藤野先生教學設計范文
時間：2023-04-01 07:58:13
導語：如何才能寫好一篇藤野先生教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
關鍵詞：多文本閱讀 語文教學
首先，多文本閱讀教學的目的何在？多文本閱讀的益處是什么？閱讀教學的發展方向是什么？
普通的語文課閱讀教學一直都在進行，學生的課外閱讀也在跟進。無論是單文本閱讀，還是多文本閱讀，閱讀有幾個鮮明的作用：提高修養，獲取知識，傳承文化。那么我們為什么更熱衷于多文本閱讀教學這種形式呢？因為多文本閱讀不同于單文本閱讀的地方是：課堂容量大了，更多的時間可以放在學生的閱讀上，老師的講則必須是精講，學生在課堂上的收獲是同時閱讀幾篇文章，讓學生更多地體會到了閱讀的樂趣，這種閱讀形式更貼近“閱讀”的本真意義，或者說更貼近“閱讀”的本色；同時對于老師而言，相比于單文本的深挖掘，多文本閱讀也給了老師更多的自由，在教學設計上可謂是”仁者見仁，智者見智”，語文教學上則更多地體現了老師的個性與特色，語文課進而也異彩紛呈，百花齊放。
其次，多文本閱讀教學如何提升有效性？多文本閱讀教學設計有怎樣的關鍵意義？
目前出現的問題是如何提升多文本閱讀教學的有效性。很多老師花費不少精力來進行校本教材的研究，尋找了很多課外的相關文章，進行多文本閱讀教學的設計。但是，這種做法也有值得商榷的地方。例如，我們的教材在編纂時，已經是按照相同的主題進行了單元的編排，同一單元的文章為什么不能作為多文本閱讀的素材呢？再如，人教版八年級上冊第22課的《短文兩篇》，在同一課之內的兩篇文章《陋室銘》和《愛蓮說》已經能夠很好的讓學生體會“托物言志”這種表現手法，又為什么要尋找那么多課外的生僻古文來學習這個知識點呢？這種做法是否有一些舍近求遠呢？所以，我認為，如何提升多文本閱讀教學的有效性是一個亟待解決的問題。
而要解決這個問題，我認為，教師的多文本閱讀教學設計有著非常關鍵的意義。
在進行多文本教學設計之初，教師必須明確的就是“我為什么要設計這樣一個多文本閱讀課，我的教學目的是什么？”如果是為了從課內衍伸到課外，只是同一主題的深化，老師要做的基本就是篩選相關的素材，推薦給學生，稍作點撥總結即可。閱讀的本質是什么，是讀者與文本的對話，是讀者的精神洗滌的過程，是讀者思考的過程。這個過程是任何一位教師不能代替學生去做的。而教師的意義更多的應該體現在給學生方法和啟迪，“教是為了不教”，如果學生畢業多年，他依然手不釋卷，依然熱愛閱讀，專注于閱讀，能從閱讀中找到樂趣，甚至能從閱讀中有所發現、有所創造，那么我們的閱讀教學就是成功的。從這個層面，我認為多文本閱讀教學的設計可以有兩個基本的思路。
再次，多文本閱讀教學設計有哪些基本的思路？多文本閱讀教學設計思路的理論依據是什么？
我認為多文本閱讀教學的設計可以有兩個基本的思路――“同中求異”和“異中求同”。
所謂“同中求異”即在主題與寫法相同或相近的文本中發現不同之處。例如，人教版八年級下冊魯迅的《藤野先生》和的《我的母親》以及的《我的童年》，它們有一個共同的主題“人間的關愛與溫情”，可以就這個主題進行深入挖掘，開展多文本閱讀。但是如果進行“同中求異”的思考，就可以從寫人敘事的方法進行多文本閱讀教學的設計。例如三篇文章都有一個共性即通過典型的事件突出人物的性格，這是“同”，那么在寫人敘事的過程中是否還有個性化的“異”呢？通過這種方式的深入思考，還可以發現《藤野先生》在塑造藤野先生這個人物形象是，運用了“正襯”和“反襯”這種表現手法，仙臺人民是“正襯”，日本學生是“反襯”，而在《我的母親》這一課，母親的形象塑造過程中大嫂和二嫂也起到了“反襯”的作用，但文中沒有”正襯”。在《我的童年》中，襯托這種筆法就不明顯。這種“同中求異”的思維方式可以讓我們的語文課有更為深入的探索和發現。
所謂“異中求同”即在主題與寫法不相同或不相近的文本中發現相同之處。例如人教版八年級下冊魯迅的《雪》與王安石的《登飛來峰》以及文天祥的《過零丁洋》這三個文本，看似風馬牛不相及，但放在一起進行閱讀的時候，是否可以發現其中隱約存在的共性呢？我認為，它們有共性，即三個文本背后都有一個勇敢不屈的斗士形象，都有一片拳拳愛國心。這種“異中求同”的思S方式可以更好地培養學生的發散思維，同時也讓我們的語文課堂煥發出新的生機和活力。
綜上所述，多文本閱讀教學是今后語文閱讀教學的一個重要方向，而教師的教學設計起到了至關重要的作用。從“同中求異”和“異中求同”兩個思路進行多文本閱讀的設計，將非常有利于學生思維的發展。在這個過程中，教師需要不斷提升自身素養。
參考文獻
篇2
問題設計一：
主問題：文中“精神虐殺的這一幕” 具體指什么？
根據這一主問題，又設計了三個相關的小問題：
1.結合文中具體語句，說說文中的弟弟是一個怎樣的孩子。
2.根據課文內容，說說文中的“我”是一個怎樣的人。（教師在教學中引導學生對“弟弟”與“我”進行不同角度、不同側面的理解）
3.在課文教學的深化階段，教師進一步追問：文中的“我”真是一個無情人嗎？課文中的“情”表現在哪里？
問題設計二：
1.課文圍繞風箏寫了一件什么事？（做風箏，毀風箏。）追問：誰做風箏？誰毀風箏，怎么做的？“我”怎么毀的？
2.“我”毀壞的僅僅是風箏嗎？追問：“我”為什么毀壞？（明確認為沒出息。）真的沒出息嗎？（不是，因為“我”后來知道“我”錯了，知道游戲是兒童天性，這是精神虐殺。）
3.“我”毀壞風箏做得對嗎？（明確，不對，這是精神的虐殺。）追問虐殺了什么？誰是虐殺者？誰是被虐殺者？
4.知道不該毀壞風箏后，“我”已經很自責了，并想到要補救，為什么還要感到悲哀？“我”悲哀什么？
5.追問“我”為什么要補救？補救有機會嗎？被虐殺的人怎么看待補救，從中你感受到了什么？（明確被虐殺者麻木，虐殺者清醒，人生的悲涼。）
兩種不同的問題設計，帶來了截然不同的效果。前者問題細碎泛濫，學生在學習過程中仿佛被老師牽牛鼻子般地“引君入甕”，學得被動無力，教學效果可想而知；而后者則采用由一個主問題引發三個層層遞進的小問題的方案，每個問題又都能引導學生主動探究文本，從而實現教學目標。我被深深觸動了，我知道要想讓學生真正成為學習的主體，教師必須將課堂提問當作藝術去經營，讓藝術性的課堂提問叩響教改之窗。以下是我的一點粗淺的認識與嘗試。
一、立足文本，設置牽一發而動全身的主問題
莊子散文《庖丁解牛》中面對一頭全牛，“依乎天理，批大郤，導大窾”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。教學與之同理，抓住著眼于全篇的主問題，必能起到牽一發而動全身的功效。正如余映潮老師所講，“主問題是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現著以一當十的力量”。那么，怎樣設計主問題，設計怎樣的主問題呢？
1.設置探索性主問題，有效引導學生解讀文本
主要問題的設計必須緊扣本課的教學目標，即把教學目標問題化，巧妙設計出探索性大問題。通過一兩個探索性大問題來牽動課文與學生，學生思維才能被課文內容緊緊吸引。例如教授《藤野先生》一文，為了達成探究人物，把握明（藤野先生的性格品質）、暗（魯迅的愛國情感）兩條線索的教學目標，我設計了以下兩個主問題：（1）藤野先生是位怎樣的老師？（2）藤野先生為什么能如此關懷愛護一位“弱國”留學生？這兩個問題由易而難、由表及里地牽動學生深入挖掘文本。尤其是第二個問題，學生在深入思考后才會認識到是魯迅的愛國情感吸引、感動了這位日本老師，之后更是會饒有興趣地去探尋魯迅愛國情感的具體體現，終究豁然開朗，原來這種情感體驗在字字句句，不僅是看電影事件、匿名信事件、賞櫻花事件，就連兩處地名“日暮里”“水滬”也暗含此意，學生不禁贊嘆魯迅文章的高妙。教授《范進中舉》一文，為了達成探究人物形象、把握主題的教學目標，我設計了層進式的三個主問題，即：（1）范進中舉后誰變了？（2）他們發生了怎樣的變化？（3）為什么會發生這些變化？這些貌似平常的問題設置，正因是經過了教師的去粗取精、去偽存真，所以勢必會起到一石激起千層浪的效果。再如教授《我的母親》，為了達成把握人物形象的教學目標，我讓學生找出能揭示母親多重身份的語句，由此展開分析。學生們歡快順利地通過分析文本得出結論：母親是位嚴愛相濟的母親；母親又是位寬容隱忍、仁慈溫和的后母；母親更是很有剛氣，不受一點人格上的侮辱的寡婦。
課堂教學中，若想有效地引導學生深入感悟文本，讓學生的思維得到充分拓展，需要教師根據教材特點，通盤考慮本節課的教學目標、重難點，巧妙設計出一節語文課的探索性問題。
2.設置品味性主問題，有效引導學生感悟語言
《語文課程標準》明確指出：語文課程應培養學生熱愛祖國語言文字的感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言文字，要“感受作品中生動的形象”“品味作品中富有魅力的語言”等。要達成這一目標，核心就是“品味語言”。語文教學就是咬文嚼字、絞盡腦汁設計出問題，引導學生去挖掘品味課文中典范而精妙的語句，從語言細節去理解、分析、推敲、比較，學生對語言的領悟能力自然會隨之提高。例如教授《我的叔叔于勒》一文，我設計了一個最簡單但也許是最適合學生與文本的問題：“請找出能表現菲利普夫婦性格特點的語句，要求：（1）有感情朗讀；（2）分析人物此時的心理。”學生通過對菲利普夫婦典型的語言、動作、神態甚至細節描寫，感受到了他們的自私冷酷、唯利是圖、愛慕虛榮，在品味語言的過程中，學生的參與熱情被充分調動起來。而此前我的教學設計則是“結合文章說說菲利普夫婦是怎樣的人”，學生的活動空間與興趣相對小了很多。可見，不同的文章適合不同的問題設計，而品味語言則是語文教學中一個永恒的話題。再如教授《孔乙己》一文，要求學生找出交代孔乙己特殊身份的語句（“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”），進而抓住“唯一”大做文章，孔乙己這個封建科舉制度犧牲品的特殊形象躍然紙上。
3.設置矛盾性主問題，有效引導學生突破難點
學生對每篇文章的學習，不是一開始就感興趣的。為此，教師應深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題“障礙”，形成他們心理上的一種沖突。當學生急于突破這些沖突時，也就意味著課文重難點的理解將要水到渠成。如《偉大的悲劇》一文，可讓學生思考：題目中的“偉大”“悲劇”是什么意思？“偉大”與“悲劇”矛盾嗎？這樣提問，勢必會激發學生對文本的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“偉大”的含義時，也便掌握和理解了文本的主題思想。可見，教材中許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，抓住這些地方提問，不但能激起學生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。
4.設置比較性問題，有效引導學生體會異同
通過比較分析，在相同之中找出不同之處。如《背影》和《我的母親》都是表現親情的，所不同的是《背影》的作者是懷著愧疚之情述說的，而《我的母親》的作者則是帶著一份崇敬之情來寫的。先找到不同，再想想產生這種不同的原因是什么，通過這樣的提問，能讓學生更好地把握兩篇課文表達的不同感情。同樣可通過對不同內容的分析比較，找到它們的相同之處。《春》和《濟南的冬天》分別描寫了兩個不同季節的景色，但文章有無相同之處？為什么會有相同之處？通過這樣的提問，學生能體會到兩文的作者都流露出了對美好事物的追求、對生活的熱愛。
5.設置體驗性問題，有效引導學生豐富體驗
“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，要尊重學生與教師、作者間的差異，珍視每個學生獨特的生活經歷、感受與理解，巧妙設計出蘊含學生生活體驗的問題，以便給學生搭建一座與作者對話的橋梁，培養學生分析解決問題的能力。教授《敬業與樂業》時，可創設一個情境：假如你是梁啟超，面對青年學生，你將如何發表演講，告訴他們對待目前或將來的職業所應采取的態度。繼而研習本文所提供的議論文的四種寫法。教授《云南的歌會》時，結合學生的日常生活經驗，可問：“云南歌會和你通過電視或其他途徑聽過的演唱會、音樂會相比，有什么不同？”通過如此體驗，便可把握云南歌會的特色，從而把握全文。課堂教學借助這些體驗式的問題，可以給學生提供更多的體驗機會，提高了對文本、對生活的感受力。
二、講求實效，設置“于無聲處聽驚雷”的小問題
主問題能夠一線串珠地帶動課文的整體品讀，能形成學生長時間、深層次的課堂學習活動。于是學生的讀寫說思成為了課堂的主要成分，氣氛生動活潑。與此同時，我們還需關注主問題統攝下的小問題，它們也構成了課堂教學不可或缺的催化劑。
1.設置層進式小問題，化難為易
課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力，如果問題難度過大，就會導致學生思維滯塞，出現課堂冷場的尷尬局面，更達不到提問的目的。因此，對于一些難度大的問題，要降低難度去處理。例如教授《那樹》，在提出主問題“那是一棵……的樹”后，隨即拋出兩個層進式的小問題：（1）請找出描寫現代文明飛速發展的語句，并體會詞語的妙處；（2）請劃出描寫人類砍伐樹木的語句，說說表現了作者怎樣的感情？通過這兩個問題的設置，學生很容易理解本文的主題——人類社會發展與環境保護的深層關系。再如講授《沁園春·雪》時，如教師直接問“詞的上闋寫景與下闋評古論今有什么關系”，學生恐怕難以回答。此時可以根據學生情況，設計幾個層進式的問題以降低難度：（1）詞中上下闋的關系是由景及人，作者用哪個字概括他對歷史英雄的評價？（2）作者為什么這樣評論古人？（3）詞中歌頌的是今天哪種人？（4）這首詞的主旨句是什么，該做何理解？這樣一問，可以使學生由易到難，循序漸進，逐步達到對難點的理解。
新《課標》揭示教師是學習活動的組織者、引導者，必須要有較強的調控能力，要運用一份智慧去把握課堂，照顧全局。當學生的思維大門已被打開，教師必須講求追問藝術。例如教授《藤野先生》，藤野先生最重要的品質——毫無民族偏見，往往是學生容易忽略的。于是，教師可追問：文中提到“在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”，為什么用了一個“最”字？聯系背景，學生會頓悟。問題提出后，學生啟而不發時，不妨讓學生重新回到文本，通過變換角度或降低難度來追加提問，問題也許會迎刃而解。
2.設置開放式小問題，有效延展
篇3
關鍵詞： 語文閱讀教學 朗讀 默讀 誦讀
全日制義務教育《語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”可見閱讀教學在語文教學中的重要性。同時，《語文課程標準》進一步指出，語文閱讀教學旨在“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀正本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料”。其中，“提倡少做題，多讀書”既是語文閱讀教學的方法，又是語文閱讀教學的要點。少做多讀是搞好語文閱讀教學的關鍵。朱光潛先生說：“關于讀書方法，我不能多說，只有兩點須在此約略提出起。第一，凡值得讀的書至少讀兩遍。第一遍須快讀，著眼在豁然全篇大旨與特色，第二遍須慢讀，須以批評態度衡量速度內容，第二，讀過一本書，須筆記綱要精彩和你自己的意見。……”可見，語文閱讀教學貴在讀。
根據多年的語文教學經驗，我從以下幾個方面進行語文閱讀教學指導。
一、朗讀
朗讀是語文閱讀教學的基礎，是培養學生良好語感的重要手段，是語文閱讀教學的突破口。
在教學艾青的《我愛這土地》一文時，我要求學生運用普通話正確、流利、有感情地朗讀此文，通過反復朗讀課文，體會文中表達的思想感情，理解文中的藝術形象。學生在熟練的大聲朗讀的過程中，心中感情和文中感情融為一體，心中之情正是文中之意，不需老師多講，更無須發愁。學生在自然快樂朗讀中已經受到震撼，文中深沉而熾烈的情感已然感動學生。在反復朗讀中，學生情操得到陶冶，心靈得到凈化，同時也加深了對祖國和家鄉的感情。一切仿佛自然天成，一切仿佛在意料之外，其實盡在意料之中。而這一切的一切都源于朗讀，這個我們既怕浪費時間又怕耽誤講課的朗讀，正是它成就了我們的語文閱讀教學。
可以說，沒有讀書就不是語文教學。現在我們的語文閱讀教學中，學生讀得太少，致使學生逐漸對書面語言感到生疏，不能掌握和靈活運用書面語言來表情答意，久而久之，學生的閱讀和習作都有不少困難，特別是農村中小學，很多學生讀不好書，寫不通話。為了解決以上問題，語文教師必須轉變觀念，從應試教學中轉變過來，把閱讀教學的立足點轉移到以讀為主的教學實踐上來，將朗讀訓練貫穿于閱讀教學始終，落實到每一個環節。在實際的閱讀教學中，語文教師要以極高的熱情、極大的耐性認真細致地引導學生原原本本地讀，整體聯系地讀，在讀中使學生整體感知、理解文意，在讀中培養語感，受到潛移默化的思想教育和情感熏陶。
二、默讀
默讀是語文閱讀訓練能力的方法之一，它既是人們閱讀文章的一種方法，又是人們閱讀文章的一種不可缺少的能力。對默讀通俗的解釋即無聲閱讀。默讀是用大腦直接感受文字的意思，而無需將文字轉化為聲音，它是獲取文字信息、局面知識的主要手段，是人們平日生活中讀書讀報不可或缺的方法。一般來說，默讀的速度要比有聲閱讀快兩倍以上，默讀是“簡化了”的朗讀，它省去了不必要的發聲，直接用腦去“讀”，是日常生活的需要，比朗讀更有利于對文章內容的思考、比較、理解。從長遠的角度和學生個體發展來看，默讀似乎顯得更實用些。
《語文課程標準》對7―9年級學生默讀的要求是：“養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。”
根據課標的要求和學生的實際情況，在平時的語文閱讀教學中，我適時運用默讀這一方法進行教學。我在教授《藤野先生》一文時，要求學生自由默讀文章第一部分內容并思考下列問題：（1）請標出最能表現清國留學生丑態的詞語和句子。（2）對于這些清國留學生，“我”持什么態度？哪些詞語表明了“我”的態度？（3）從“我”的態度中，可以看出作者的什么思想？……默讀之前我對學生提出以下基本要求：（1）默讀時不出聲不用手指；（2）默讀要有一定的速度；（3）默讀時堅持做到眼看、手寫、心想。
在學生默讀時，我會走下講臺隨時提醒學生默讀中出現的不足，指正學生默讀中出現的錯誤，使學生默讀的速度得到提高，默讀效果更加明顯。
通過以上教學，學生的閱讀能力得到提高，我只需稍加點撥，問題便得到順利解決，無需大動干戈地反復分析講解，且效果極佳。有時學生思維積極，其問題答案新穎又別致，充分顯示了這種教法的科學性。
因此，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。同時，教師也要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，使學生的個性得到應有的張揚。
在運用默讀進行閱讀教學時，要加強精讀、略讀和瀏覽的訓練和應用，提高語文閱讀教學效率。如我在教學《藤野先生》一文時，讓學生瀏覽文章6―10段，找出有關描寫人物外貌、語言等方面的語句；讓學生略讀課文24―31自然段，了解這一層中寫了幾件事情；讓學生精讀課文最后一段，找出作者因受藤野先生品質的激勵、教育，而決心勇于革命，為國戰斗的句子，并加以體會。這樣的閱讀教學既拓展了學生思維空間，又提高了閱讀質量，還培養了學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力。
三、誦讀
語文學習重在積累，誦讀是最好的方法，也是吸取人類優秀文化的重要手段，特別是對古詩文的閱讀教學更是如此。在實際教學中，我注重學生對古詩文的誦讀。
文學的驕子是詩歌，詩是文學的最高形式之一。中國是一個詩的國度，中國古代就有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的說法，可見讀詩的重要性。詩歌講究韻律，樂感極強，平聲仄聲交錯組合，跌宕起伏，具有美的旋律、和諧的節奏，較其他文學形式更適宜朗讀和背誦。葉圣陶說：“文章要美讀……激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。”
在教學中，我常常采用不同的誦讀方式幫助學生更好地理解古詩詞的內涵，例如在教學楊炯的《從軍行》時，先讓學生大聲朗讀，然后讓他們帶著自己的想象輕輕低吟，接著組織學生齊讀，重點指名學生個別讀，最后讓學生聽錄音跟讀并組織學生分組加手勢吟讀，讓學生在朗讀吟誦中體味。當然，無論采用哪種誦讀方式，教師都應當進行科學的指導，引導學生把握詩句中的音節、聲調、節奏及其變讀，感知詩的韻律美。而在教學中，我們常常存在這樣的情況：通過大量的詞句分析，背景介紹，用接近翻譯的辦法想企圖弄清作者到底說的是什么，教學過于理性化，像教說明文那樣進行圖解式的分析。至于這首詩的整體意義，跟時代有什么關系，卻拋到九霄云外，詩歌的意境被肢解了。
讀是語文閱讀教學的重要方法，是被教師遺忘的最重要的語文教學方法，我們要讓讀回歸到語文閱讀課堂上來，并和學生一起平心靜氣地讀出作品的真諦。
參考文獻：
［1］畢田增，周衛勇主編.新課程教學設計.首都師范大學出版社，2004，4.
［2］韓立福.新課程有效課堂教學行動策略.首都師范大學出版社出版發行，2006，3，1.
篇4
一、語文教學中情感性體驗缺失的反思
長期以來，傳統語文教學理論把教學看作是純粹的認識活動，過于強調課程的功利性、工具性，忽視了課程的人文性、生命性，忽略了學生個體生命的需求，“人的豐富的精神世界被簡約為計算的智能—客觀的‘知識、規律、規則’”。教師成了教學的機器，學生成為接受知識的容器，課程中大量的情感資源被荒廢了。學生對知識敬畏而不親近，理智而無激情，使得原本極具情感體驗和審美意趣的語文教學活動不知不覺變成了機械的、無聊的文字游戲。出現這種情況的主要原因在于：第一，教學設計中目標的偏差。教學設計向來只固守知識目標而忽視情感目標，教學檢查與評價中很少涉及情感因素，缺乏切實可行的指標體系，操作性不強。第二，教師普遍輕視情感素質的培養。一些教師或把情感視為一種生理現象，是能夠自發、自然地生成，或把情感視為認識活動的“副產品”，無須培養。第三，教師自己情商品不高，一部分教師不善于挖掘、提煉、展示課程的情感內容，不能喚起學生的情感體驗，難以產生情感的共鳴。第四，教師的角色的錯位，傳統教學中教師只是充當“居高臨下”的主導者，缺乏師生之間“對話”，導致師生之間難以進行心靈的交流，因此，無法達到情感相通。
二、語文教學中培養學生情感性體驗的策略
1.創設情境，以情激情
教學的開始階段，教師可根據特定的教學內容和學生實際，恰當地運用導語、實物、圖像、音響等方式創設情境，使學生進入所創設的特定氛圍之中，調動學生原有的經驗，激起相應的直覺情感，誘發學生的真切體驗。
2.解讀文本，披文入情
我們知道，現行中學語文教材絕大部分文章文質皆美，蘊含著豐富的情感。因此，教學前，教師必先受其感染、熏陶，找出文章的情感最深之外，然后，根據教學中的情感目標，精心安排好教學設計，引導學生進入文本中的情感世界，在解讀文本的同時獲得新的情感體驗。美國教育家杜威曾說過：“教學決不僅僅是一種簡單的告訴，教學應是一種過程的經歷，一種體驗，一種感悟”。記得早幾年前一位教師在教學田曉菲寫的《十三歲際遇》一文時，打破了以往簡單提問，機械回答的方式，而是根據文中主人公田曉菲的情感線索，巧妙地設計了以下幾個教學環節：（1）走近北大，談感受，融入情感。讓學生結合自己課前搜集的材料，交流感受。（2）走進北大，體悟情感。由兩年后田曉菲的“茫然若失”設疑，跟隨作者感受對北大似師長、朋友、母親的情感。（3）朗讀結尾，釋疑悟情。結合作者的抒情話語，理解作者“茫然若失”的真正情感—對北大的依戀。（4）再談北大，升華情感。讓學生談與作者一起走進北大的感受，激勵學生奮發進取的精神。這樣，在課堂學習中，師生的情感始終隨著文中主人公的情感脈搏跳動，獲得深入的情感體驗。
3.品味語言，以情育情
（1）設疑法。教師在吃透教材的前提下，發揮語言訓練和形象感染的雙重功能，看準時機，就某些容易被學生忽視而又蘊含強烈情感的詞句，向學生提問，引導學生感悟教材的“情”與“理”。例如《藤野先生》中“他們何嘗不酒醉似的喝采”一句，教師發問為什么要用“酒醉似的”來形容“喝采”的情態？這樣，讓學生真切體驗到作者對那些愚昧民眾的批判之情，也培養了學生的愛國主義情感。
（2）想象法。情感體驗往往離不開想象，因為它可以使語言情感得以活化，給學生留下深刻的情感體驗。如“小草偷偷地從土里鉆出來”中的“鉆”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”中的“鬧”字，這些富有情感色彩的詞語都可以讓學生展開想象，體驗到春天萬物充滿的活力與生機，從而培養學生熱愛自然，熱愛生活的美好情感。
4.組織活動，以情冶情
一般來說，初中生接受情感較容易，但很難持久，因為感受到的東西不一定全部理解，這就要求我們除了在課堂教學中關注學生的情感體驗外，還應根據新課標的要求，積極開展語文課外綜合性實踐活動，充分挖掘課程資源，讓學生在生活學習實踐中獲得創造性的情感體驗，讓學生在生活學習實踐中獲得創造性的情感體驗，陶冶學生的情感，促進學生情感升華。實踐證明，只有創造性的情感體驗，才是一種積極的成功的情感體驗。記得，在八年級下學期的一次語言綜合性學習活動課《獻給母親的歌》當中，一位女生噙著淚水滿懷深情的哽咽著給大家講述了母親歷經許多困難不辭辛苦為她冶病的真實經歷，當時全班所有同學包括教師都被她的故事所打動，許多同學流下了淚水，她的發言也激起了全班同學的情感共鳴，同學們紛紛發言，有的表述自己對母親的愛戴、感激，有的為自己不能理解母親而感到自責，我也向學生講述了母親生前的往事，那一節課上了足有一個小時，全班師生的情感得到了一次從未有過的洗禮，大家對親情，生命的認識得到了一次升華，而這種情感體驗遠不是教材中幾篇課文就能達到的。我想，它可能會在學生的生命成長中留下難以磨滅的印跡。
篇5
目前，德育與學科教學的關系主要表述為“滲透”或“融入”。“滲透”與“融入”的本意何在？德育滲透與德育融入問題有哪些呢？
（一）“滲透”與“融入”意在兩物之交融
“滲透”一詞產生于近現代，在我國古代并沒有出現。古代一般都將“滲”和“漉”連在一起表達意思。《說文》曰：“滲，下漉也。”[1]370“滲”指液體向下滴流。而“透”作為動詞，有兩層意思：一是取跳躍之意。《說文新附》曰：“透，跳也。”[1]347二是取穿過、透過之意。《徐霞客游記•游黃山記》中有“漸漸透出”，這里“透”即為漸漸穿過的意思。《漢語大辭典》中“滲透”被解釋為：比喻一種事物或勢力從某一方面逐漸進入到其他方面。科技上，將“滲透”定義為：當利用半透膜把兩種不同濃度的溶液隔開時，濃度較低的溶液中的溶劑（如水）自動地透過半透膜流向濃度較高的溶液，直到化學位平衡為止的現象。它強調的是不同的物體交融在一起，你中有我我中有你。可見，“滲”是指某一事物從一個區域范圍向另外一個區域范圍慢慢進入，而在此之前，后面的區域范圍并沒有這一事物。“透”是指某一事物穿過或跳過一個區域范圍進入另一區域范圍。“滲”“透”意思接近，兩者連在一起使用，意在強調兩種不同事物通過運動而交融。從詞源上來看，按照《說文》的解釋，“融”本義為冰雪等化為水（如“消融”），引申指蒸汽升騰。“融”又引申指幾種不同的事物合成一體，如“水融”。[1]629“入”本義為進來、進去之意。《說文》曰：入，內也。根據百度百科的解釋，“融入”一詞在現代漢語中的基本詞意是融合，混入、混合。一是指有形物質的彼此融合，或者一種物質融入另一種物質。二是指非物質形態的融合，如一個人或群組從思想上和形式上融入了另一個群組，成為一個更大的群組。在用于人的范疇時，更多的是指精神層級的融合和接納。由此來看，“融”本身有兩種涵義：一是指同一事物不同形態之間的變化，二是指不同事物合為一體。而“融入”一詞的基本涵義則完全傾向于后者，即有形的或無形的兩者的融合和彼此接納。
（二）德育滲透與德育融入將德育與學科教學“二分”
將“滲透”與德育相連，形成了“德育滲透”之說。對德育滲透的界定，一些學者從不同角度進行闡釋，如“所謂滲透性，是相對于思想政治教育工作的正面灌輸而言的，是指結合教學、管理等業務工作一道進行并貫穿和滲透其中的一種思想政治教育工作的方式、途徑和原則”[2]，如“德育滲透是指將德育目標通過各種途徑，依據德育與其它領域的聯系，運用各種手段與措施以不易察覺、潤物細無聲的方式將德育內容緩慢地傳遞給學生的過程”[3]，等等。據此理解，德育和學科教學是兩種不同的事物，滲透是德育進入學科教學原則、方式、途徑。德育融入是另一種對德育與學科教學關系的理解。如，高校學科德育滲透要把德育目標融入教學目標，要把德育內容融入教學內容，要把德育過程融入教學過程，要把德育方法融入教學方法，要把德育評價融入教學評價中去[4]。在中小學，德育融入是一個使用頻率很高的一個詞，最具代表性的比喻是“鹽說”，即將德育與學科教學視為“鹽與湯”的關系，將德育比喻成日常生活中所食用的鹽，將學科教學比喻成湯。在日常生活中，鹽是人體不可缺少的，但不能單獨使用，融在湯菜中，方顯湯菜之美味、鹽之價值。由此來啟示教師，要將德育融入學科教學中，這樣教學才有意義。“德育是鹽，教學為湯”這一比喻還是將德育與學科教學看成了兩件事。由此可見，無論是德育滲透，還是德育融入，都是將德育與學科教學看成兩件事，是兩種不同的事物。德育并不在學科教學之中，學科教學本身也沒有德育之意。德育滲透與德育融入的實質是德育與學科教學的“二分”。
（三）德育與學科教學“二分”之危害
德育與學科教學的“二分”帶來教師認識上與行動上的誤區，是學校德育實效難以真正提高的癥結所在。因為德育與學科教學是“二分”的，學科教學失去了德育之魂而降為單純的知識學習、技能訓練；因為德育與學科教學是“二分”的，一些教師心中、眼中只有教材、考試、分數，而沒有了學生、生命、成長。德育與學科教學“二分”，導致教師難以從源頭上認識學科教學與德育的關系，導致教師在教育教學中自覺不自覺地將德育與學科教學分離開來。但為了完成三維課程目標，教師還不得不在學科教學中生硬地“加入”德育內容，生搬硬套、牽強附會、流于形式等現象廣泛存在。從表面上看，教學中是有了德育，但實質還是一種“無教育的教學”。因為德育與學科教學是二元的存在，一些教師對德育也難免不抱著可做可不做的態度。面對繁重的學科教學任務，教師已然沒有精力再去思考和實施德育滲透。教師會主觀認為，自己只要搞好自己教學就可以了。可見，由于在根源上將德育與學科教學“二分”，所以造成現實中無論是采用“滲透”還是“融入”的方式，都無法真正解決好兩者的關系。德育依舊是德育，學科教學依舊是學科教學，育人與教書仍在兩個維度下各自為戰，德育與學科教學難以逃脫“兩張皮”的命運。
二、學科德育是德育與學科教學的“一體共在”
赫爾巴特早就表達過“沒有無教學的教育，也沒有無教育的教學”，麥克萊倫也曾說過，沒有道德性的“教”（如訓練、灌輸、建立條件反射等）是“教”的“贗品”，有道德性的“教”才是“教”的真品。可見，德育與學科教學是“一體共在”的，而非外在生生“滲透”進去。
（一）學科中蘊含德育
學科中蘊含德育元素，“文以載道”
充分說明了這一點。如，初中語文教材中魯迅先生的《藤野先生》，在描述恩師給予無私的關愛和真誠的鼓勵的同時，還從側面反映了藤野先生作為一名教師高尚的師德。又如，在高中數學數列一章的教學中，可以介紹數學家高斯小時候不怕困難、刻苦鉆研的事例來潛移默化地影響學生。再如，音樂教材中《黃河大合唱》《保衛黃河》等催人向上的歌曲，不僅從正面介紹歌曲內容可以鼓舞人的斗志，向人傳遞熱愛祖國的信念，而且從側面介紹作者生平也是一次德育機會。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“對藝術，特別是音樂，道德內容是其靈魂，是其存在的意義。”可見，德育不是學科教學的“身外之物”，而是其本身的“應有之物”。
（二）德育應在學科教學中“體現”出來
既然德育是學科教學“應有之物”，那么學科教學中就應該將德育“體現”出來。何謂“體現”？回到詞源來看，“體”本義指身體，引申指手腳、四肢，如“四體不勤，五谷不分”中的“四體”即指人的兩手兩足。“體”用作動詞，表示親身體驗、實行，如成語“身體力行”[5]。“現”在古作“見”，本義為顯現、出現、實現的意思。“現”作動詞時又有顯露、表現之意。“體現”，謂本性表現于外，引申為某種性質或現象在某一事物上具體表現出來。“體現”比喻某一種事物自身內的某種性質或現象在某種契機下顯現出來的一種狀態。由此看來，所謂學科教學中體現德育，就是使學科本身所具有的德育之本性、德育之元素在學科教學過程中顯現出來。可以說，德育體現是對學科德育的真正回歸和踐行，而不是僅僅停留在形式上的滲透或融入。
三、德育體現如何在學科教學實現
學科德育是教師在進行學科教學的同時，將學科中所蘊含的德育資源，通過有效的手段和方法挖掘出來，自然地體現在教學各個環節中，并促使學生感悟，從而實現其育人功能。那么，如何才能做到德育體現？這需要教師在教育教學中處在主體地位，積極發揮自身的主觀能動性，運用其教育智慧“挖掘”“呈現”“促悟”。
（一）教師要將學科中蘊含的德育資源“挖掘”出來
在教學中，學科中的德育與學科的關系一般可分為兩個層次：一是顯性存在的關系，通常稱之為顯性德育；二是蘊含在學科中的隱性關系，通常稱之為隱性德育。前者可以通過學科內容的知識點直接反映出來，后者一般不直接與學科知識點掛鉤，而是蘊含于學科教學的組織形式、知識價值觀中。這就需要教師有強烈的德育意識、豐富的教學經驗，智慧運用合理有效的方法手段，將其挖掘出來。朱小蔓教授曾從學科分類角度，將不同學科內容、師生關系、教師角色、教學方式等所蘊含的道德資源做了歸納與總結。[6]
（二）教師要在學科教學中將德育“呈現”出來
僅僅將德育內容“挖掘”出來，還不足以使學科德育在教學中體現出來。“挖掘”之于“體現”少了一個環節，即“呈現”。也就是說，教師在將學科德育的內容“挖掘”出來之后，還要使其在學科教學過程中“呈現”或“表現”出來。學科德育不止是“挖到”，更是使之“現出”。也就是說，學科德育體現，首先強調的是回到學科本身挖掘德育元素，是一種內涵式德育；同時，還應注重將所挖掘出來的學科本有的德育顯現、實現出來，是一種過程式德育。這是學科德育的核心環節。教師在這里需從教學設計、教學過程以及教學評價三個環節上入手，依據德育目標和內容，結合各學科的課程標準，根據年級要求和學科自身特點將德育元素有層次、有側重點、有系列地體現出來，并貫穿教學始終。
（三）教師要在學科德育過程中使學生“感悟”
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[關鍵詞] 初中語文 自主學習 情境創設 信息技術
一、現行教材仍然是最重要的課程資源
1．教材課文要靈活運用
（1）"提示框"要很好利用。各單元以及課、篇均安排了提示框，提示語引人入勝，著眼于引導師生對新單元主題、教學要求等方面的了解，引發學生對新課文的學習興趣。這些提示語文字優美，生動精彩，能吊起讀者的胃口，讀了以后的確讓人產生一種急切地想要閱讀課文的沖動，真正起到了"引發學生學習"的作用。
（2）朗讀、品析要落實到位。讀的方法有許多種，這里說的朗讀，主要是指在課堂（早讀）里學生聲情并茂，入情入神的朗讀，在朗讀中品味精彩文段，這一傳統的讀書方法不能丟。品析，指的是品析語言，就是對語句的意思、情感、色彩等進行細致的分析鑒賞。"品析"的目的，不是要把美文弄得支離破碎，肢解得體無完膚，而是要在一詞一句的認知基礎上，養成對語言的敏銳感受力。如魯迅的《藤野先生》的最后幾段，如果不熟讀，就很難完成練習四中的第一小題。
(3）背誦、默寫小可忽視。傳統教學是十分重視背誦的，它不僅有助于發展記憶，提高學生的理解能力，還能規范語言，提高表達能力，有利于學生語文素養的全面提高。現在的學生，大多是眼高手低。他們會說能道，但真正讓他們說規范話、寫規范字就差多了，學生手寫出來的文字潦草，難以辨認，尤其是默寫，錯別字多。因此，我們要挖掘課文中的優美句子、段落，甚至全篇讓學生背誦和默寫。
（4）文言文單元要科學安排。教材將文言文的兩個單元即五、六單元依次排列，教學中會加重學生的學習負擔，應將其中的一個單元提到期中考試前完成比較合理。
2．作文、口語交際要靈活多樣
各冊教材將寫作和口語交際分別整合于閱讀和綜合性學習兩部分內容之中。閱讀部分的寫作和口語交際是片斷式的，綜合性學習部分的寫作和口語交際是系統的、整篇的。兩者相互促進，相互補充。基本解決了說和寫的素材來源問題。但是，大作文訓練如果按部就班，其數量顯然是不夠的。一線教師要充分挖掘課文中的寫作素材，并結合當地的實際情況開展有計劃的寫作活動。
二、 注重學生自主學習能力的培養和鍛煉
在初中語文教學中注重培養學生的自主學習能力，不僅是提高教學水平的關鍵，同時也是促使語文教學適應新課改發展的重要步驟之一。具體來說，首先，要想培養學生的自主學習能力，激發學生對語文的學習興趣是十分必要的，教師要根據學生的個性成長特征采取為學生所喜聞樂見的教學方式，盡可能地發揮詼諧語言的魅力，活躍課堂氣氛，帶動學生參與到課堂的熱情和主動積極性。其次，在語文課堂中，教師要盡可能多的給學生提供自主學習的機會，比如在學習《春》這篇文章時，教師可以在課前要求學生搜集有關春天的文章或者圖片，并且在課堂中展示以及和其他同學交流的過程中鼓勵學生用自己的語言去描述自己眼中的春天，調動學生學習知識以及參與到教學進程中來的熱情，同時也拉進了師生之間的距離，促進教學步驟的不斷調整和改善。再者，在課堂提問的教學設計中，教師要恰當的結合課本所要求掌握的知識點以及能夠吸引學生注意力的閃光點，在充滿樂趣又極具思考性的提問中大大的開發了學生的思維，促使學生在思考問題、討論問題、回答問題的過程中培養和鍛煉自主學習能力，為綜合素質的提升打好堅實有力的基礎。
三、發揮情境創設教學法的獨有魅力
在新課改如火如荼地開展進程中，創設情境的教學方法稱為備受歡迎的教學策略，初中語文教學中發揮情境創設教學法的魅力，是提高教學水平的必經之路。詳細一點來講，在初中語文課堂教學中，情境的創設的形式多種多樣，需要教師根據即時需要作不斷地調和以及運用。
比如在教課本內容教授時，教師可以將有趣的內容改編成話劇的形式，給學生分配不同的人物角色，讓同學們在充滿激情和活力的表演中加深對所學知識的印象，在輕松自在的課堂氛圍中促進教學策略的不斷完善和補足，諸如《皇帝的新裝》等故事類型的文章都可以運用這樣的教學策略。還有，教師可以充分的發揮自己的教學才能，創設想象情境教學法，通過語言、音樂以及圖畫等教學用具的結合，再現課文情境的同時，引導學生充分發揮自己的想象力，使得自己仿佛在身臨其境的氛圍中鍛煉自己的思維能力，同時為更深刻的理解和感悟所學內容打好堅實有力的基礎。與此同時，教師要引導學生在生活中發現語文學習的良好天地，像諸如廣告牌、新聞聯播、日常交談等等的生活場景都是學習語文的良好天地，同時鼓勵學生在課堂中大膽的與大家分享自己在生活中所見聞到的有關語文的現象和感受，在交流和溝通中實現合作共贏的局面。
四、結合現代信息技術的強大促進作用
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關鍵詞：教學環節；過渡語設計；過渡意義
一、課堂教學環節過渡語設計問題的提出
前不久，聽了一節青年教師亮相課，通過聽課可以看出，他課前的備課是非常認真的，各教學環節的設計也很科學，可是聽課的過程中總讓人有種不解渴的感覺，問題出在哪？細細品來，筆者發現，他忽視了各環節教學過渡語的設計，本應是很好的一堂課，卻沒有收到更理想的教學效果。那么，怎樣設計運用巧妙、合理的課堂教學過渡語呢？
筆者閱讀了很多專家和一線教師的課堂教學過渡語，并把平時聽課、上課中記錄的精彩高效的過渡語進行了整理歸納，初步形成了一套行之有效的過渡語設計方法。現就這些過渡語的設計方法與注意事項同各位同行進行探討。
二、課堂教學環節過渡語設計方法舉隅
筆者根據自己的教學實踐和了解的教學案例，初步歸納出以下幾種課堂教學環節過渡語設計方法。現就這些過渡語設計方法與意義進行一一說明。
1.激趣式過渡――激發興趣，喚起求知欲
這種設計方法常用于導入新課時。教師根據課文內容提一些生動有趣的問題，以此來引發學生的興趣，把學生引入所要學習的內容當中。托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”教師喚起學生強烈的求知欲望，學生就會自主地深入思考問題，繼而想出解決問題的辦法。這樣的過渡處理，吸引了學生的注意力和興奮點，使教學在學生想學、愿學、樂學的心理基礎上展開，同時也給學生的學習指明了方向，具有很強的實效性。
2.情境式過渡――激發感情，發展想象力
教師通過精心設計一個活動（或故事或生活場景或詩詞或音樂），并通過自然的過渡語將學生帶入情境，在情境中學習，給予學生身臨其境的體驗。
杭州一位教師在教《社戲》一課時，首先播放歌曲《童年》，歡快的音樂聲在教室里流淌。然后站在學生中間，運用濃郁的抒情語調朗誦一首小詩《樹》：“如果我是一棵樹/媽媽再不會責罵我弄臟了衣服/小麻雀會柔順地在我臂上/掛一串音符/頑皮的蝴蝶啊/悄悄滑一線塵土/松鼠則在我身上左右跳躍/編一網樹蔭/嘻！還有可惡的啄木鳥/用他的尖嘴閣閣向我搔癢”接著一句過渡：“是啊，我們回憶往事，總是充滿一種浪漫的理想色彩。魯迅筆下平橋村的孩子們又是怎樣度過美好愉快的童年生活呢？請看文章《社戲》。”
這樣的情境激發了學生的感情，發展了學生的想象力，增強了學生學習的主動性，這才是以學生為中心的設計，為學生發展服務的設計。
3.復述式過渡――溫故知新，形成系統性
在進行本環節或本課之前，把之前所學習的主要內容復述一遍，然后引申出新的知識點，過渡到本節課的教學內容上來。
一位老師在教《藥》時這樣復述：“我們近幾年來學習了很多魯迅的文章，認識了他的小說、散文中涉及的很多人，有不拘小節、熱愛學生、理解學生的藤野先生，有死愛面子、自命清高、迂腐不堪的孔乙己，有渴求真理、和藹善良、富于斗爭精神的熱血青年劉和珍君，還有受盡剝削和欺凌卻不能夠正視自己的舊時代中國農民的魂靈阿Q等。而這篇《藥》中我們又要認識幾位大名鼎鼎的人物：夏瑜、華老栓、康大叔，下面讓我們看看作者對他們幾個形象的塑造。”
復述式過渡實現舊課與新課的轉化，新舊知識自然聯結，不留痕跡，便于學生在頭腦中形成知識系統。
4.懸念式過渡――刺激好奇，調起內動力
圍繞課堂教學的主要目標，把握兩個知識點或兩節課之間的本質聯系，抓住承前啟后的關鍵，事先釀成一個懸而待解、富有誘惑力的問題，利用學生求知欲強和好奇心重的心理，吸引他們去深入學習來解開這個富有誘惑力的疑團，并在解開這個疑團的同時感知、接觸新知識。學生高效率的學習，需要有一個良好的思維環境和心理態勢，懸念的設置調動了學生學習的積極性，學生的情緒興奮后，就有往下想、往下看的欲望，仿佛意猶未盡，那么整堂課就會因之鮮活起來。
5.設問式過渡――激疑引思，避免任務性
板塊式的教學難免會給學生帶來壓迫感，他們會覺得這是教師布置的任務而不得不去完成。所以教師可通過富有藝術情趣的問題，將學生從一個浪尖帶到另一個波峰上去，以實現課堂教學內容的轉換和課堂整體結構安排的天衣無縫。
設問不僅可激疑引趣，而且可關聯教學環節，構建知識聯系。因此，抓住教學目標、教學內容、教學環節的聯系點而精心設問，就會使課堂教學環環相扣，并為學生學習新知識開啟思維的閘門。
6.歸納式過渡――再現重點，做好“終結者”
這種設計方法一般用于教學環節之間或之末。教師在上一環節教學內容結束后，用簡明扼要的語言，擇其重點作小結，然后過渡到下一環節施教內容。黃云老師在賞讀《沁園春?長沙》一課時，在探討了“不一般的逃亡”“不一般的秋色”“不一般的憶往昔”“不一般的問”“不一般的詞和句”之后，她說：“偉人之所以是偉人，就在于雖是逃亡，樂觀堅強；縱是秋天，生機盎然；俯首一憶，意氣風發；昂首一問，響徹天宇；雕文寫字，更是一絕……”全文在播放陜北民歌《東方紅》中結束了。我們仿佛跟隨著作者看到了那時代偉人的畫面。
這樣的總結將眾多的內容及問題進行了必要的精簡和梳理，不僅把教學的重點再現出來，讓學生加深印象，而且理清了課堂思路，鞏固了教學效果。
除此之外，還可有粘連式過渡――巧妙鏈接，加強緊密性；深化式過渡――開拓思路，彰顯層次性；評價式過渡――及時鼓勵，維持持久性以及直入式、提示式、拓展式等等過渡方法，在此不再贅述。
三、課堂教學環節過渡語設計應注意的事項
各環節之間的過渡絕不是教學內容的主體，教師在處理課堂過渡語時注重的是其導引性和銜接性，在設計和運用時應注意以下幾個方面：
1.豐富過渡方式
呆板單一的過渡方式容易讓聽者出現疲勞和厭煩情緒，即使這種過渡技能本身具有奧妙之處，學生也會有老生常談之感；花樣百出的過渡能不斷激發學生學習的熱情，使學生產生新鮮有趣的感覺。所以，課堂過渡語的運用方式不能太單一，而應遵循多樣性原則，隨著教學內容和教學實際的需要不斷變化，幾種方式靈活并用。
2.斟酌過渡語言
精辟入里的分析、入木三分的概括能讓學生明確學習的目標和方法，使學生明其意、了其果；情趣盎然的表述、恰到好處的點撥能將學生帶進瑰麗的知識殿堂，開啟心智，陶冶情操；情感真摯、富有感染力的過渡語能把學生帶到各種情境中，撥動學生的心弦，調動學生的積極情感，使學生聽起來舒服悅耳，精神飽滿，興趣盎然。
3.把握過渡時機
過渡是由教學環節決定的，是串起一個個教學環節的小珍珠，但如果一味地死扣教學環節來過渡，即使你有再高明的過渡技巧，再動聽的過渡語言，也起不到銜接的效果，反而讓人如鯁在喉般難過。因為教學設計是死的，真實的課堂卻變幻莫測。
總之，雖然過渡語在教師備課當中是個“小角色”，但它起著“大作用”，一堂高質量的課，要憑借教師起承轉合的功夫，才能使教學的全過程機理嚴謹。最后，希望和同行們一起來關注研究過渡語，運用合理、巧妙的課堂過渡語讓我們的學生對語文學習始終保持旺盛的求知欲，讓語文課堂更精彩，更有實效。
參考文獻：
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[關鍵詞]中學語文教育 審美教育
中學語文教育是最普遍、最基礎的教育。語文學科的工具性和人格性給審美教育提供了豐富的內涵。例如文學作品，它是人類精神文明的一種特殊形態，作為語言藝術的形式，它集中體現了人類的審美意識。就其“藝術”的特質而言，代表著人類審美活動的最高形式，審美教育是以陶冶感情為基礎的教育，是一種運用藝術美、自然美、社會生活美培養審美主體正確的審美觀和感受美、鑒賞美、創造美的能力的教育。語文教育與審美教育涉及到審美形式教育、美感教育和審美觀念教育等領域。包括知識理智的教育、意志行為和情感教育三個方面。本文就此作為要旨進行闡述。
1 語言媒介為主體的審美形式教育。人類對任何事物的認識都是由表象開始的。從審美活動來看，藝術的審美主要源于審美感官，如視覺、聽覺、觸覺等。馬克思稱視覺和聽覺為“感受音樂的耳朵，感受形式美的眼睛。”借助審美感官可以形成直接的審美感受。語文教育中的審美活動，則是由理解開始的，審美主體要獲取一定的審美感受，必須經過對語言知識的理解后才能間接獲得；換言之，審美活動必須由對象的感性形象，并將感性形象同審美主體自己的情意狀態相融合而形成審美意象。語文教育中的審美教育，核心是以語言這一物質材料作為媒介。從語言藝術的角度來說，文字是材料，語匯、語句、語境、語體則包含兩重屬性，它既是信息載荷的符號，又是思維的外化表現形式。語言藝術家借助一定的藝術技巧，將文字符號有序排列組合，就傳達出特定的信息，對這些有序排列符號有效的理解，就在審美主體腦海中還原為“存在的具象”，給人們的審美活動提供了廣闊的空間。
語文是最基礎的學科，它所獨有的工具性質決定了技能訓練的重要意義。語文教育的人格化色彩，又是與學習主體的情感、心靈是相通的。如何在技能訓練中滲透審美教育，對學生審美趣味的開拓，進而提升思維的質量，有著非凡的意義。
1．1 語匯、語句的審美。語言技能的訓練是從文字的音、形、義的積累開始的。在經歷字、詞、句、段和篇章的把握后，才能具備基本的語文素質。在這樣一個循序漸進的過程中，語匯的把握和語句的讀解占有重要的地位，這兩者同屬于知識和理智的發現和證實。就其感性形式而言，兩者具備了給人們帶來滿足的審美價值和精神意義。那么語匯、語句的審美究竟包括哪些層面呢?首先，語匯和語句的審美感知是一個統一體。對語匯的準確把握恰好是對語句意思的充分理解。語句能表達出完整清晰的思維內容，能充分展示豐富的情感世界，又能簡潔明確地呈現出邏輯的力量。至于語匯，人們用語言表達思想的時候，除了準確、鮮明之外，還要求語匯使用得生動而富于文采，有序而別具匠心，這就是對語匯的調整和修飾。許多語言大師在這方面字斟句酌甚至嘔心瀝血的“煉字”以求達到“語不驚人死不休”的目的。理解語匯和語句的辯證關系，了解中學語文教材中豐富多彩的語匯和語句，是對這兩者進行審美辨析的基礎。
語匯、語句的審美，在于漢語詞匯中所蘊含的濃厚的感彩。它不僅使審美主體在精神上產生了愉悅，還因為其中包含的時代性、民族性和個性特征給審美主體以社會化的啟示。例如魯迅的《藤野先生》一文，開頭第一個完整句子是“東京也無非是這樣”。一個“無非”將日本舉國自豪的上野爛漫的櫻花美景給予最大限度的淡化，從側面展示出一個憂國憂民的愛國學子渴求知識的情懷。就語匯而言，把副詞“無非”使用得如此精當生動，幾乎有“人格”的特征。類似這樣的例子是審美感知的極好范例。
語匯、語句的審美，必須重視語匯在語句使用中所展示的思維力量。從語義的角度看語匯在語句中的表達效果，是語文教學中的知識性判斷。由于這種判斷側重于答案的標準，所以相對比較抽象。如果把抽象的知識性判斷作為審美判斷的內容給予擴展，由于審美判斷源于對客觀存在的直接感知，故具有邏輯概念無法說明的豐富性和多樣性，因而更容易促使學習主體領悟語言運用的技巧，更有深度去體味課文所承載的信息。例如的詩句(“惜秦皇漢武，略輸文采”。一個“惜”字，意味非常豐富，“惜”中含褒，肯定了這些中國歷史上杰出的英雄，也委婉的批評了這些英雄的不足，雖有雄才大略，但文學才華欠缺，同時這一個“惜”字，包含著后來居上的偉大氣概，體現了無產階級的革命英雄必將勝過前人的堅強自信。語匯使用之精巧，語句所蘊含的內涵，給讀者以“回味”的無窮美感。
語匯和語句的審美，還表現在綜合形態的美感方面。例如“山丹丹花開紅艷艷”這句話，從聽覺的角度，具備了吟誦的優美，讀之上口，聽之悅耳。如將重疊形容詞“艷艷”去掉，僅剩下沒有任何修飾成份的“紅”，在語匯審美上就顯得呆板而缺乏感染力，這句話從節奏上審美，還有兩處隱含的停頓標志：山丹丹／花開／紅艷艷。語句的前后序列和諧而不可分割，形成明快而極富韻律的節奏。從形式的審美來看，對稱的ABB/xx/ABB具有簡約和諧的美感。如果再深入一步，從信天游的地方色彩到陜北的氏族特色，它所涵蓋的內容就更廣闊了。
1．2 語體的審美。如果說語匯、語句的審美感知相對片面而零碎的話，那么語體的審美在語文教學中則占有極其重要的地位。所謂語體可以從兩個層面去認識：一是指語言的社會功能變體，即適應不同社會活動領域的交際需要而形成的具有一定功能風格的語言表達體式。就其類別而言，可分為文藝語體、政論語體、科技語體、公務語體等類型。一是指文章的體裁，如記敘文、議論文、說明文等。九年制義務教育全日制初級中學1―6冊語文教材，所選用的15類99篇講讀課文，幾乎包括了語體的全部。語文教學與審美教育應該把培養語文素質與感受語言技巧所產生的藝術感染力融為了體。只有這樣，才能促進知識積累向能力形成的轉化，在提高語文教學效果的同時，提高學生經過理性思辨而達到審美創造的能力。
語體的審美很重要的是挖掘語體所包含的審美因素，通常情況下，語體的兩個層面是互容的。文章的體裁不同，就具有不同的語言表達體式。記敘文是最基本的文體，它的表達體式是以準確、流暢、生動而不失形象為特征的；議論文語言精當、嚴密，富于邏輯性和思想性；說明文語言恰切、簡潔，具有科學性和周密性。還有如詩歌的韻律和諧、意象豐富、情感
熱烈，戲劇語言的動作性、性格化和口語化；現代文明快而直接，文言文婉約而多姿。這些都是語體審美的具體對象。學生在對審美對象進行審美實踐中，可以充分進行縱向類比和橫向選擇，充分發揮原有知識的遷移作用，由此展開聯想，以達到新舊知識的有機聯系。感性認識與理性思考相互促進，使語文素質與審美能力同步發展，真正體現語文教學的美育功能。
在語文教學實踐中，語體的審美必須有靈活多樣的教學設計，才能充分調動審美主體的主觀能動性。概括說來，語體的審美教學設計要有針對性。其一是要把握審美主體的審美心理機制。中學生作為審美的主體，由于知識積累的關系，他們的審美定勢仍處在感受方面，因此，語體審美教學設計要側重強調審美感官的刺激，以調動他們的審美興趣和激發他們的審美知識，于漪在講授朱自清的散文《春》時，就要求學生用視、聽、觸覺去感受現實中的“春”，調動已有的生活體驗，并將此感受與作品中所描繪的“春”進行比較，誘導學生去體驗春所蘊含的美的因素。這種審美情境的創設，對促進學生由審美感受向感悟過渡，形成較高品級的審美鑒賞能力，有著重要的作用。其二是在語體審美教學設計中，以產生共鳴、激發共振為宗旨，在美育實踐中豐富和完善學生的人格。語文教材中許許多多的美好形象、優美的情思、曠達的襟懷，都是學生可感知的，能引發他們產生共鳴的審美因素，能產生強大的審美感召力，使學生的心靈得到凈化，人性得到美的升華。
2 “形象”為主導的美感教育。形象的直覺性和理智性的統一、客觀制約性和主觀能動性的統一，是美感的基本特征。語文教學中的美感教育，首先在于語文教材提供了富于審美的物質材料。這些材料認可感的特殊組合形態呈現在學生面前。九年制義務教育全日制初級中學語文課本(1―6冊人教版)收錄的99篇講讀課文中，文學作品有66篇(含詩33首)。這些能夠直接或間接訴之于感覺和知覺的藝術作品，給審美主體敞開了一個斑斕的美感世界。其次，從審美心理構成來看，中學生處在日趨成長的生理階段，易產生強烈的精神需求，他們對審美的渴求，為語文教學中的美感教育注入足夠的主觀能量。必須說明的是，語文教學中的美感教育，既是對教材內容、形式技巧的把握理解，又是對教材的審美鑒賞。兩者互為作用，將美育和育人融為一體。
2．1 形象為主導的“內涵”。語文教學中的美感教育是以“形象”作為主導的。這是因為形象本身給審美主體提供了一個具體的感知的對象。美國教育家帕克認為：“感覺是我們進入審美經驗的門戶”。在語文教學中，配樂的朗誦，將抽象的文字符號由視覺變成聽覺，可以給審美主體一種官能上的。例如抒情詩《，你在哪里》的教學，由于作品選擇了高山大海、原野森林作為“尋覓”總理足跡的背景，而總理的精神又與云海天涯、蒼茫大地融為一體，通過深沉亙古似的誦吟，可以展示出一個博大、雄壯的空間，從中傳導出深情悠遠如潮的哀思，給學生以深刻的美的召喚。作為一種美學手段，語文教材中所有的具有藝術感染力的具體生動的生活場景、社會時代面貌和自然場景，都屬于可感知的“形象”內容，因為它負載著作者一定的思想情感的信息。例如“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”，“風悄悄的，草軟綿綿的”(朱自清《春》)。這些優美的詩一般的語句中洋溢著作者對生命的深情呼喚，表現出優雅清新的個性風格。通過對這些“形象”的感知，產生美的愉悅，使學生在審美快樂中更深刻地體味課文的內涵。
語文科的教學，是在特定的時間、地點，運用直面的教學形式，對特定的教學對象所實施的教學。這種有利的條件為美感教育提供了必要的前提。語文教材中的藝術作品又給了審美主體思緒恣肆的空間，因此，審美情境的設置就顯得十分重要。以“形象”為主導的美感教育，必須抓住賞析課文這一主體部分，找出美的亮點，開掘形象的內蘊。正如休謨所說：“雖然人和人之間敏感的程度可以差異很大，要想提高或改善這方面的能力，最好的方法無過于在一門特定的藝術領域里不斷訓練，不斷觀察后鑒賞一種特定類型的美”。初級中學語文教材中就存在著許多美的景。如《雪》、《濟南的冬天》及散見于其它篇章的優美的寫景的文字，有許多崇高的人性，有許多催人淚下的形象，這些特殊類型的美對培養學生的美感意識有著重要的作用。
2．2 形象為主導的“方法”。語言藝術塑造出來的形象是鮮明可感的，但又是“不確定”的。這一點，正是語文教育中美感教育的優勢。也預示著美感教育方法的豐富性。
拓寬語文教育的視野，是“形象為主導”的首要方法。其他藝術形態所塑造的形象，一般是通過視、聽、觸覺進入腦海的，人們無法將這種形象完整長久地貯存。又因為固有的藝術形象有了“肯定存在”的模式，規定了人們的想象背景，因而或多或少地影響了審美主體再造形象的自由。語言藝術則不同，它憑借語言中介來塑造形象，這些形象在供審美主體感受時，往往涉及到更廣闊的范疇。諸如鑒賞者的語言知識能力，作品的背景材料，作者的生活經歷和創作個性，形象所存在的時代社會空間，當這些因素綜合起來時，學生頭腦中就會涌現出“這一個”形象。
如果從更深層面去認識語言藝術形象的不確定性，我們就會發現，一旦審美主體在接受了“形象”，也就是在用“形象”去創造。例如《故鄉》開頭的環境描寫，陰沉冷峻的基調，配之以蕭瑟荒涼的景物，與作者悲涼的心情交織在一起。這種“景物”形象對學生而言，顯然有不確定性。通過教者的導引，學生對這種“悲涼”，情景的再現，往往是滲透或加入了自身的生活體驗的。
格式塔心理學美學流派的阿思海姆在分析抽象主義藝術時，認為抽象主義藝術更直接揭示事物的本質。例如對“形”的感知，從知覺結構的角度看，由于有了“不完全”的“形”的視覺感知，會引發人們進行“補充”的沖動。語言藝術的間接特征往往留下許多空白，一如中國山水畫的留白。人們可以憑借想象去使之“完美”。這種“補充”和“完美”的過程，實質上也就成為理解和創造的過程。例如初中語文第五冊《魯提轄拳打鎮關西》講到，魯提轄將鄭屠打倒在地時，發現鄭屠已經死了。靈機一動，他拔步便走，回頭指著鄭屠尸道：“你詐死，灑家和你慢慢理會!”一邊罵一邊大踏步走了。這里留下了讓讀者去補充的許多細節。當學生明白提轄罵的含義時，將彼情彼景的情節加以完善，從而更深刻地理解魯智深靈活機智的斗爭策略，進而更全面地把握人物性格。可見，創設情境，激發想象空間，是“形象為主導”的美感教育的核心所在。德國心理學家魯道夫，阿思湯姆指出：“藝術想象就是為一個舊的內容創造出一種新的形式”。在對語音藝術形象的審美過程中，學生憑借自己審美趣味重視“形象”，甚至會不由自主地去演繹可能的“續集”。可以說，語言教學中以“形象”為主導的美感教育，往往成為豐富學生的想象能力、激發創造欲望的
原動力。舉例來說，學生對林道靜、江竹筠等藝術形象的把握，一般會起脫原著所“規范”好的框架，他們會根據各自的審美特點，將這些優秀形象的本質保留，卻往往會把他們“塑造”得與自己更接近些。
3 格調品級與審美觀念教育。語文教育的目的是通過對典范性語言藝術作品的閱讀、分析、理解來培養學生良好的語文素質。在語匯、語句和語體中滲透審美教育，主要是增強學生對漢語言的學習興趣；形象為主導的美感教育，其基本任務是借助語言構筑的藝術形象來陶冶學生健康的情感；而格調品級的鑒賞，則是語文教育與審美教育的最高層次，其目的是促使審美主體形成審美認識和評價。作為人生觀、世界觀的重要組成部分，它的核心就是審美標準和審美理想。
語言藝術是感知的美。教師在語文教學中必須指導學生去發現、去感知“形象”所蓄蘊的美，引導學生在“形象”的把握中體驗內在情感。語言藝術又是美的感悟，是從“形象”所蘊含的境界、格調的理解中去領略偉岸、崇高所帶來的生命的喜悅和自信，從而去發現事物的客觀本質，最終形成較高層次的審美判斷力。如同一堆石頭，在沒有審美素質的人眼中，那只不過是一堆石頭；而具備審美素質的人卻可能感到那是一種力量。他(她)會從石頭的顏色、形狀、質感中體驗到堅不可摧、頑強不屈的意味。可見，審美判斷的能力直接影響審美的價值。從這一點展開，一個具有相當審美判斷能力的人，他會怎樣去看待人際社會中的某些冷漠、怪異、丑陋和庸俗呢，其結果定然是不言而喻的了。
語文教材中蘊含著許許多多有價值的人性、人格和思想，有“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高和偉岸；有“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國者不屈的英姿；朱自清的《春》和《背影》的情懷，洋溢著生命意識真摯情感的光彩；從范進、孔乙己身上我們又體驗到冷峻深刻的哲理。語言藝術豐富復雜的內容幾乎就是人類歷史的縮寫本。這種生命意識中所包含的深邃的主題、優美的意境、完美的形式、生動的語言、獨特的個性和鮮明的風格，與學生內在的生命意識有著血脈相同的聯系。對這些準備走進時代、融入社會的學生而言，最具有美感的內化和提升的作用。正如思想家盧梭所說：“有了審美的能力，一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯系的道德觀念。”
對學生進行審美觀念教育，必須“還原”到具體作品的情致、格調、品級和風格上，否則，這種審美就是空中樓閣式的說教了。格調品級的審美觀念教育的方法是豐富的，概括起來，應從以下三個方面入手：首先，要把語文教材中的文學藝術作品當成重點，強調審美主體對審美客體的主觀感受，使學生在強烈精神需求的前提下，主動去體驗審美愉悅，進而形成一定的審美理想；其次，注意對文藝作品的“格調”口味，作為審美主導的教師，要有意識地將“美的格調教學”作為語文課教學的組成部分，采用靈活多樣的教學手段，使學生在接受美的格調中養成較高品級的審美判斷。重視對不同作者的不同創作個性、風格的分析，是格調品級的審美觀念教育的重要方法之一。全日制九年制義務教育語文教材所選輯的文學藝術作品，幾乎都是名篇名作，作者從古到今，從中到外，匯集了語言藝術大師們的心血，語文課教學中要有重點、有比較去分析創作個性所蘊涵的“格調品級”。諸如冰心散文(《小桔燈》)的纖秀柔美，朱自清散文(《春》、《背影》)婉約多情，魯迅的冷峻深刻，茅盾的泱泱大度，莫泊桑的曲折經營、跌宕起伏，側重這個方面的教學，就是展示格調品級內涵，對培養學生良好的人格，有著非凡的意義。