落實成為教材的內容。這樣的教材以實際工作內容為依托，工程論文避免了空洞的語言知識的介紹，既可以使授課老師的講課內容生動，也可以激起學生的學習興趣，更好地提高自己的英語能力和職業能力。
以國際商務談判類教材的內容設計為例，內容要包含貿易談判中所涉及的基本環節，按照談判的步驟順序大致包括詢價、報價、訂購、價格磋商、一付貨款、討論運輸、包裝、保險、簽訂合同、索賠。每個環節設置為一個單元，以商務活動作為背景，把商務英語教學中的英語語言教學作為主旨，使學生通過學習，能夠掌握基本的外貿談判方面的知識以及常用英語表達方式，獲取基本國際貿易知識和談判語言的使用。每個單元的后面設置相關練習，既有基本的專業術語和相關表達方式的基本題型，也有談判模擬的情景設置，可以考慮增加一個商務談判中的案例分析，進一步提升學生的學習興趣。
類似教材的編者要有商務談判的工作經驗，或者是一線教師與企業相關工作人員合作，雙方面把關，才能編寫出一本實用性強、操作性強的教材，在提升語言技能的同時掌握實際的談判知識，從而提高學生的綜合素質，為學生的就業做充分的準備。
2.3 注重學生的未來工作和發展要求
高職英語教材出版改革應該與學生未來的成長和工作相關聯，注重學生英語語言實際交流能力和職業能力的培養。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要考慮學生的未來職業特定要求，將英語語言教學和職業英語相結合。比如學習商務英語學科的學生，對學生的英語語言溝通能力要求較強，可以增加一些鍛煉語言能力的內容。高職商務英語類教材的編寫需要貫徹了CBI理論，緊密結合高職層次學生的英語水平和就業需要，教材內容源于實際工作場所中的實際場景，使學生在提高英語的聽、說、讀、寫、譯基本語言能力的同時掌握相關的商務知識，學習英語知識的同時掌握專業知識，切實結合學生未來的實際工作需求，從而提高職業能力。理工方向的學生，對學生的英語閱讀能力要求較高，則可以多設計一些能夠增強學生閱讀水平的內容。結合學生的實際需要進行教材改革和設計，不僅要強化英語閱讀技能的訓練，也要將英語技能與專業知識融為一體，相互滲透融合。
在CBI理念指導下，高職類英語的教材不僅僅是單純的英語能力的提升，而是充分考慮學生的就業方向與現在社會的職業需求，教材內容的設計要緊密結合職業需求，以社會各種行業為導向，充分考慮學生的就業需求，讓學生學有所用。教材的設計就要體現知識性、實踐性、真實性和復合性的特點，提供真實的內容材料，設定真實的工作任務，鍛煉學生語言與專業知識相結合的綜合運用能力，提高學生未來在國際化環境中用英語從事專業工作的能力。
3 結語
基于CBI理念的高職英語教材出版改革是高職英語教學創新的重要表現，這對于高職學生英語學習能力和英語語言靈活運用水平的提升具有積極的影響。基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態特點的保持以及注重學生的未來工作和發展要求等方法，科學設計高職英語教材，為高職學生英語水平的提升、未來發展能力的增強奠定良好的基礎，培養更多具有高技能水平和職業能力的新時代人才。
參考文獻
[1] 潘薪竹.基于CBI理念的高職商務英語人才培養模式探索——以南充市高職院校為例[J].科技資訊，2014（9）：1-63.
[2] 陳斌蓉.基于CBI教學理念的高職公共英語教學模式研究[J].淮海工學院學報：人文社會科學版，2013（10）：154-156.
篇4
關鍵詞：網絡環境;CBI;ESP教學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）03-0023-04
我國大學英語教學由于受到全國英語四、六級統考的影響，教學的重點長期集中在以傳授語言知識為重點的EGP（通用英語）課程上，而四級后的英語教學沒有得到足夠重視[1]。隨著我國社會經濟的發展和全球化程度的不斷加深，傳統的大學英語教學模式的弊端變得越來越明顯。一方面，今天的高校學生在高中階段已經掌握了較為全面的英語語言知識，傳統的EGP課程中重復的語言知識教學無法吸引學生，導致學生學習興趣下降，缺乏學習動力[2];另一方面，隨著我國社會經濟的發展，對人才的培養提出了更高的要求，特別是我國加入WTO后，全球化進程不斷加深，大學生在完成EGP課程學習后不進行后續英語學習，他們畢業時英語語言水平將大幅下降，并且他們所學的EGP課程的內容也將難以滿足專業工作或學習研究對英語的要求。當前我國的大學英語教學應當根據《大學英語教學大綱》中提到的專業英語（Subject based English）和高級英語（Advanced English）的教學需求，更加重視培養大學生將英語語言和學科知識相結合的能力，為社會輸送適應經濟全球化發展的人才[3]。為了將各種學科知識和英語學習結合起來，融合專業知識和英語知識的ESP（專門用途英語）課程逐漸進入了英語教育者的視野，成為了英語教學改革的一個主要方向。ESP課程在將學科知識和英語結合起來的同時，也給教育者帶來了疑惑，是將課程內容翻譯成英語來上專業課，還是通過用英語上課來學習點專業知識呢？從ESP課程的背景、內容和特征來看，ESP課程的使命既不是單純的教授專業知識，也不是學習語言本身，而是培養學生在特定領域運用英語交際的能力，具體來說就是用英語作為工具來從事專業工作或進行相應專業科目的學習或研究的能力[4]。基于ESP課程教學的特點，源自美國的CBI教學（以內容為依托的語言教學）理念主張為適應學習者的需求，視語言為內容的載體，將獲取信息作為語言學習的手段，能夠對學生的學習興趣、動機和綜合運用能力產生積極影響，是適合于ESP課程的教學理念。本研究以CBI作為ESP教學指導理念，結合當前的網絡教學環境，通過構建網絡視頻學習平臺、網絡形成性評估平臺和課堂實踐教學三位一體的教學模式，實現英語教學與學科知識有機結合，培養出符合社會需求的國際化復合型人才。
一、ESP教學的內涵與特征
ESP 是English for Specific Purposes的簡稱，譯為專門用途英語。ESP課程是與某種特定職業或學科相關的英語。通過將英語和某個領域的專業知識相結合，使學習者在學習過程中通過專業知識的學習，提高某一領域內的英語語言技能，成為具有國際競爭力的復合型人才[5]。ESP課程的出現和形成與世界經濟不斷發展密不可分。20世紀60年代，隨著國際間經濟文化交往不斷擴大，在一些領域用英語進行交流的需求隨之增加，著名的語言學家Halliday在1964年首次提出了ESP 這一概念[6]。到了60年代后期，ESP教學理念在西方逐漸形成，并在全球的二語教學中被廣泛接受。進入新世紀后，在我國，由于應對全球化經濟格局的需要， ESP教學成為高校培養國際化人才的必由之路。
近幾年，國內一些大學開始在大學英語課程體系中加入ESP課程，如金融英語、商務英語、管理英語、工程英語、醫學英語等。通過對這些課程的性質分析，可以發現它們的主要教學目的是培養學生運用英語從事某領域專業工作的能力，如涉外的接待、編寫英文資料或報告等。這部分課程屬于EOP（行業英語）課程，它們是ESP課程的主要組成部分。EOP（行業英語）課程通常通過使用英文原版的專業教材，聘請外籍教師授課，或由中國教師用英文授課，為學生模擬出相應領域中涉外工作的情境，從而培養學生運用英語開展工作的實踐能力。由于在社會經濟發展中對于EOP的需求增長明顯，因此許多教育者和高校將ESP教學局限于EOP課程這一范圍。ESP課程是專門用途英語課程，它與某領域的專業知識緊密結合，但是這并不表示ESP課程等同于EOP課程，只為培養行業工作中的英語交際能力服務。Hutchinson 和Waters曾指出ESP課程應該包含培養行業交際能力的EOP課程，也應該包含培養學生運用英語開展專業學習和研究能力的EAP（學術英語）課程[7]。從ESP教學的目的和社會需求來看，在全球化的格局中，大學培養的人才有強烈的出國深造或開展研究工作的需求，因此培養學生運用英語開展專業學習和研究的學術英語能力也是我國高校ESP課程的任務之一。蔡基剛教授甚至認為EAP教學應當超越其他英語教學，成為“中國大學英語教學的發展方向”，EAP的重要性由此可見一斑[8]。
EAP課程的主要目的是為學生用英語進行專業學習和研究活動提供所需的語言知識和技能，根據其層次的不同，又可分為EGSP（一般學術英語）和ESAP（專業學術英語）[9]。EGSP課程側重于教授學生參與學術活動所需的語言技巧，如學術聽力、筆記速記、學術閱讀等技能。涉及ESAP的語言技能看似簡單，但是它們是運用英語開展學習和研究的基礎，同時也是我國英語教育中缺少的一環。一個典型的例子就是許多中國的優秀大學畢業生剛到國外深造時，都會遇到聽不懂老師說什么，讀不懂專業文獻的問題。ESAP課程則主要指不同學科的專業學術英語，如醫學學術英語、計算機學術英語、工程學學術英語等，其主要的內容是學習專業術語和專業的學術交際語言。許多中國學生或學者在取得研究成果的同時卻無法寫出高質量的英語論文來獲得國際社會的認可，這與國內 ESAP教學的缺失有著很大的關聯。
從ESP課程內容來看，無論是EOP， 還是ESAP或ESGP， 它們關注的中心不是語言本身，也不是語言的使用技巧，而是獲得語言使用技巧的能力。這就要求ESP教學從語言使用的“目標情境”著手， 分析出交際所需的語言技能，通過語言實踐教學培養學生運用語言作為交際工具的能力，因此ESP教學的教材和學習內容應當盡可能地貼近或再現“目標情境”[10]。從ESP課程的教學方法來看，學生能力培養的重點不是語言知識點和學科知識點的獲得，而是運用知識點的交際過程，因此課程的教學應當更多地強調學生的實踐，對學生學習的評價也應側重于他們學習的過程。
二、CBI理念指導下的ESP教學特點
CBI是Content-based Instruction的簡稱，譯為以內容為依托的語言教學，是一種通過學科內容教學達到外語學習目的的教學理念。CBI教學理念源自于20世紀加拿大在二語教學中嘗試的“浸入式語言教學”（Immersion Education），此教學法獲得成功后，美、英、澳等西方國家陸續試驗推廣，使之演變成CBI教學法。在ESP教學中運用CBI理念的主要理論依據是二語習得理論和認知心理學理論。Krashen關于二語習得假說（Acquisition-Learning Hypothesis）的研究表明，成年人的二語學習主要依靠兩種途徑，一是“learning”（學習），通過有意識的主動學習，來掌握相關的語言規則;二是“acquisition” （習得），通過在潛意識中構筑語言系統，從而完成二語的學習過程[11]。在使用二語交際過程中，交際的表達效果取決于語言的習得而不是學習。Krashen的語言輸入假說（Input Hypothesis）又進一步指出在二語學習的過程中，有意義的內容學習能夠有效地促進二語的習得。CBI 教學模式將語言和學科知識學習結合起來，把英語學習的焦點從傳統的單純的語言知識點的學習轉移到通過學習真實的學科內容來掌握語言交際技能上來，更加注重語言教學中的“習得”，更加有利于提高英語學習者的交際能力。認知心理學中的知識建構理論也為CBI用于ESP教學提供了理論依據。在知識的學習過程中，新舊知識之間的聯系是知識構建的重要因素，將新知識的內容與學習者已有的生活經驗和知識聯系起來， 就可以激發他們的學習興趣， 使他們主動地建構知識意義[12]。在運用CBI教學理念過程中，學科內容教學的引入，為語言學習帶來了新的知識，避免了傳統的EGP課程中教學圍繞固定的知識點炒冷飯，學生學習積極性不高的弊端。同時這些學科知識又與學生自身的專業學習有一定的聯系，從而有利于ESP課程的學習者主動地建構知識意義。
運用CBI理念指導ESP課程教學具有以下特點：（1）ESP教學選擇真實的材料，使教學傳達有意義的信息，提高參加ESP課程學習者的二語習得的效果。（2）教學圍繞學科內容，開展語言應用的實踐性教學，培養學生在“目標情境”中語言交際能力。（3）教學評價注重實踐的過程和學生能力的提高而不是語言知識點的掌握。運用CBI理念來指導ESP教學從理論上來看，可以有效地提高學生的語言交際能力，但是在當前的英語教學環境中，用傳統的課堂教學模式無法充分發揮CBI理念的優點。放眼今天的世界，網絡的功能和作用受到各行各業的關注。在網絡環境中，運用豐富的網絡資源，憑借網絡迅捷的交流溝通手段，以及其他先進的功能，能夠有效地發揮CBI理念的優點，提高ESP課程的教學效果。
三、基于網絡環境的ESP“三位一體”教學模式的構建
（一）構建網絡視頻學習平臺
網絡是進行英語教學的一個重要途徑。近年來，研究人員就如何使用網絡來支持英語教學開展了大量的研究，開發了多種英語網絡教學平臺。這些平臺的主要作用之一是為課堂教學提供教學資源[13]。國內現有的四個主要的英語教學平臺，“新理念大學英語網絡教學系統”，“新時代交互英語”，“大學體驗英語”、“新視野大學英語”都是針對EGP教學而開發的，平臺采用了單元式的設計，為傳統教材的各單元補充教學資源，并且這些平臺本身都是封閉的系統，無法根據ESP教學的需要增加相應的內容。為了使用網絡來輔助ESP教學，就必須建立一個符合ESP教學需求的學習平臺。ESP的教學涉及眾多的科目，所以ESP學習平臺不能采用單元式的結構來堆砌資源，而應當提供一個開放的平臺，能夠按照不同科目的ESP教學需求，自由地添加學習資源。從CBI理念出發，ESP課程需要給學習者提供的最重要的資源就是真實的學習材料，換言之就是英文的原版教材或學習素材。然而就當前國內出版界引進的原版教材而言，其數量和范圍遠遠無法滿足ESP教學的需求。另外作為ESP教學的主要力量的語言教師在講解學科知識的時候必然無法達到專業教師的程度，不利于學生對于相關知識的理解和運用。對于這些問題，網絡資源給出了很好的解決方案。
近幾年來MOOC（慕課）逐漸在網絡上流行起來，它是Massive Open Online Course的縮寫，指大規模的網絡開放課程[14]。這些MOOC課程與早期的公共課視頻不
同，它們的基本特點是公開、免費、學科豐富。以著名的MOOC提供者Coursera公司為例，它聯合了33 所世界著名高校，向全球68萬名注冊用戶免費提供43門課程。除此之外，在世界范圍內還有數十家公司和學術機構在為全球的學生們提供著數以百計的MOOC課程。用戶只要能上網，就可以免費獲得相關專業的英文授課視頻資料，這不僅為ESP課程供應了真實的教學素材，也可以讓學生直接聆聽到大師的精辟講解，減輕語言教師的壓力和負擔。ESP課程的教師可以在學習平臺上直接提供MOOC的視頻，也可以提供視頻的鏈接，學生在網絡環境中可以隨時進行視頻學習。有條件的教師還可以對教學視頻做進一步的加工，根據不同的專業知識點，將課程視頻截取成更短的片段，以微課的形式在網上提供給學生，方便學生查找和學習相關的知識點。
（二）創設網絡形成性評估平臺
教學中的評估環節是檢測教學效果、改進教學策略、提高學習效率的有效手段。教學評估的類型可以分為診斷性評估、形成性評估與總結性評估[15]。在傳統的EGP教學中，語言知識點的獲得是教學的主要目標，教學評估主要采取以測試為形式的總結性評估。在CBI理念指導下的ESP教學與傳統語言教學不同，它更加重視交際技能和實踐能力，以測試為形式的總結性評估很難全面反映學習和教學的效果。此外，ESP課程的評估不是以“證明”為目的，而是為了通過評估找出問題，“改進”教學和學習方法，評估應當更加重視形成性評估，通過學生自評、學生互評、教師評價、師生互動、學習過程評價等給予學生全面的評估[16]。然而，在現有的以課堂教學為主的ESP教學活動中，一位教師往往要面對幾十個甚至上百個學生，在有限的學時內很難針對每個學生完成形成性評估。
網絡不僅能提供學習資源，還可以為ESP教學充當評估的平臺。傳統的語言教學平臺的評估功能主要是完成總結性評估，也就是以測試的形式進行評估。而現在ESP教學需要在傳統的教學評估平臺基礎上建立一個新型的網絡形成性評估平臺，能夠完成以下的評估任務：（1）對學生在網絡視頻學習平臺上自主學習的效果和學習過程進行監督和評估，為教師調整視頻學習素材和學習任務提供參考信息。（2）對學生完成教師布置的課后作業的過程和結果進行監督和評估，為教師調整課堂教學和作業任務提供參考信息。（3）通過網絡平臺的通信功能，如電子郵箱、論壇或在線聊天功能，定時與學生就學習中的問題開展交流，及時掌握在教學過程中學生的情感、態度、興趣和困惑等信息，并給予學生個性化的評價反饋。（4）對學生學習的過程和結果進行評分并給予質性的評價，促進學生改進學習方法。（5）學生在平臺上對各個階段的學習作學生自評和學生互評，促進學生反思學習過程，提高自主學習能力。教師通過對學生自評和學生互評的分析，掌握學生的動態，從學習者內部發掘教學需求，從而更加精確地對教學過程進行安排或調整。
（三）強化課堂實踐教學
在ESP教學中，大量使用了網絡來輔助教學，但是傳統的課堂教學依然必不可少。課堂教學主要包括教師活動、學生活動和師生互動，這為再現語言使用的“目標情境”提供了良好的環境，是學生進行語言實踐活動的主要場所。在傳統課堂教學中，教師活動主要是講解知識點，占據了大量的課堂教學時間，學生用于聽課的時間也占據了學生活動的主要部分，導致學生參與實踐和師生互動嚴重缺乏。在CBI理念指導下的ESP課堂教學中，借助網絡視頻學習平臺和網絡形成性平臺，教師和學生將知識點的教與學放在課堂教學之外進行，學生可以充分利用有限的課堂教學時間，開展匯報展示，分組討論，情景模擬等等各種實踐活動，教師負責安排組織課堂實踐活動，給予評價和建議，管理課堂秩序。教師將課堂交給學生，調動各種資源保證學生通過實踐活動，提高使用英語的交際能力，體現出了CBI教學理念的核心思想。
（四）ESP“三位一體”教學模式的實施程序
在CBI理念指導下，本研究提出為ESP課程構建網絡視頻學習平臺、網絡形成性評估平臺和課堂實踐教學相結合的三位一體的教學模式（如圖1）。首先，在教學活動中，教師向學生介紹ESP課程的教學任務和學習過程，布置學生在網絡視頻學習平臺上完成指定部分的專業知識學習，并在網絡形成性評估平臺上定時向教師反饋學習情況。
圖1
其次，學生根據教師指示，自主完成視頻學習，掌握相應的專業知識，通過網絡形成性評估平臺向教師反饋學習進度，參與討論和交流。在之后的課堂教學活動中，學生根據教師安排，運用相關知識開展語言實踐活動。在完成課堂教學實踐后，教師布置學生在網絡形成性平臺上完成相應的課后作業和實踐活動，并要求學生對學習過程開展自評和互評。教師通過網絡形成性平臺對學生的學習作形成性評估，促進學生不斷改進學習，同時根據評估結果對課堂實踐教學和網絡視頻學習作相應的調整，使其更加有利于學生學習相應課程。在整個教學過程中，網絡視頻學習平臺、網絡形成性評估平臺和課堂實踐教學三者相輔相成，從不同方面充分發揮了CBI理念指導教學的各種優點，形成了三位一體的有機整體。
面對社會經濟發展的需求，ESP課程作為培養國際化人才的重要一環正在快速發展。傳統的語言教學模式圍繞課本教學和知識點學習展開，難以適應ESP課程的人才培養需求。本研究借用CBI理念指導ESP課程教學，并結合當前大學外語教學的網絡環境，提出構建網絡視頻學習平臺、網絡形成性評估平臺和課堂實踐教學相結合的三位一體的教學模式。這種基于理論研究的教學模式還需要通過進一步的實踐來檢驗其合理性并做出相應的調整。在使用網絡來支持教學的過程中，也存在著許多技術上和經費保障上的問題，需要結合技術部門和行政部門進行更深層次的探討。
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篇5
1 EAP理論基礎
EAP(English for Academic Purposes)即學術英語，是ESP
2 研究生英語準確再定位:以EAP課程為核心
第一，EAP課程更能滿足當今社會對研究生英語的需求。Hutchinscn和Waters指出，EAP英語教學是建立在課程需求分析的基礎之上的，主要包括目標需求分析(target needs a-naly-sis)和學習需求分析(learning needs analysis)兩個方面。目標分析的一個主要指標是社會需求，指學生在將來的工作中，即目標環境中，能夠嫻熟運用所學到的知識和技能來勝任他們的工作。作為未來各專業的高端研究型人才，研究生們會有大量學術交流的機會。他們需要運用英文閱讀大量專業資料來獲取最前沿的信息，檢索相關專業文獻，撰寫學術論文，需要運用英語和專業人士進行口頭或書面交流。
第二，EAP課程更能滿足研究生學習的需求。研究生的學習需求包括學習動機、學習策略、學習者態度和預期等。大多數高校研究生英語教育仍然沿襲傳統教學模式，或者復制大學英語教學改革的方案，使教師產生懈怠情緒，學生學習積極性不高。而EAP教學是以需求分析為基礎，以學生為中心，以內容為依托(CBI)。由于EAP課堂上的研究生已經擁有了大量的專業知識和語言知識，在具有足夠學習動機的情況下，他們更加積極地參與學習，積極思考和探索，主動完成新舊知識的轉換和新知識的建構。EAP課堂上與專業聯系緊密實用的授課內容、以學生為中心的教學理念、以內容為依托的授課模式、真實的教學材料都讓學生的學習動機得到加強、學習態度更加積極、學習策略的應用更加有效，使教學和學習效果得到改善。
篇6
為了解高職公共英語教材建設的研究現狀，把握最新的研究熱點，筆者對與高職公共英語教材建設相關的論文進行文獻調研和深入研究，并提出相關問題和建議。
一、研究范圍
本文中的高職公共英語教材是指高職高專院校非英語專業學生學習使用的的公共英語教材，包括綜合教材也包括為聽說讀寫譯單個語言技能編寫的教材。筆者以“高職”“英語”“教材”為篇名檢索詞，對中國知網期刊全文數據庫2011年1月至2015年6月期間發表的論文進行檢索，然后剔除掉專業英語教材研究方面的論文，共125篇與高職公共英語教材建設研究相關的論文。
二、研究現狀評述
（一）研究的總體趨勢
從表1可以看出，2011年至2015年，的數量依次為37篇、26篇、24篇、30篇、8篇，共計125篇。2015年只統計了6個月的時間，不能和其他年份全年的發表量相比較。總體來看，每年發表的論文數量相對平穩、變化不大，相比2000至2010年10年間的107篇論文[1]的數值有較大增長。但發表在核心期刊上的論文比例一直不高，說明論文的總體水平有待提高。作者大多數為教師，極少數為研究生或研究員，在這幾年中沒有與教材直接相關的出版、編輯人員發表與高職英語教材建設相關的論文，不能不說是一個缺憾。總體來看，對高職公共英語教材建設的研究進入了一個數量相對穩定、質量有待提高的時期。
（二）研究主題
在教材的整個生命周期中，大家關注的問題可以分為理論研究和實踐研究兩類。這兩類研究都體現出以教學現狀為起點、以教學目標為終點、以教學問題為導向的螺旋上升的過程，并且理論研究和實踐研究相互影響、相互促進。理論研究中的理念、原則、方法、策略、標準等是對教材設計、編寫、評價、選擇和使用的指導思想，是不分先后的。但實踐研究中對教材的設計、編寫、評價、選擇和使用卻是一個由各個獨立的環節組成的從先到后的循環。
借鑒以上各種分類方法的優點，結合搜集的論文的具體內容，筆者將研究主題分為六類，第一類是與教材相關的理念、原則、方法、策略、標準等的研究，也就是理論研究，其他五類是對教材的設計、編寫、評價、選擇和使用的實踐研究。這六類研究主題雖然不在一個層面上，但因為理論研究得出來的指導思想對實踐研究的各個環節都有借鑒意義，而且理論研究方面的論文相對較少，因此對理論研究不再細分。這六類研究主題的內涵或特征如表2所示。
主題確定的標準有兩點：第一，以作者自己的觀點為準，而不是引用的內容。如很多文章里都引用了與教材相關的理念、原則、方法、策略、標準，那些都不是作者自己經過研究得出的結論，而是以這些原則或理念為基礎設計了教材的框架或對教材做出評價，在這種情況下，這些文章都被歸類為實踐研究，而不是理論研究。第二，以作者的論點為準，而不是論據。例如有些文章先分析了教材使用中出現的種種問題，然后提出對已有教材的修改建議或對新教材的設計思路，在這種情況下，這些文章被歸類為設計而不是使用。
從表3可以看出，數量最多的是研究教材設計、教材評價和教材使用方面的論文，但這里的設計大多是對已存在教材的修改建議，說明教師在教學中對教材改進有較多的思考，對教材的評價和使用也是教師在教學中較為關注的方面。
1.理論研究
在理論研究中教材編寫的原則受到了較多的重視，例如黃玉君（2011）認為在高職英語教材編寫的過程中應突出職業場景、循序漸進和寓教于樂的原則[2];史潔（2012）從境界論的角度提出教材編寫時應該關注教材內容的興趣化、語料的生活化以及編寫的科學化[3];蒙詩茜（2012）論述了“因材施教”原則下高職英語教材的編制與開發的需求分析的原則，提出應該根據社會需求和個人需求確定教學內容和教學形式[4]。近五年的理論研究的論文中，只涉及到教材編寫這一個環節，還需加強對其他環節的理論研究。
2.教材設計
在本文中，教材設計被重新定義，這里的教材設計不僅是指對新教材的設計，還包括對已有教材的修改建議。在這一方面，以職業為導向或基于職業需求分析的教材設計受到極大的重視。魏英玲（2011）提出應該以需求分析為前提，以工作過程為導向來設計教材，激發學生的學習興趣[5];李奇（2011）提出應該按照工作流程來劃分單元內容，創造低焦慮的學習環境[6];李芳芳（2011）認為教材的編寫要以實用為主，以應用為目的，要考慮到語言基礎和專業知識兩個方面[7];謝盟夢（2013）提出英語項目課程教材的編寫思路是：教材設計職業化，項目內容任務化[8];季正紅（2013）認為應該基于CBI理念將基礎英語和職業英語有機融合[9]。胥芝韻（2014）提出應以就業為導向，注重教材的職業性[10]。甘利（2014）認為應該構建基于工作過程和項目導向的教材體系[11]。
教材設計中受到較多重視還有以下幾個問題：一是教學的重點從知識傳授轉為能力培養，教學的主體從教師轉為學生，逐漸重視對學生學習方法的培養[12][13][14]。二是對教材的立體化建設的研究[15][16]。三是在英語教材編寫中增加中國文化的內容[17][18]。
3.教材編寫
教材編寫工作的首要任務是要確定教材編寫的方向。這幾年的論文中體現了以培養實際工作中英語綜合運用能力為目標的教材編寫趨勢。如張淑琴（2011）從對英語教學進行專業化改革的角度總結了英語教材編寫工作的步驟與措施[19];王愛琴（2012）在工學結合的理念下提出了“課程單元化，單元主題化，主題行動化，行動情景化”的教材編寫思路[20]。趙玲潔（2013）提出通過職業分析來確定某一職業要求的各種能力[21]，等等。在這樣的方向指引下，作者們詳細介紹了所編寫的教材的特色、框架、內容等方面，對編寫的步驟與措施也有所提及，但相對較少。
4.教材選擇
在教材選擇方面，高小芹（2012）提出在選擇教材時應該注意教材內容的專業性、趣味性、時效性和練習的實踐性[22];侯麗娜（2013）認為在選擇教材時應該關注內容上的實用性和趣味性，還有結構上的連貫性與引導性[23];張鵬（2013）提出的選擇教材的思路是注重分級分類和教材的立體化建設[24];梁春蓮認為應該選擇符合學生水平和專業特色的教材[25];總體來看，在教材選擇方面，大家比較關注教材內容的職業化、教材結構的引導性以及教材資源的立體化。大多數作者認為，內容要突出實用性和職業性，結構要分級分類、循序漸進，要有配套的多媒體教學資源，只有選擇這樣的教材，才能更好地培養學生的英語綜合能力。
5.教材評價
對教材評價的論文可以分為兩類：第一類是對某套特定教材的評價，例如杜鵑（2011）對《高級職業英語》、皮艷玲（2011）對《成長英語綜合教程》、冼嘉璐（2012）對《新潮實用英語》、王曉峰（2013）對《新實業英語教程（第二版）》和《新職業英語教程》、鮑彬（2014）對《新世紀高職高專英語》、曾艷（2014）對《新編劍橋商務英語（初級）》都做出了評價。得出的結論是這些教材都在不斷追求適應新的教學理念以及高職英語發展的現狀，但仍有許多需要改進的方面。另一類是對教材的特定方面進行評析，例如王麗（2011）對閱讀教材的易讀度、黃艷萍（2012）對課文練習的設計、劉斌（2012）對聽力練習的難度、劉麗（2013）對教材的文化內容、鄭藝真（2014）對多模態內容、王麗媛（2014）對教材的職業取向等問題都進行了評價和分析，為教材的編寫和使用提供了有益的參考。
6.教材使用
教材的使用是教師工作的重要方面。黃文星（2015）從互動教材、蔣曉雯（2014）從聽說教材、令亞貞（2012）從《走遍美國》這套特定教材的角度論述了使用教材的原則和方法;周靜（2014）從概念隱喻、阮蓮菊（2013）從詞匯銜接、杜鵑（2011）從需求分析、許澤芳（2011）從融入中國文化的角度論述了要達到不同的教學目標時應如何使用公共英語教材。也有些作者提出了使用教材的通用原則和方法，例如黃小妹（2011）論述了教師在課前、課中和課后引導學生有效利用現行教材培養自身英語語言能力的方法及具體措施[26];黃映雪（2012）提出的應該根據學生的情況對教學內容、教學順序和教學活動進行調整[27]，成為大多數作者的共識。
（三）研究方法
根據不同的分類標準，對研究方法可以進行不同的劃分。例如，根據數據的來源，可以分為第一手研究和第二手研究;根據數據收集的時間可以分為橫向研究和縱向研究;根據研究的性質和作用可以分為基礎研究、應用研究和實用研究，等等。本文討論研究方法的主要目的是為了了解在各個研究主題中支撐作者的觀點的數據或材料是否來自有系統、有計劃的采集和分析，因此筆者參照束定芳的界定，將其分為實證研究和非實證研究兩大類[28]，實證研究又分為量化研究、質性研究和混合研究三種，其內涵或特征如表4所示。
125篇論文中采用非實證研究方法的論文有103篇，占82.4%。采用實證研究方法的22篇，占17.6%。相比前十年的論文中的非實證研究和實證研究的比例分別為90.7%和9.3%來看，已經有更多的作者開始通過有系統、有計劃地收集和整理數據的方法來支持自己的結論，說明研究的方法逐漸向著科學、規范的方向發展。
實證研究方法出現在教材設計、教材評價和教材使用三個方面的論文中，全部采用了定量研究法，主要是使用問卷調查學生和教師對教材的滿意度，統計分析數據得出結論，或對教材的內容特色進行對比分析得出結論。數據表明，近五年與高職公共英語教材建設相關的論文，大多數是個人感想、操作描述、思辨探討，雖然通過有系統有計劃地采集和分析材料得出結論的論文比例有所增加，但數量仍然較少。
三、問題和建議
（一）研究主題分布不均、薄弱環節比較多，應從更全面的領域開展全方位的研究
首先是理論研究領域薄弱環節比較多。如果按照基礎研究、應用研究、實用研究來劃分，對高職英語教材的理論研究應該屬于應用研究，應用研究是連接基礎研究和實用研究的橋梁，在高職公共英語教材建設研究領域，理論研究是把心理學、腦科學、認知學等基礎研究領域的成果轉化成對教材設計、編寫、評價、選擇和使用的具有可操作性和指導性的理念和原則。但是這次收集到的論文中只出現了對教材編寫這一個環節的理論研究，其他環節沒有涉及。而且實踐研究的論文作者們所借鑒的較為權威的理論，大多不是中國人創立的，更顯示出我們理論研究的薄弱。
其次，在實踐研究領域，對教材的使用和使用以后對教材做出評價、提出修改建議和設計構想是三個研究較為密集的方面，對教材的實際編寫和選擇是研究中的薄弱環節。教材的編寫是教材的整個生命周期中最重要的一環，只有編寫出優秀的教材，其他環節才有實施的依據。在編寫的過程中，除了關注編寫的內容，同樣應該關注編寫隊伍的組建、編寫的步驟和措施等方面。選擇優秀的、符合學生水平和實際需求的教材是保證教學質量的前提。應該加強對教材選擇的研究，積極選擇出更多優秀的教材并加以推廣使用，才能夠有效促進教學質量的提高。
（二）學術研究缺乏規范性，研究方法比較單一，應采取更加嚴謹科學多樣的研究方法
篇7
引言
內容語言整合教學（CLIL）是一種具有雙重目標的教育理念，在這一理念下，使用一門外語來同時進行內容和語言兩者的教學。也就是說，在這一教學過程中，教學目標不僅僅聚焦于內容之上，也不僅僅聚焦于語言之上。“內容語言整合教學”（CLIL）這一說法最早于1994年在歐洲的教育環境中提出，用于描述并以此為基礎設計優秀的教學方法，其在多種不同的學校教育環境中被用于外語的教學。
CLIL并非是一種新穎的語言教學形式，也不是一種全新的課程教學形式，而是對于兩者的創新型融合。CLIL本身與其他很多教學方法有著密切的聯系，而且具有一些相同的特征，如在某些國家和背景下已經施行數十年的雙語教學和沉浸式教學。此外，諸如基于內容的語言教學（CBI）或英語作為外語教學（EAL）或許與CLIL有著一些共通的基礎理論和做法，但由于它們與CLIL之間存在著一些根本上的區別，它們與CLIL并不是等同的。CLIL是由教學內容所驅動的，這就是其既延伸了語言學習的體驗，同時又有不同于已有的語言教學方法之處。
一、國外CLIL研究內容綜述
（一）早期的CLIL宏觀研究
自20世紀90年代初期以來，CLIL已經開始在歐洲各地發展，而相關研究數量的龐大也從側面說明了這一點。研究者們很早就開始以各種視角分析CLIL計劃和項目，如語言規劃和教學法的研究視角。在CLIL研究的頭十年里，研究的重點主要在于認同這一現象，并通過調查、實施指南和對于良好實踐的建議向從業人員、政治家和研究者提供宏觀層面的CLIL相關信息（Dalton-Pufferetal，2007a）。
因為CLIL這一教學模式傾向于打亂并交叉教育單位里的一些傳統做法，使其看起來似乎會造成大的花費，因此問責性就一直是研究者所關注的問題之一，尤其是對于學習成效的發現。某些最早的對于CLIL類型項目的研究報告就屬于這種，而且這也一直是研究者所感興趣的一個主題。現有來自荷蘭（Admiraaletal，2006）、西班牙（Lasaga baster，2008）和德國（Zydati，2007）的三個較大規模的研究，是關于語言學習的成效的，除此之外，還有更多關于單項語言能力，如詞匯、發音和詞句法的具體研究。對前述語言學習研究形成補充的是一些關于CLIL教學中的認知方面的研究，這些研究雖然數量不多但也相當重要。
隨著CLIL教學活動和研究的增多，研究者開始注意到CLIL中有關因素的復雜性，也注意到需要更進一步研究以探索其更多的可能性和限制，幫助進一步發展CLIL這一教學方法。這也引起近幾年相關研究數量的顯著增長，包括在國際期刊上發表的單篇論文和研究期刊的專刊，關于CLIL的論文集，以及對于CLIL特定方面的深度探索，如課堂話語，詞匯習得，雙語學科知識，以及CLIL對于用母語掌握課目知識的影響。
（二）Dalton-Puffer提出的CLIL的研究空間體系
CLIL已經成為一種多元化的現象，不同的研究也許會關注不同的教學參與者（如學生、教師、家長、政策制定者）和與CLIL教學相關的不同領域（如語言掌握、內容掌握，不同科目的知識建構），并且對所研究的現象采用了全面的宏觀研究視角和特殊的微觀研究視角。為了對已有的CLIL研究成果進行總體概述，Dalton-Puffer和Smit（2007b）將其概念化為一個由宏觀―微觀和過程―結果維度組成的坐標體系，由此產生的象限為CLIL的此類研究空間提供了粗略的指標。他們的研究顯示，根據研究成果是側重于宏觀層面現象的過程或者結果維度（如CLIL項目實施的報告，對于CLIL一般原則的描述），還是側重于微觀層面現象的過程或者結果維度（如對于CLIL課堂教學實踐的研究，對于語言素養和學科知識的成效研究），會產生大量的變化。以過程為導向的宏觀研究，包括關于CLIL在特定機構或地區的實施過程的報告（Lorenzoetal，2010）。以結果為導向的宏觀研究，包括CLIL項目實施的研究和報告，或者對于CLIL總體指導方針（制度上的、教學上的）的設計（DESI-Konsortium，2008；Coyleetal，2010）。以結果為導向的微觀研究，通常是與CLIL下的語言學習和內容學習都相關的成效研究（Badertscheretal，2009）。以結果為導向的微觀研究的象限還包括了聚焦于課堂話語的各個方面的研究，以及CLIL課堂作為交互語境的研究（Dalton-Pufferetal，2007a）。
Dalton-Puffer等人（2010）對描述CLIL研究空間的圖示進行了修訂，加入了第三個維度――語言――內容，這一修訂突出顯示了這類研究的重要性（圖1）。根據側重點的差異，可以將不同的研究置于坐標的某一端，而系統性考慮語言和內容的結合的研究則占據坐標的中段。修訂之后的三維CLIL研究空間圖示為更好地分析和歸納CLIL相關研究提供了更為詳細的指標和途徑。
在語言―內容方面，不同象限的研究的定位有所差異，某些研究明顯是以語言為導向的，而其他研究則更多的是面向內容學習的。然而，也有研究者呼吁，研究應該強調語言和內容兩者平衡的重要性，以說明內容和語言融合教學的理念。
（三）微觀層面的CLIL研究
CLIL研究中還有更為具體化的主題，如對于CLIL中語言學習的研究，而CLIL的語言學習目標中比較突出的是口語技能，這從研究者對于CLIL研究中的口語模式的偏好上可見一斑。聽力技能受到的關注相對要少得多，盡管其必然是包含在通用語言能力測驗的研究之中的。而對于CLIL學生寫作表現的研究則是在最近開始加快發展。
另一新興的研究主題力圖將有關語言學的與概念的關注問題整合在一起，通常是系統功能語言學所熟悉的范疇。這些研究推動了我們對于讀寫能力的認識，將讀寫能力看作是其寫作和口語變體的學科特定能力的一項功能。Airey（2009）最近的研究將這一主題擴展到大學水平的雙語口語的科學素養。重要的是，這些研究大多采用了過程導向的視角，以自然的話語數據為研究對象，將語言使用作為課堂學習中可觀測的關聯性進行分析。這一類型的方法也同樣出現在其他的許多研究中，其中有些研究在其分析別強調了語言學范疇，而其他研究則多側重于話語分析范疇，還有一些研究則側重于來源于語篇語用學的概念。雖然這些不同研究途徑之間的界限并非一成不變，他們的共同興趣都在于理解CLIL課堂作為論述實踐和作為學習環境的特點，并試圖發掘CLIL與母語課堂以及傳統外語教學之間的共性和差異。
另一個日漸增多的關注點則是捕捉學生、教師和其他CLIL項目參與者的看法和態度，這些研究旨在測量CLIL參與者的經歷，這些研究通常會結合定量研究和定性研究的方法（Casaletal，2009）。
對于CLIL隱含的語言學習理論的理論性探討也逐漸被與實證研究整合在一起（Casal2007）。此外，還有CLIL能否及會否在整個歐洲的語言教育政策的發展上起到明顯的作用的問題（Lorenzo2007）。
二、現有CLIL研究的理論和方法
大致來說，CLIL研究最常見的理論和方法主要來自應用語言學。然而，在這樣一個廣闊的領域中，也有可能在CLIL研究中定義不同的理論取向和方法框架。
（一）二語習得視域下的研究
考慮到對于CLIL中語言學習的研究興趣，二語習得（SLA）研究中就有寬廣的研究空間存在，特別是考慮到CLIL學生在測試的情形中的語言表現的時候，二語習得研究可以提供方法論框架以及研究技術。由于二語習得根本上將語言視為結構系統，將學習很大程度上視為心理語言學的認知現象，這一研究視角也帶來了特定的結構性重點。這意味著，研究者經常從CLIL學生對語言特定方面的掌握程度這一視角來處理學生對于語言的熟練程度、包括詞匯、語法結構、發音和不同技能的組合。總的來看，研究結果表明CLIL有益于語言學習的各個方面，也就是說，CLIL似乎具有作為語言學習環境的潛能。然而，還需要有進一步的研究以探索這些積極結果的產生，在多大程度上是由于更大強度的接觸語言，又在多大程度上是內容和語言教學的綜合影響在起作用。
（二）語用學視域下的研究
CLIL研究的另一分支的特點是主要關注CLIL環境下的語言使用而不是語言學習，這些研究并不直接聚焦于語言學習，而是含蓄地提出語言學習的問題。此類研究的理論基礎通常源于話語分析和語用學，而不是源于二語習得或與二語習得的結合。但是，在這一研究方向中，CLIL學生的話語表現通常會被用來與普通語言教學下的學生進行比較。結果表明，CLIL課堂的語言使用似乎與普通外語課堂有本質的區別：例如，CLIL學生總是更加活躍并且善于互動；研究結果還表明，CLIL環境為學生提供了更多機會以運用話語語用策略，與他們比在普通語言課程中的同學們相比，他們的外語使用有著更多樣化的功能，進行了更為復雜的意義協商。
（三）內容與語言的整合方式
正如CLIL自身名稱所強調的，內容和語言學習如何整合，該如何去分析這些整合的做法，此為CLIL的核心問題。如上所述，研究者通常在系統功能語言學的框架內去探究這一問題，他們探求學生是如何掌握課目內容的，并且以特定方式呈現知識。關于CLIL中的語言學習，這一研究進一步強調，對于學習的學科特定性記錄、類別和話語的關注，要遠遠好于對于將語言視為表層形式積累的關注。
三、結語