奧斯維辛沒有新聞范文

導語：如何才能寫好一篇奧斯維辛沒有新聞，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

A組甲：我們組經過討論學習，認為兩篇新聞的標題都是非常規的，都包含了特別的意義。不同點是兩篇的中心思想和表達的感情不一樣，《別》表達的是作者的自豪感，告訴人們要銘記歷史，知恥而進，《奧》表達的是痛恨之情，引起讀者的反思，表達人們對和平和自由的向往。

刺兒（喜歡挑刺的學生）甲：我想請問它們的標題是如何非常規的？都包含的特別意義是什么？

A組乙：第一個問題我來回答。作為新聞的標題，大體包涵三個方面的特征：首先必須是對新聞事實的概括，其次是新聞重要的一個組成部分，最后可以對新聞事實進行評說。標題往往都文字簡潔，極具個性，可以使受眾通過它對新聞事實有所了解，具有新聞信息的導讀作用。而這兩篇新聞的標題卻不完全如此，如果硬要說它有新聞標題的特征，最多只能是對新聞事實進行評說，但新聞內容卻又是對事實的敘述，又與評說的內容不相符，尤其是《奧》，既然“沒有什么新聞”，還成什么新聞？也就是說，兩個標題的形式與我們常見的標題不一樣。

刺兒甲沉默。

師：刺兒甲似乎對你們的回答不太滿意呢！你們有誰要補充？

A組丙：我來吧！新聞就是對新近發生事實的報道，“事實”就說明新聞應該不摻雜作者的個人情感。而這兩篇新聞的標題中都摻雜了作者的情感，《別》里既包含了對的喜悅之情，也包含了對歷史的沉重思考；《奧》這個題目很怪，作為一個歷史上二戰時期的集中營，確實“沒有什么新聞”，但作者還寫成了新聞，這種欲擒故縱之筆很吊讀者胃口，吸引人去讀它，讓人去了解作者那非寫不可的使命感，對死難者的悼念，對納粹的憤恨。不知乙對我的回答是否滿意？

（刺兒甲與其他同學一起鼓掌。）

B組甲：我們認為這兩篇新聞的相同點在于：作者都深入現場，用電影鏡頭的方式來敘寫了新聞事實，也就是說將一個個的新聞現場展現在讀者眼前，不像現在有的道聽途說的假新聞；都對新聞現場進行特寫，也都進行了藝術加工，比如，兩篇都用到了環境描寫，以襯托情感。（側首看刺兒甲，大有“我把該說的說了，看你怎么挑”之意。）

C組甲：我就不重復說他們兩組已說過的了。我們認為這兩篇新聞寫的都是重大歷史事件，這是相同點。（接著說，不給刺兒們挑的機會）而不同點在于：《別》的導語少，用虛實結合的手法寫自己的所見所感，由壞及好，預示著事態由壞及好的發展趨勢；《奧》在導語里用大量筆墨把感情定調，用否定的形式和審視的眼光來寫，以表現對歷史的熱議和反思。匯報完畢。

師：請問其他同學有補充嗎？

A組乙：別慌，我更正一個問題（看著C組里的刺兒甲），不能稱“都是重大歷史事件”，是重大歷史事件，而奧斯維辛不能稱為“事件”，只有當年在集中營里發生的才是歷史事件。

C組乙：補充一點，《別》主要寫彭定康一個人以表對英國香港殖民統治的“日落”，表達內心的喜悅，而《奧》中則寫三種人物對向往和平，以表作者的使命感，對死難者的悼念，對納粹的憤恨，首尾呼應，使人感覺在讀歷史，讀法西斯的殘酷，讀文學作品，而不是讀新聞。

D組甲：內容上，兩篇都是歷史與現實的融合，尤其以《別》最為典型。寫作技巧上，《別》用烘托的手法，以天氣變化烘托人物的心情，預示事態的發展；《奧》用反襯的手法，以有著旺盛生命力的雛在怒放，從反面襯托這里曾發生過令人不堪回首的慘劇。

E組甲：我發現一個天大的秘密（停頓，環顧全班后感慨）：最先說的總有說不盡的內容，而越到后邊，理屈又詞窮啊！（很紳士地對F組說）你們請吧！

F組甲：好在江郎才未盡！《別》的圖片壯觀喜慶，《奧》的圖片陰森恐怖。（全班哄堂大笑，F組甲一本正經地）兩種不同色彩基調的圖片正是反映了作者的不同感情，《別》壯觀喜慶的圖片不僅表現了作者的喜悅，也預示香港明天會更好，而《奧》陰森恐怖的圖片恰恰能表達作者內心對死難者的悼念和對納粹的憤恨。結構上，《別》有結語，《奧》沒結語，卻用前后呼應的結構使文章形成一個完整的整體。（大家真誠的鼓掌）

G組甲：兩篇新聞都從側面敘寫，既沒正面寫的盛況和喜悅，也沒有寫納粹如何的殘忍和內心的憤恨。不同的是《別》鮮艷明麗，暖色調，《奧》陰森恐怖，冷色調。

篇2

興趣是學生內心的求知動力，激發學生學習興趣是新課程背景下中學語文教學的首要任務。教育心理學研究告訴我們：中學生正處于由形象思維向抽象思維過度的關鍵時期，直觀、動感的事物更能夠抓住學生的情感中樞，引發學生的濃厚興趣。為此，中學語文教師要從中學語文教學內容特點和學生的心理需要出發，順應學生求新求變的心理特質，創設與教學內容相關、直觀生動且學生感興趣的教學情境，使語文教學素材呈現靈動的感官反射性，吸引學生以主動的心理情緒參與教學活動。在教學《奧斯維辛沒有什么新聞》一課時，針對課文內容與學生感知范圍差距較大的現實，我們先給學生放播放獲多項奧斯卡大獎的影片《辛德勒名單》中的片段，讓學生親眼看一看納粹屠殺猶太人和戰俘使得奧斯維辛“永遠沒有陽光、百花永遠凋謝”的恐怖情形。影片創設出的的情境讓學生對奧斯維辛這個死難者生前倍受折磨的場所有了深刻的印記，注意力一下子集中起來，學習主動性油然而生，教師在此基礎上展開教學，學生便會能動地在對納粹分子滔天罪行的無比憤恨中正確解讀文本，通過自己的思考，體會新聞中傾注的作者個人感情以及本篇新聞的價值所在。

2強化閱讀理解，促進語感培養

閱讀理解是新課程中學語文教學的重點，在中高考語文試題中，閱讀理解都占有較大的篇幅。強化語文教學中的閱讀理解，不僅在于提高學生的考試成績，更在于培養學生的語感，奠定學生語文基礎，推動學生語文聽、說、讀、寫能力的有機結合和升華。中學語文教師應切實尊重學生思想活躍，內心充滿求新、求異、求變意識和欲望的個性特點，強化語文課堂教學中的閱讀理解，使學生明確作者的寫作意圖，深刻理解和感悟那些優美、富有深刻道理和內涵的語句，以便有效地積累語言，為知識遷移和語感培養做充分的準備和鋪墊。例如對于《故都的秋》一課，教師就應該讓學生通過閱讀，重點感悟“江南，秋當然也是有的，但草木凋得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡，并且又時常多雨而少風”、“從槐樹葉底，朝東細數著一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽牛花（朝榮）的藍朵，自然而然地也能夠感覺到十分的秋意”、“北方的秋雨，也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像樣。”……等語句，在自主的分析和互動的交流中體會南國之秋的“慢、潤、淡”和北國之秋的“清、靜、悲涼”，感受作者以“南”襯“北”，在北國之秋勝于南國的傾吐中彌散出的對故都之秋的熱愛，領會作者敘述、描寫、抒情、議論等多種表達方式交替運用的寫作技巧。

3注重學法指導，開展合作探究

新課程改革的一個突出亮點是強調學生學習方式的變革，把學生的自主、合作、探究式學習作為實施素質教育的核心要素之一。為踐行新課程理念，促進教學的優化，中學語文教師應積極而能動地發揮教學問題的導向作用，努力構建一個師生共同參與的合作交流、自主探究、相互反饋的動態教學環境，以此引導學生參與小組合作討論、操作、交流等系列探究活動，啟發學生在探究、討論和互動交流中踴躍表達自己的意見，在自主解決教學問題的過程中深化對語文知識的理解和掌握。例如，在教學《父母與孩子之間的愛》一課時，我們在學生通讀教材，初步掌握了知識內容要點后，引導學生就①母愛和父愛在性質上有什么根本區別？②母愛和父愛有哪些積極面和消極面？③孩子的成長過程與父母的愛之間存在著怎樣的關系？④父親母親這兩個世界帶給你哪些影響，你是怎樣不自覺地同時擁有這兩個世界的？等問題分組進行自主合作探究，以問題作依托，學生議有綱，探有目，在互動的探究中發表自己的觀點，放飛自己的想象。不僅在熱烈、融洽的互動交流中高效地掌握了語文知識，而且把新課程“改變學習方式，提升學習水平”的改革理念落到了實處。

4借助網絡媒體，拓展學習平臺

篇3

班主任是一份責任重大的工作，來看看他的工作體會吧！

在實習期間，我擔任XXX,XX兩班的語文老師。作為實習老師，教學經驗尚淺，我對教學工作不敢怠慢：認真學習，深入研究教法，虛心向指導老師學習。經過一個多月的努力，我獲取了很多寶貴的教學經驗。

所謂“教學”，就是“教”與“學”，兩者是相互聯系、不可分割的，有教者就必然有學者。老師是教者，學生是被教的主體。因此，了解和分析學生情況，有針對地教對教學成功與否至關重要。

第一次以老師的身份接觸教學，我還不懂得了解學生對教學的重要性，只是專心研究書本，教材，想方設法令課堂生動，學生易接受。但是，在見習期間我聽了不少有經驗老師的課，他們很顯著的一點就是時時刻刻注意以學生為主體，不單單研究教材，還研究學生，注意學生的課堂反應，積極調動學生們學習的興趣，讓學生在活躍的課堂氣氛中輕松地學到知識。這讓我受益匪淺，也深深懂得了：真正有效的課堂應該是將新課改和考試大綱有效地結合起來，這樣既能提高學生的素質，又能提高學生的應試技巧，讓學生更好地應付考試。

下面，讓我分別從幾個方面來談談：

首先是備課。

在教學中，備課是十分重要的環節，既要備學生，又要備教法。備課不充分或者備得不好，會嚴重影響課堂氣氛和積極性。曾有一位前輩對我說：“備課備不好，倒不如不上課，否則就是白費心機。”我明白到備課的重要性，因此，在正式登上講臺之前，就找了很多時間認認真真鉆研教材和教法，盡量弄懂教材內容，多看參考書。

吳川一中安排我上的課是人教版高一級必修一第四單元的前三篇課文《別了，“不列顛尼亞”》、《奧斯維辛沒有什么新聞》和《包身工》。在備課的過程中，我花了很多時間去熟讀課文，在熟悉課文的基礎上，設計了文章的教學目標、教學重點難點，細細地把教學步驟列了出來，還把大概花的時間都基本心中有數了。板書也是我很具特色的一部分：我在《別了，不列顛尼亞》這篇課文，我采取了創新思想，用了一個金字塔和數學坐標來板書，把新聞知識點和課文內容一一列了出來，吸引學生的興趣，讓學生一目了然，更容易理解。

此外，我常常注意深入學生，去聽課、課間和學生聊天，對他們有了一定程度的了解……這樣便于清楚學生的學習方式和接受方式，更容易在上課時候的師生互動！雖然辛苦，但事實證明是值得的。

其次是授課。

有一句話說得好：“語文的外延和生活的外延是一樣大的。”不錯，語文是一門工具學科，對學生而言，既熟悉又陌生。在這樣一種大環境之下，要教好語文，就要讓學生喜愛語文！否則學生對這門學科產生畏難情緒，不愿學，也無法學下去。為此，我盡量多講一些有趣的生活故事，讓他們更了解語文，激發他們學習語文的興趣。在每一堂課，我都盡量采取精彩的導入，調動學生學習的積極性，活躍課堂氣氛。如我上《奧斯維辛沒有什么新聞》這篇課文的時候，用的一些殺人事件導入，讓學生提起精神，一步步地引導他們進入新課……達到了很好的效果。

在授課的過程中，我還注意自己的表達能力，觀察學生是否能明白我的意思。每一個問題提出來，我都會給一定的時間讓學生思考。提問的時候也不是單單叫成績好的同學，有一些相對來說容易的問題，我會適當地提問后進生，讓他們也起來回答，增強他們學習的動力，讓他們更加有信心參與到課堂中來。此外，我堅持以學生為主體，摒棄了傳統老師滿堂灌的古板教學方式，靈活運用新課標的思想，讓學生進和自主、閱讀、合作、探究的學習方式，更好地掌握知識。

一堂課的效果好不好，最重要的是看老師駕馭課堂的能力。當然，學生是主體，他們的一舉一動都會直接影響課堂教學。因此上課一定要設法令學生投入，不讓其分心，這就很講究方法了。上課內容豐富，現實。教態自然，講課生動，難易適中照顧全部，就自然能夠吸引住學生。所以，老師每天都要有充足的精神，讓學生感受到一種自然氣氛。這樣，授課就事半功倍。

回看自己的授課，我感到有點愧疚，因為作為實習老師，有時我并不能很好地做到這點，如講話聲音不夠大、粉筆字寫得不夠好、表達能力有待提高……這些都是我們實習老師普遍存在的問題，我以后必須努力克服，研究方法，采取有利方法解決當中困難。

第三，批改作業。

在實習期間，除了批改了一次試卷之外，我大多數都是改學生的練筆和大作文。我通過認真修改作文，我懂得了如何去發現學生作文的亮點，如何給作文打合理的分數，如何寫評語……通過看學生的練筆，我能夠更好地了解學生的學習、生活情況和心理發展特點，從而更全面地掌握學生的情況。

當學生快樂的時候，我和他們一起分享；當學生遇到不順心的事情，我可以通過評語和他們交流，為他們分擔，必要時直接找學生當面聊天、談心，更直接地關心學生，給學生溫暖。

在批改作業的過程中，我深深地認識到：作為一名老師，特別是語文老師，不僅要關注學生的學習情況，還要關心學生的心理發展情況，播送人文關懷！

最后，下班輔導情況。

篇4

1 讀思結合，巧于無疑處質疑

“讀思結合”，顧名思義，就是邊讀邊想。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”讀書也如此。閱讀的過程也是手、目、口、腦多感官參與的學習活動。只有將讀與思緊密結合，閱讀時才能不斷生疑、不斷思考、不斷探究。學習時多問幾個為什么，疑問也就有了。陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。人力勝天工，只在每事問。”可見，問在學習中的重要意義。例如《宇宙的邊疆》一文為科普作品，開篇卻像議論文一樣引用名人名言，預習時，學生大多將其忽略，等閑視之。不問為什么，就不能理解內中的意蘊，就不能體會其提綱挈領的作用。“于無疑處生疑”是學習必不可少的過程，這樣才能把書學厚，才能厚積薄發。

2 比較閱讀，同異辨析中質疑

把內容和形式上有一定聯系的讀物加以對比，有分析地進行閱讀為比較閱讀。在語文學習中，可比較的東西很多，如不同作家的創作風格，同一個作家的不同的作品，同一體裁的不同作品等。十多年的母語學習，學生也積累了一些語文知識和閱讀知識，但大多數是為了學習而學習，為了考試而學習，語文課上聽到的多是應和，教師在課堂上還是唱主角。而將比較閱讀引入課堂，學生就可以在比較中學會發現問題。如在學習高中第一冊新聞單元時，我將報紙上登載的《易建聯期待奇才征程》（嚴格按標題、導語、主體、結束語寫作的時事新聞）與課文《奧斯維辛沒有什么新聞》、《那一夜我們沒有采訪》（課外閱讀）進行比較閱讀，學生發現，《易》文與《奧》文、《那》文行文結構不同，作者參與程度不同；而《奧》文、《那》文在標題、作者參與程度、背景材料使用等方面有許多相同之處。在此基礎上，我又讓學生將讀本《我也是一片樹葉》這篇新聞特寫改寫成普通的消息。于是學生體味了新聞結構的多樣性，把握了消息“客觀報道”、“零度寫作”的特點和部分作品純主觀性報道的特殊性。可見比較閱讀可引導學生發現問題，解決問題，有助于培養學生的質疑能力。課堂實踐證明，比較閱讀能夠引導學生在比較中認真思考，積極參與，有助于學生把握文體特征，能夠有效地激發學生的閱讀興趣，提高學生的鑒賞能力，使學生在閱讀中得到美的享受。

3 預測閱讀，優劣對比中質疑

預測就是預見和推測。預測讀書就是根據已知，調動生活儲備來閱讀課文，推知或設想未知。從操縱過程看，主要有三個步驟：預測――閱讀――印證。先根據題目、作者、背景等調動學生的生活經驗和知識積累，展開聯想和想象。思接千載，視通萬里。引導學生按自己的經驗構思文章，對文章的主題、內容、感情走向、結構模式、文體風格進行大膽預測。然后閱讀全文，最后把閱讀的結果與預測內容進行對比印證，對不同的地方仔細探究。如《一個物理學家的教育歷程》一文，看了標題，學生就想：課文應該按照時間順序，寫作者從童年到小學到初中到高中的過程。讀了課文之后發現所寫與自己所想有很大差距，作者只通過童年的兩件趣事和高中時建立實驗室的事例，來突出作者成長為“物理學家”的“教育歷程”。學生自然就會思考這樣謀篇布局的好處。在講《動物游戲之謎》前，先讓學生列舉生活中一些小動物游戲的事例，然后讓學生結合幼兒游戲，思考動物游戲的意義，在閱讀課文時，學生發現雖然我們與作者選取的事例不一樣，但我們的假說與課文如此接近，成就感油然而生，興奮之情溢于言表，增強了學生參與的熱情。

4 巧布破綻，查漏補缺中質疑

篇5

其具體表現為：

1.顧教材，不顧學生。

教育家葉圣陶說：“教材是教材編者根據自己對語文課程的理解，按照課程標準的要求，為教學提供的‘憑借’。”

據此，有些教師對教材有選擇但不科學，他們僅根據自己的興趣、愛好和知識積淀來挑選課文，甚至只挑選經典性的文章，因為，這些文章好教，有東西挖，有東西講，而不顧學生能力的培養是否全面，知識的掌握是否平衡；至于那些晦澀難懂的文章更是躲之唯恐不及。如語文版第一冊魯迅先生的《鑄劍》艱澀難懂，不少教師略而不講。

2.顧教參，不顧學生。

有的教師不去跟文本對話，沒有自己的思考，教學只依照教參，至多參考網絡中的教案。教學時要么自己講，要么想方設法也要引導學生的答疑回到教參的答案上來，泯滅了學生的個性，僵化了課堂模式。

如上朱自清的《荷塘月色》，則根據眾多的分析文章在景物描寫上費盡筆墨，就津津樂道于它的景物描寫，把情當作景的點綴。

3.顧聽者，不顧學生。

公開課或有老師聽課時，有的教師很講究形式，動不動就多媒體，時不時搞些新花樣，增加課堂的“亮點”，而沒考慮是否是文本解讀的必須。實際上他們在乎的是聽課的人，是別人的評價，而沒在乎學生是否接受。

《奧斯維辛沒有新聞》一文，有個教師根據新聞背景設計了這樣一個問題“根據文本以及自己的感受，思考紀念墻上微笑的姑娘在想些什么，如果你就是她，你當時的心情會是怎樣？”（文本中“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿，可愛，皮膚細白，金發碧眼。她在溫和地微笑著，似乎為著一個美好而隱秘的夢想而微笑”這一句。）這似乎很有開放性，活躍了學生的思維，然而本文的時代背景應當是奧斯維辛解放14年后的1958年，而這卻是學生閱讀新聞的“未知”點，學生除了答“恐懼”之外，確實不知答什么了。

4.顧教師自己，不顧學生。

有不少老師在教學時，在乎的是自己，是自己計劃的完成，是自己方案的實現，是自己的形象，是自己的成功，是自己的精彩。在課堂上，有的教師常常做出一種極為民主的姿態，努力鼓勵學生發表自己的見解，可問題都來自教師，學生卻沒有“不同意見”也沒有“自己的意見”；也有的教師則“循循善誘”，結論早在自己心中，卻硬要從學生嘴中引出自己想要的結論。

上郁達夫的《故都的秋》，有的教師從郭沫若、劉海粟、郁風等人的著作中引用郁達夫的生平遭際、性格氣質和創作背景，來為文章做解讀，得出諸如“頹廢”、“感傷”、“消極”等結論，貌似豐富了教學內容，加深了閱讀體會，顯示了教師的精心構思和備課充分，可這些是學生能理解和需要的嗎？

針對高中語文教材這種現狀，我們在語文教學中該如何堅持學生立場呢？

建構主義學習理論認為：“學生是學習的主體，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。”“教師的價值體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習。”因此，教師在教學過程中要時刻做到心中有學生，備課不僅要備教材，還要備學生，要設身處地從學生立場出發去組織教學，讓學生做他能做的事。

一、依托課前自學，設置問題導向

學生立場就是要把學習的主動權交給學生，問題的生成也以學生為主。教師的作用則是最大程度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習。課前做自學筆記，強調學生自主去研讀文本，這是一種原生態的解讀，有利于教師了解學生在解讀文本過程出現的難點和盲點，從而明確教學的方向，體現了學生立場，達到了葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的目的。

筆者在教張承志《漢家寨》時，先讓學生自學課文，寫好自學筆記，通過檢查了解到學生對“走近漢家寨”這一章節中自然環境的特點及作用掌握較好；而對“走進漢家寨”中“在三個方向匯指著它――三道裸山之間，是三通巨流般的黑戈壁，寸草不生，平平地鋪向三個可怕的遠方”、“三個方向都像可怕的暗示”這兩句的“三個方向”和小女孩舉動的理解分歧較大；卻對“離開漢家寨”中“有一個小巧的紅艷身影，是那小女孩的破紅棉襖”的理解有獨到的見解。無法理解的是文章所流露出的“堅守”的主題，包含作者“在美國，在日本，我總是倔強地回憶著漢家寨”這句。

為此，在具體教學過程中，本著“學生立場”，筆者力求讓自己的教學時間“短”些，把學習的主動權交給學生，不講“走近漢家寨”這一節，略講“離開漢家寨”這一節，在介紹完寫作背景和作者的人生經歷和思想之后，就讓學生從“穿破紅棉襖的小女孩”這一形象入手，討論分析這一形象的意義，抓住細節，結合寫作背景，讓學生初步了解“堅守”這一主題，最后再聯系課后“知識鏈接”中王安憶等作家對作者張承志的評價來加深對主題的理解及領會這一主題在現實生活中的意義。整節課，內容緊湊，目標明確，學生反映熱烈，取得了預期的教學效果。

二、抓住學生所需，調整教學設計

如果我們的語文教學忽視了“學生需要學什么”，教學設計只能是盲人摸象。把備課的基點轉移到學生的“學”，這是新課程的本質性標志。從這個意義上講，學生原有的知識和經驗是教學活動的起點，語文教學是一個由“已知”引向“未知”，進而解決“未知”的過程。這個過程必然伴隨著學生問題的不斷生成，并在問題的解決中完成對文本的解讀。因此，教學應該像蘇霍姆林斯基所說的那樣，“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

語文版第三冊小說單元，筆者把《山地回憶》和《寶黛初會》兩文的教學順序對調，學了《寶黛初會》，學生在閱讀《山地回憶》時就想到了“妞兒出場”和“王熙鳳的出場”有相似之處，我在學生的質疑后，順著學生的思路設計了這樣問題“妞兒和王熙鳳出場一樣，都是‘未見其人，先聞其聲’，這一出場安排有何深意？”這個問題初看簡單，體現人物的性格；細琢磨又有一定的思考度，但只要認真解讀文本還是不難的。一是讓學生區別“潑辣”與“率直”性格的不同，更重要的是讓學生的文本解讀做到瞻前顧后，不能斷章取義。結合后文的對話：

“我問你為什么不穿襪子，腳不冷嗎？也是衛生嗎？”

“……可是我們八路軍，是非到十月底不發襪子的。這時候，正在打仗，哪里去找襪子穿呀？”

“不會買一雙？”女孩子低聲說。

“哪里去買呀？盡住小村，不過鎮店。”我說。

“不會求人做一雙？”

“哪里有布呀？就是有布，求誰做去呀？”

“我給你做。”女孩子洗好菜站起來，“我家就住在那個坡子上，”她用手一指，“你要沒有布，我家里有點，還夠做一雙襪子。”

這就讓人明白，妞兒前面的話看似找茬，其實是為了引出跟“我”的對話，進而幫助“我”做襪子。一個率直、嬌羞、聰明而又帶點狡黠的妞兒形象就躍然紙上，也很好的體現了軍民魚水情這一主題。

三、開展合作學習，提高解讀能力

建構主義學習理論認為：“通過協作互動，學習者可以表達多元化的理解，在學習共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發學生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構起更深層次的知識，發展多視角的理解。”因此，閱讀的過程應該是合作學習的過程，多方面的信息溝通、閱讀經驗的交流、知識的互補，可以培養學生相互協作的精神，更可以為新知識的建構創造平等和諧的情境，這樣就真正發揮學生學習的主動性，提高學生自己解決問題的能力，也尊重了學生的學習成果。

筆者在教《蘭亭集序》一文時，有學生在梳理文章的感情線索時，發現與前面剛學的《赤壁賦》有點類似。筆者順勢讓學生到文章中尋找能表達作者感情線索的詞語，并加以比較。通過合作探究，學生通過《赤壁賦》的“樂――悲――喜”，找到《蘭亭集序》的“樂――痛――悲”，進而比較蘇軾的“樂、悲”與王羲之“樂、悲”的異同，達到了學生自我解讀文本的目的；個別學生甚至對兩篇文章中都流露的“人生短暫”的思想進行個性化解讀，實屬不易。

四、尊重學生思維，合理解讀文本

葉瀾教授說：“課堂上所能發生的一切，不是都能在備課時預測的，教學過程真實推進及最終結果，更多的是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理問題的方式決定的……”

而學生在閱讀文本時不可能都一步到位，每次解讀都如專家般理解，這就要求教師能尊重學生的思維，從學生立場出發去解讀文本，只要言之成理，就應該給予肯定，何況對文本的解讀，本來就“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

《項鏈》一文，有的學生認為作者是諷刺瑪蒂爾德追求享樂，愛慕虛榮的思想，他們從“瑪蒂爾德的7個夢想，4個陶醉以及失項鏈的狼狽”等場面描寫，或者抓住細節“她覺得她生來就是為著過高雅和奢華的生活”來賞析。有的學生則認為作者是贊賞瑪蒂爾德人性的高貴與尊嚴，在丟失項鏈后，她誠實正直，坦然地承受了命運的懲罰，沒有任何怨言，而十年艱辛的生活更表現出她的堅忍和勇毅，命運和她開了個嚴肅的玩笑，既教訓了她，又成全了她，已經使她成了不再懷抱幻想而能夠自食其力的勞動者。還有的學生認為作者是同情瑪蒂爾德的，她的悲劇是社會造成的；文章開頭說“她也是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家庭。”“也”在語法上是表并列關系，說明已有類似的內容，其他美麗動人的姑娘都能過上高雅和奢華的生活，那么瑪蒂爾德應該也可以過上這樣的生活，社會風氣如此，就不能過分苛求她。整節課，不管是否定說，肯定說，還是同情說，學生都讀出了個性；特別是能結合語法分析的“同情說”更值得教師的尊重與肯定。

葉繼奮先生認為“在作品中所體驗到的知識是他那顆靈魂才能體會到的，他在作品中尋求到的是他自己才能找到的。”語文教學就是要求教師充分放手，尊重學生立場，把學習的主動權真正交給學生，相信學生的能力，從而使學生獲得語文學習的能力。

參考文獻：

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[4]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005.

篇6

什么是抑郁癥？最近，湖北巴東縣野三關鎮的賓館服務員鄧玉嬌，持刀刺死了向其要求“異性洗浴”服務、并在被拒絕后又“扇”又“推”的政府官員鄧貴大。鄧玉嬌因涉嫌“故意殺人”被刑事拘留，巴東警方稱鄧玉嬌隨身攜帶著治療抑郁癥的藥物。鄧玉嬌血細胞偏低，他們懷疑鄧患有抑郁癥。

抑郁癥是神經癥的一種，它主要表現為心境低落而悲觀，自我評價過低，容易自責或內疚。抑郁的典型癥狀是自殺傾向，由于曾有情感遭遇拒絕與剝奪的早期經驗，患者感到人生和世界充滿痛苦，因此有深重的無助感和無力感。患者由于癥狀的表現，往往思維遲緩，缺乏主動性，與人相處也比較困難。鄧玉嬌的情況是否與之相符，目前尚無權威的司法鑒定意見。被捕后，她曾被綁縛在精神病醫院的病床上，大喊：“爸爸，他們打我！”是真實抑或幻覺？不得而知。

對于鄧玉嬌一度被強制性送往精神病醫院進行觀察，新聞媒體和網絡輿情的反應都很激烈。《瀟湘晨報》評論員曉宇在文章中說：“人非生而抑郁，正如‘人生而自由，卻無往不在枷鎖中’一樣，叫人如何不抑郁？……同是抑郁淪落人，證明何必靠藥物？我們愿意舉手說出抑郁。”旅澳國際關系學者楊恒均博士也激動地在文章中質問：“莫非我們這個社會，只要不失去理智的人，只要沒有患上抑郁癥的女子，在面對官們時，都會乖乖地躺下來？”也許，我們與鄧玉嬌同樣感到抑郁；也許，真正抑郁到不可救藥的是我們。集體抑郁癥的癥狀表現基本上就是個體抑郁癥的放大。今天人們很容易被喚起那種深重的無助感和無力感，因為我們發現，我們生活的環境許多時候給人以不安全感甚至是荒謬感。被冒名頂替讀大學的良善百姓，和因發帖舉報被跨省追捕的普通公民，能不互相同情？東莞失蹤嬰兒們的家長，和株洲高架橋倒塌事件中死難者的家人，能不同病相憐？抑郁儼然成為相當一部分人的集體記憶。

當弱者被戕害、被欺侮，除了將責任歸于偶然，并奉勸自己忍耐麻木，有沒有其他有效的方式尋回自己的尊嚴？我們常常悲觀地感到，我們沒有力量改變生活，也很難為自己和這個社會做些什么，我們往往只是“理智”地順從忍讓，這似乎已成為我們時代的集體抑郁癥的主要癥狀。而當一沓錢（據報道說至少四千元）被身為公務員的鄧貴大隨手摸出來，砸在“民女”鄧玉嬌的頭上時，在強權的驕橫和法律的弱勢之下，我們這些自我評價過低的疑似抑郁癥患者全都窘住了。因為，嚴重的抑郁癥患者常常會思維遲緩，缺乏主動性。與犯罪嫌疑人鄧玉嬌相比，人們的反應太慢了。當那兩名“損害黨和政府形象的干部”（巴東縣委書記李洪敏語）毫無思想準備地倒在了鄧玉嬌的水果刀下，醒悟過來的人們才暫時忘記了法律意義上的正確，他們瞬間感到揚眉吐氣。

篇7

關鍵詞：語文教學 整合教材 解讀教材 表現教材

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2015）03-0113-02

1 新課改以來中學語文教育存在的問題

縱觀語文教學現狀，大體可用一句詩來形容，那就是“山重水復疑無路”。盡管近年來業內專家對原有教學狀況進行了大刀闊斧的改革，但原來遺留的問題并未完全解決，而新的問題也隨即產生。

首先是知識系統的無序。與其說語文課本是一套教材，不如說它是一套“文章選集”。觀察任何學科的教材，都存在一種既定的次序與邏輯，前一課沒有聽，后一課就無法學。而語文學科恰恰就缺乏這樣的知識鏈條，導致系統的缺失。王榮生教授曾在教師中做過一次調查，結果表明，有100%的高中教師曾打亂課本編排次序，有近50%的高中教師因“教學進度時間關系”刪減教材，也就是說，現行教科書“編排不盡合理，導致教學各行其是”[1]，缺乏一種環環緊扣的約束力，這是沒有運用藝術整合教材所導致的結果。

其次是傳統教學的后遺。過去，以“教師為中心，課堂為中心，教材為中心”的灌輸式教學法限制了學生能力的培養，雖然新課改提出了以“學生為主體，教師為主導”，但限于教師素質、教學觀念等原因，傳統教學的后遺癥仍在延續：教學過程中重“教”輕“學”、重“工具”輕“人文”、重“普遍”輕“個性”等現象仍然存在，課上條分縷析、千文一面，課下知識背誦、解剖訓練，只求學生“學會”，不求學生“會學”，在解讀教材方面缺乏藝術的分析，難以展現文本的藝術魅力，把語文學科導入了一個“死胡同”，使其毫無吸引力可言。

再次是形式主義的入侵。如果說以上兩點是語文缺乏藝術的表現，那么形式主義無疑就是語文走入藝術誤區的表現。新課標提出“靈活運用多種教學策略和手段”[2]，強調教學形式的多樣化，這是非常正確的，但許多教師在教學過程中卻走向了另一個極端――為形式而形式。這主要表現在刻意制造“熱鬧”的課堂、無厘頭的活動、頻繁的贊揚、花哨的板書、“生動”的多媒體等方面。于是，語文課堂金玉其外，敗絮其中，沒有實質的內容，沒有啟發學生的思維，只呈現出一派“虛繁榮、假藝術”的局面。

以上種種缺失和誤區，導致語文學科喪失了一種既吸引眼球，又提高實效的魅力。只有改變教材的無序解讀和教學的單一陳舊，語文學科才能重新獲得魅力，重新贏得生機。

2 中學語文教育改良的三重層次

2.1教材整合的重構之美

語文教學問題重重，就教學內容而言，問題莫過于知識系統的鏈條缺失與語文課本的名存實亡。那么，在現行語文課本編排不盡合理的情況下，要怎樣重構教材，整合內容，才能達成教學藝術之美呢？

2004年，中國大陸引進了一套西方中學語文教材――《美國語文》。這套教材在編排系統上顯示出與國內教材的極大不同：中國語文以文體來劃分單元，美國語文以歷史為編排線索。《美國語文》將美國兩百多年的歷史分為六個階段，并以各階段的主題詞匯對其進行命名，使學生能夠從整體上把握歷史進程，而在每個階段所選范文亦按照創作時間排序，使學生對每個文本的創作年代與歷史背景有了更明確的認知。以史為經，就是以歷史發展為縱向脈絡建構教材；以人為緯，就是以歷史人物為橫向脈絡建構教材。我們認為，這是一種線索清晰的編排方式，教師在重構教材，整合內容時不妨以其為參考，利用“以史為經，以人為緯”進行系統的教學。

2.2教材分析的解讀之美

2.2.1分析之始――形成期待

有專家曾以課文《貓》為樣本做了一次旨在分析教師教學設計是否符合學生期待視野的調查。結果表明，學生期待值最高的問題只有在兩份教案中得到些許不太到位的分析，教學設計與學生的閱讀“期待視野”距離較遠。可見，教師是立足學生的期待，并通過教學進行強化、調整、完善，還是無視期待、遠離期待，就成為教學能否深入學生心靈的關鍵。那么，要怎樣利用學生的期待視野來完善教學效果呢？

首先，尊重“定向期待”，鼓勵學生讀出獨特感悟。一堂成功的教學，必然首先要能夠滿足學生的“期待視野”。但學生的期待是具有差異性的，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，學生的個體經驗不同，同化作品內容的過程與結果也必然不同，教師應當要了解并尊重學生的原始定向期待，為教學做好準備。著名語文教師竇桂梅在教授《三打白骨精》時，先讓學生說出對文中人物的感受，學生大部分回答孫悟空“愛憎分明、疾惡如仇”，唐僧“是非不分、軟弱無能”。這樣，教師在上課之初就使學生與文本進行對話，使他們讀出了自己的感悟，形成獨特的視角。

然而，由于經驗的缺乏，學生的定向視角往往是一元的，甚至是偏狹的，這時，就需要教師激發學生的“創新期待”，培養學生的多元解讀。在《三打白骨精》的課堂上，可以明顯看出學生的定向期待存在局限，這時，就需要教師引導學生進行調整，打破原有的審美方式，拉近學生與文本內涵的距離。竇桂梅老師采取了一個極為巧妙的辦法：她請學生分別扮演唐僧和孫悟空的角色，使學生站在不同立場上辯證地審視人物的行為和思想，讓學生深入了解唐僧的大善與孫悟空的莽撞。這樣的教學情境，就鼓勵了學生以自身的期待視野去和作品碰撞，產生新的思維火花，從而再次拓展期待視野。

2.2.2分析之時――形成共鳴

首先，教師應創設一個“共鳴場”。情感是潛藏在內心深處的，教師在課堂上首先需要創造一個契機，做一個點燃火焰的“動作”。例如在講授《奧斯維辛沒有什么新聞》前，可以先播放一段奧斯維辛集中營的配樂影片，營造一個悲傷的“場”；在講授《邊城》前，可以先展示幾幅邊城風景圖，創設一個美與愛的“場”；這樣，緊扣文本的“共鳴場”一旦構成，課堂的主基調也就形成了，師、生、文三者的情感就容易進入共振的狀態，達到最佳的課堂效果。

其次，教師應尋找一個“動情點”。好的文章一方面迭起，另一方面字字珠璣。這處與關鍵字的提煉講解就成為一堂好課的“點睛”之筆。例如講解《醉花陰》時，要使學生感受到作者漫長的等待，只要抓住一個“又”字；要使學生感受到作者思夫的程度，只要抓住一個“透”字；要使學生感受到作者的憔悴，只要問“黃花”能否替換成“”。這些“牽一發而動全身”的“文眼”往往就是“動情點”，抓住這些動情點形成共鳴，常常能達到事半功倍的效果。

教材的內容、教師的教法、學生的領悟可以說是“枝枝葉葉總關情”，語文的教學藝術在很大程度上也是融情、釋情、生情的過程。語文課堂只有有了“情”，才有人文關懷；只有有了情的共鳴，才有對話與交流；只有使師、生、問三者心物同形，才能穿越時空，達到最佳體驗。

2.2.3分析之后――形成反思

如果說，分析之前的期待與分析之時的共鳴都還處于感性解讀的階段，那么分析之后的反思無疑就要將學生對文本的理解上升到一個理性的層面。在接受美學中，閱讀過程可以分為漸進的三級：初級閱讀階段――反思性闡釋階段――哲學闡釋階段。我們不對學生做哲學高度的要求，但也決不能僅僅將教學停留在初級閱讀階段。新課標明確指出應當培養學生的“閱讀期待、閱讀反思和批判”，可見，能否做好反思性教學，也是文本解讀中的一個重要任務。

應該說，分析之后的反思是課堂教學環節的最后一項藝術，這項藝術的達成還需要注意兩點：其一，防止為“反”而“思”。反思內容的選擇有著極其重要的意義，教師在備課過程中應當明確哪些問題是值得反思的，哪些是無需花費時間與經歷的。教師在反思的過程中應當扮演一個引路人的角色，避免學生為了反思而誤入歧途。其二，給予多元評價。反思的過程是一個展現思維個性的過程，教師不應當設置“標準答案”，對于學生的多元解讀，教師也應當給予相應的多元評價，從而保護和促進學生的創造性思維，培養學生的探究性能力。

2.3教材表現的形式之美

課堂活動需要目的明確且緊扣主題，有針對性地展開，雖“形散”但“神不散”。內容突出，形式豐富，課堂“熱”而不“鬧”，通過教學實踐，我們可以總結出“如何表現教材”的關鍵在于：首先，舉辦活動要有針對性，要能收放自如，許多教師開展的活動與課文貌合神離，只是為了追求形式的“美”，這顯然是不可取的；另一方面，活動只能“活”而不能“鬧”，不論采用怎樣的形式，課堂都是嚴肅的學堂，而不是熱鬧的戲堂。其次，在使用多媒體時，應當注重“巧”字，不能喧賓奪主，尋找課文與技術使用的契合點，將文本與非文本有機整合，給學生巧的課堂，美的享受。最后，教師要鼓勵學生“生生爭議”或“師生爭議”，甚至與主流觀點爭議，并注意科學引導，積極培養學生的主體意識，發揮學生的個人潛能，點燃學生的思維火花。

參考文獻：

[1]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]劉永康.西方方法論與現代中國語文教育改革[M].北京：人民出版社，2007.

篇8

【關鍵詞】新課改;學生;問題意識;主體意識;創新能力

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089(2012)03-0050-01

根據教育部普通高中課程改革推進計劃，自2009年秋，我省普通高中全面進入新課改實驗。新課改是為了適應社會進步和教育的發展而實施的新課程改革，是課程本身及教材理念的根本性變革，新課程的根本指向是人的發展，它倡導自主、合作、探究的學習方式。那么在這種新的課堂模式下，不僅僅要求老師能夠與時俱進，改變傳統觀念，同時為了使課堂教學更加有效，學生的配合也尤其的重要。語文作為三大主科之一，并且教學內容相對來說具有極大的靈活性，在新課改的要求下如何讓僅僅四十多分鐘的課堂成為學生汲取知識、培養能力的最有效殿堂，這不僅對各位老師提出了一個嚴峻的考驗，同時也對莘莘學子有了新的要求，我個人認為新課改下的高中生應突破以往的循規蹈矩，關鍵要具備以下意識和能力：

一、學生問題意識的培養

現代教學論研究指出，從本質上講，產生學習動力的根本原因是問題。其中問題意識是問題解決的基礎，同時對學生知識的掌握，思維結構的優化，個性發展和創新意識的形成都有著非常大的促進作用。但是由于傳統的教學模式以老師講為主，而學生只需要跟著老師的思路進行學習，這種模式忽略了問題解決過程中鎖隱含的方法，多強調對結論的理解、記憶，所以一定程度造成了學生問題意識的弱化，思考能力的退化，學生學到的知識只能是表面和形式的，在新的問題面前那么他們還是會感到手足無措。新課改的一個十分重要的目標，就是要“改變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究”；這就要求實現學生學習方式的轉變，變被動為主動，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。所以要實施新課程標準，培養學生的問題意識尤其重要。所以老師在課堂上不是向學生解答問題，而更多的是應該向學生提出問題，然后等待學生來向我們解答，并且對其答案適當質疑和肯定，讓學生自己享受收獲的樂趣。

二、學生主體意識的培養

長期以來舊的教學模式以老師講為主，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，所以學生大多是被動的接收，這種模式不利于學生的終生學習及性格的培養，而新課改下的教育針對此不足提出新的嘗試，要求建立以學生為主，老師為輔的課堂模式，這更有利于培養學生的主動參與意識; 培養學生獨立思考和自學能力，使學生養成良好的學習習慣。主體意識就是要使學生體驗到學習語文的愉悅，把對學習的興趣轉化為對語文知識規律的探求，調動他們的積極性，逐步地養成堅強的意志和自信、自尊、自強、勇于創新的性格。因此學生主體意識的養成不僅對現階段是非常有益的，同時對今后的人生也非常又幫助，那么如何培養學生的主體意識就成了當務之急。首先要構建民主、平等、合作的師生關系，營造主體發展的環境，真正做到小組間的合作討論，讓學生自己體會提出問題、分析問題，解決問題的樂趣。其次要優化教學方法，發揮學生的主體作用。比如對于有較強故事性的課文可以選擇角色扮演，多用現代化教學手段，視頻片段，聲音，圖片將更加直觀的展現教學內容等等。再次注意培養學生獨立思考和自學能力，正所謂“授人以魚不如授人以漁”。最后要注意適當的多肯定學生，多鼓勵學生。

三、學生創新能力的培養

新課程改革的目標是體現時代要求，這對教育提出了由相對單一的“知識教育”走向“素質教育”的新要求，這就要求更加注重培養學生的創新精神和創新能力，從而適應于社會的需求。在知識經濟高速發展的時代，世界上許多國家和民族都認識到了創新的重要性，緊迫性。同志指出“創新是一個民族進步的靈魂是國家興旺不竭的動力，一個沒有創新能力的民族，難以屹立于世界先進民族之林。”毫無疑問，創新已成為新世紀的教育使命。那么如何培養學生的創新意識，使學生能夠在有限的課堂里學到無限的知識，這需要師生共同努力。

篇9

一、微課用于知識的講解

根據單元教學要求和課文特點，每篇課文我選擇一個重要知識點，制作微課，供學生課后觀看。

目前制作這類型微課有《小狗包弟》的關鍵句，《奧斯維辛沒有什么新聞》的標題，《荷塘月色》的通感，《氓》的興中含比，《采薇》的重章疊句，《孔雀東南飛》的偏義復詞，《短歌行》的用典等。這些微課配合教學，實現目標，加深印象，鞏固知識。尤其是給中低層次學生重新學習的機會，彌補課堂學習不足，拾取學習的自信心。

二、微課用于知識的解惑

個別課文出現疑難問題，在課堂無法具體展開，可以用微課答疑解惑。

例如《荷塘月色》的結尾“這令我到底惦著江南了”，作者為什么“惦著江南”，我特意制作微課，闡明“家事拖累”“憶往懷舊”“政治苦悶”的原因。滿足高層次學生解決疑點難點，激發學生探究興趣，深入理解課文。

三、微課用于可以用在知識規律、學習方法的總結

有些課文的結構相似，用微課講清典型結構，有助以后的教學。

例如《小狗包弟》的結尾“我懷念包弟，我想向它表示歉意”，這是全文的關鍵句，在高中語文閱讀教學第一次出現，我制作一節微課，講解關鍵句的概念、作用和位置。在后面的《荷塘月色》《故都的秋》都有關鍵句統帥全文，學生舉一反三、觸類旁通，理解掌握抓關鍵句的閱讀方法。

四、微課用于名句的賞析

有些課文出現精彩語句，需要深入鑒賞，這時可以借助微課。

例如《故都的秋》的結尾有南國之秋和北國的秋比較的句子，這個句子是全文感情的聚集，我在微課里，先解釋句子的意思，再分析使用的比喻、比較修辭方法，最后說明妙處。《采薇》“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”，這是千古名句，我在微課里，先描繪描寫的景物，分析主人公的內心情感，再講解情與景的反差，領會以景寫情，情景交融的寫法。微課讓學生知道鑒賞語句的方法，提高語言品味能力，感受母語表達的精妙。

五、微課用于課前預習

在微課預設情景，提出問題，讓學生課前收看，自行預習。

例如用微課布置《歸園田居（其一）》預習：誦讀初中學過陶淵明詩文《桃花源記》《歸園田居（其三）》《飲酒》，回憶陶淵明生平，感受陶淵明詩文的特點。《離騷》《孔雀東南飛》《蘭亭集序》讀準字音；結合課文注釋和《同步練習冊》，了解課文內容。我把微課預習提前制作好放在班級電腦，供學生在課余播放、下載。相比傳統的布置預習方式，微課創設情景，提示學生；提問具體，問題明確；以音畫呈現，學生感覺教師仿佛在身邊，無形督促學生及時完成預習，有針對性地解決問題。

六、微課用于講解練習講解

教師讓學生課前課后收看展示答案的微課，課上講解重點知識、解答問題。

例如在完成《孔雀東南飛》教學內容后，我編寫《文言知識總結》的練習，由學生課后獨立完成。在課堂上我詳細講解練習里的重點知識，如“相”“見”的指代用法、“公姥”“作息”等偏義復詞的概念和翻譯、“東西植松柏，左右種梧桐。枝枝相覆蓋，葉葉相交通”互文的翻譯。其余的練習答案，由學生自行收看微課來解決。在微課里，我注意對答案進行引申、歸納，如《孔雀東南飛》是我國古代漢民族最長的敘事詩，我提醒學生前面學過的《離騷》是我國古代漢民族最長的抒情詩；在解釋“謝”，提示學生在《鴻門宴》學過“謝”的幾種意義，把兩篇課文“謝”的意義收集歸類，掌握“謝”基本意義；在解釋“得”，要求學生用《荊軻刺秦王》學過“得”的意義來解釋。在講解“槌床便大怒”“自名秦羅敷”的“槌”“名”活用動詞，要求學生用《鴻門宴》總結的名詞活用動詞規律來判斷、翻譯。微課講授練習容量大，程度深，內容細；可以兼顧不同學生，做到分層教學；態度親切，易于讓學生接受。同時讓教師擺脫繁雜的教學，講解重點的知識，提高教學效率。由于不同以往直接展示，學生想對照答案，知道正誤，積極收看微課，提高學習的自覺性、主動性。

在完成《蘭亭集序》教學內容后，我制作《文言知識總結》練習微課，由學生課后觀看。課堂上，要求學生針對微課展示的練習答案，提出問題，我當場解答。比如有學生問道為什么“《蘭亭集序》，被稱之為“天下第一行書”，我展示《蘭亭集序》書法的圖片，簡單說明王羲之“飄若游云，矯若驚龍”的特點，讓學生感受書法藝術；有的學生不太了解序言的作用，我分析《孔雀東南飛》的序言交代主要內容，《蘭亭集序》說明寫作目的，讓學生知道序言的寫作兩個內容，順帶要求學生讀書時先看序言。有學生不知道“或取諸懷抱”的“諸”合音字是什么意思，我解釋是“之于”兩個字的讀音的快讀拼合，還列舉“何不”為“盍”，“ 而已”為“耳”，“不用”為“甭”等常見合音字。有學生問道判斷句如何認定，我結合練習三個例子，說明從語法和標志判斷；還有學生不知道狀語后置，我分析句子成分，對比常式句和變式句，說明倒裝的現象。微課培養學生發現問題的能力，滿足學生個性化學習，提高主動學習的積極性。同時讓教師由授業轉為解惑，教師易于發現和解決學生學習存在的問題，引導學生總結知識規律，提高課堂教學效率。

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論文摘要：2001年，我國啟動了第八次大規模的基礎教育課程改革，在這一改革浪潮下，語文教材建設取得了可喜的成績，但是出現了令人憂思的不足。本文將對新教材進行分析，并提出了我們需要的怎樣的教材。

一、當下語文教材建設的憂思

中學語文教材雖有所改進，但在使用的過程中也逐漸暴露出了它的不足與弊端。對年輕教師來說，他們不能有效的利用教材；對學生來說，這些教材還不能滿足他們日益增長的興趣與求知欲。具體問題主要體現如下：

（一）高中教材的單一性

1.作者來源單一

近年來，在高中語文教材中，古代圣人孔子、唐宋著名詩詞人李白、杜甫、蘇軾，現代大家魯迅、朱自清等名家作品占據了60%以上。其中，魯迅的面孔頻繁出現于中學語文課本中，他的作品有些晦澀難懂，難怪同學們說在語文學習中，“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”。不可否認，這些名家的作品是佳作，但是，新生代作家中也不乏值得品位的好作品。如韓寒、郭敬明等。走進不同時代不同作家的內心世界，更能激起學生們的興趣與激情。

2.題材范圍沒有大膽的突破

高中生正處于情感、心理和生理的發育形成期，男女學生之間難免會產生互相傾慕，彼此好感。對朦朧的愛情的向往，是發生早戀的初步表現。如何幫助他們擺正心理，防止早戀現象的發生，最好的辦法就讓他們能夠自然、平靜、坦蕩的對待感情問題。幫助他們有效地控制自己的情緒，認清自己的不成熟，擺正自己的位置，使他們健康成長。而我們的教材中，只有《林黛玉進賈府》、《雷雨》這兩篇課文涉及了一些懵懂感情問題外，沒有更好的文章能給學生們真正啟發。

人教版相對其他版本的教材來說，還是未能大幅度的擴張。像金庸的武俠小說、歷史上各國軍事機密、世界體育等內容還沒有出現。［1］

此外，這套教材雖在多元文化的體現上有很大進步，但仍舊需要做更大的修改。在對待外國文化方面，外國文學作品的選擇主要以歐美作家作品為主，非洲、大洋洲以及海外華文還是空白的。在時間跨度上，也多是以19、20世紀的作品為主。在中國文學作品方便，體現少數民族文化生活的作品基本上處于空白。選擇有關文化生活方面的文章，多以城市為中心，反應農村文化作品的很少涉及。

（二）偏重強調人文性

新課標要求新教材實現工具性與人文性的統一，而事實上，新教材明顯地偏重人文性。將工具性滲透到人文性中。但是，如果忽略了對散文語言的把握，表現手法的把握，讀者是無法深入理解散文所表達出的思想內容和審美境界的。在課后練習中，我們可以看到理解性，感悟性的題目比比皆是，基礎訓練少之又少。造成了語文教學中注重文學教育，淡化語法教學。

新課標本要求新教材要實現工具性與人文性的統一。工具性和人文性的關系應是統一而又不可替代的。毋庸置疑，重視人文性，在發揮文學作品認識、教育、審美功能、發展學生的形象思維能力，培養其創造力、言語能力等方面無疑是有益的。但是，忽視工具性教學，不利于學生抽象思維能力和嚴密的科學語文組織能力的養成。顯然，新教材將人文性放在第一，工具性放在第二的做法基本上違背新課標的理念，更也不符合語文教學的特點。

（三）選文時代性仍需考慮

時代感強的文章更能激發讀者的共鳴。而我們的教材是如何設計的呢？

古代現代當代

必修1373

必修21151

必修31123

必修41323

必修5543

占總百分比（%）572617

從表中可以看出，古文的比重在選文中最重，當代作品所占比重最少。這種不均衡的現象對培養學生的探究創新能力是無益的。在我看來，陶淵明的詩歌在必修2和必修5中重復出現，分別是《歸園田居》和《歸去來兮辭》。這兩部作品都是表達作者潔身自好，不愿意與世俗同流合污的態度。但是這種現象在現代我們可以說其是一種消極的、逃避的態度，是不值得提倡的。新教材為什么還會將其反復出現呢？此外，被選入的當代作品中，其時效性也不是很強。比如說《別了，不列顛尼亞》和《奧斯維辛沒有什么新聞》都不能反映當下，沒有太多現實意義。

在科學技術飛速發展的今天，社會變化日新月異。高中語文課本應該緊跟時代的需要，將選入一些時效性強的文章，更可以把熱門話題、流行小說、網絡作品有選擇的編入教材中。

（四）教材改革出現依附高考趨勢

科普文章的增多雖然說是一個創舉，但是仔細觀察我發現是在2001年高考話題《假如記憶可以移植》出現后，科普文章的數量普遍增加。在必修3的第四單元和必修5的第四單元，均出現了科普文章或科技小論文。從表面看來，豐富了語文的教學內容，實際上有被動的為考試服務。［2］

科普、科技小說

必修3《動物游戲之謎》《宇宙的邊疆》《一名物理學家的教育旅程》

必修5《中國建筑的特征》《作為生物的社會》《宇宙的未來》

高中語文教材應該不是考什么，學什么。任何一部作品都不應作為考試的附屬品，否則其就成為打壓學生語言素養發展的毒瘤。

二、我們需要怎樣的語文教材

語文教材作為語文教育的載體，語文教材的改革和建設可以說是整個教育改革的重點之一。基于當下對語文教學的思考與實踐，我們需要的語文教材應有何特點呢？

（一）走進語文

語文教材就要充分體現語文學科的特點，具有語文的味。其重點之一，就是要堅持其語用性，即“在用語文中學語文”。學生要在用語文的過程中學習語文，在用語文的過程中提高語文素養。

作為一個綜合性很強的學科，它與史學、哲學、文學等學科都有著必然的聯系。所以，語文教材應合理地博采文學的、語言學的、文化學的東西在語用學框架下有序的、有選擇的重組與整合，形成語文的東西，注重學生的綜合素質的培養。

此外，語文教材雖有思想教育的功能，但其決不能同于政治教材，不要為了政治而遠離語文本身，否則就會“荒了自己的田，種了別人的地”。

（二）以生為本

語文教育作為人的教育，必須樹立“生本位”的教育理念。一切以學生主體的學習和發展作為出發點。在教材的編寫方面，一方面應該從選擇素質教育對學生需要的角度來編寫，為學生的終身發展考慮，把那些具有生長型、遷移性和教育性的內容選入教材。另一方面，要選擇適合學生學習的教材，考慮到所選入的教材是否能夠得到學生的認同和接受，是否能引起他們學習的興趣和欲望。比如說經過時間和社會考驗過的經典作品的選入，的確合情合理。但是在當下時代，學生的興奮點是與當下這個時代聯系在一起的，他們需要的是具有時效性的教材。這就要求我們的教材一方面能夠堅守傳統經典，另一方面要吸納最新的能經得起推銷的“經典”作品。

（三）重視實踐

言語是實踐的產物，有作用服務于實踐，更重要的是人們的言語能力是在不斷的言語實踐中得以提高和發展的。［3］因此語文教材要重視言語的實踐性。它既不是單一的文章讀本，也不是單一的知識講義，而應當是科學化、序列化的實踐教材。學習的最終目的在于運用，所以語文教材的編寫需要考慮語文實踐訓練的需要，在編選課文，穿插知識，作業設計等方面，都應重視聽說讀寫的訓練，使教材能夠在教師的指導下培養學生動腦，動口，動手能力。讓學生在學習中學以致用，提高學生的實踐能力。

葉圣陶先生說：“語文教本好比一個鑰鎖，用這個鑰鎖可以開發無線的寶藏。”過去，我們的編者們將這把鎖打造的熠熠生輝。將來，我們希望編者們能正式過去的不足，用這把鑰匙挖掘出更多的文化寶藏，給學生以熏陶，讓學生在教材中收獲喜悅。（廣西師范大學教育科學學院；廣西；桂林；541006）

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參考文獻

［1］ 王俊娜高中語文教材選文分析與建議——以人教版實驗教科書為例，教學探索［M］，2006.03第39