王昌齡的送別詩范文

導語：如何才能寫好一篇王昌齡的送別詩，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】王維 王昌齡 送別詩

【中圖分類號】I06 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0007-01

盛唐詩人眾多，堪稱大家的詩人也多出于盛唐，如李白、杜甫、王維、孟浩然、王昌齡等。這些詩人都寫了大量的送別詩，而在個人獨特的藝術構思下，每個詩人的送別詩又都別具一格，各具特色。王維和王昌齡，一個是山水田園詩派的代表詩人，一個則是邊塞詩人的代表。他們所擅長的詩體也不同。同是送別詩，王維多用律詩，尤以五律為多，王維七十多首送別詩中五律就占了二十八首，而王昌齡則好用七絕，在他五十二首送別詩中，七絕也為二十八首，而王昌齡七絕藝術成就之高，也是眾贊的。

二人雖被后世歸為不同的流派，且詩風差異甚大，然而二人在整體上還是可以找到一些相似之處，送別詩尤是如此。

送別詩是因“別情”而起的詩體裁類型。最重要的就是表達離別的情感。送別詩在發展過程中不斷的豐富自身的內容。王維和王昌齡的送別詩從內容上看也是極豐富的。除了表達離別的哀愁外，更有對對方的期待，對對方的惋惜，對自身命運的感嘆等等。比如王維的《送劉司直赴安西》“當令外國懼，不敢覓和親。”就是希望對方能在安西立下軍功，為國守邊。而王昌齡則有“行當務功業，策馬何骎骎”亦是希望對方能夠建功立業。王昌齡《武陵田太守席送司馬廬溪》中“山水清暉遠，俱憐一逐臣。”似寫山水清暉對人之憐，實寫自己的態度。在王維送別詩中，則表達得更為直接。如《送楊少府貶彬州》中“長沙不久留才子，賈誼何須吊屈平。”雖是化用典故，但所要表達的意思是很清晰的，表達了作者對所送之人的能力的肯定和對他命運的惋惜。王維的《送孟六歸襄陽》及《送孫秀才》等詩中無不表現了對田園生活的一種向往。如“莫厭田家苦，歸期遠復賒。”、“從此為長策，勸君歸舊廬。”等句不僅僅是勸慰，更是明顯地表現了對田園生活的態度。王昌齡《送韋十二兵曹》中則有著對自身的敘述，“縣職如長纓，終日檢我身，平民趨郡府，不得展故人。”從這四句里我們可以看出王昌齡對自己卑微的官職是有不滿的。可以說送別詩不僅僅是抒情了，更有表達心意的方面。

在表達方式上，送別詩經過　一個純粹寫“離情別緒”到借景抒情，以景寫情的過程。《詩法家數》中有詳細介紹過送別詩的寫法“第一聯敘題意趣，第二聯合說人事或敘別或議論。第三聯合說景，或帶思慕之情，或說事，第四聯合說人事，或囑托，或期望，于中二聯或倒亂并說亦可，但不可重復，須有次第。末句要有理警，意味淵永為佳。送別詩雖不能說憑此而作，但可以說一些送別詩的特點就是如上所說的情、景、事、人的結合。王維和王昌齡在送別詩中都很好的把景融合進情中，創造了一種獨特的情境。

蘇軾評價王維“詩中有畫，畫中有詩”，不僅他的山水詩描繪了一幅幅美麗的圖畫，他的不少送別詩也有不少是迷人的風景畫。《送楊長史赴果州》中“鳥道一千里，猿啼十二時”刻畫出個凄清的送別的場景。“一千里”和“十二時”則讓人感到分別的難舍難分。而《送張判官赴河西》中“沙平連白雪，蓬卷入黃云”則描繪出一幅壯闊的邊塞的景色，進而顯示出送別張判官時的那種激昂的情感。而《送孫二》中的“山川何寂寞，長望淚沾巾”更是把人的寂寞放入山川，明寫山川的寂寞，但更襯人的悲涼之情。王昌齡的送別詩中的景物描寫同樣很出色。如《送東林廉上人歸廬山》“石溪流已亂，苔徑人漸微。日暮東林下，山僧林獨歸”這是對山中景色的想象和描繪，“亂”、“微”二字突出了深山的幽僻和人跡罕至。夕陽斜照入深山中，一個僧人獨自走在深山里，這幅圖流露出一種孤獨寂寞之感和一種超脫凡塵的豁達，而這與深山的自然之美又顯得很和諧。又如《送張四》：“楓林已愁暮，楚水復堪悲。別后冷山月，清猿無斷時”句句寫景，但又句句抒情，寫楓林“愁”，寫楚水“悲”，寫山月“冷”，都是用擬人的手法把景寫活，也是借景的“愁”和“悲”來寄托自身的“愁”和“悲”。王維和王昌齡在描寫景物時，雖然側重點各有不同，筆法各異，然而二人都能很好地做到情、景、事、人相結合，使送別詩在內容上、情感上和表達方式上都顯得更為豐富。

在送別詩的感情基調上，自古以來都是以“愁”和“悲”為主，但王維和王昌齡的送別詩里，我們可以看到除了“悲”和“愁”之外，也存在著一種慷慨激昂的情感。二人送征人赴邊的詩里，都通過對邊塞風景的想象和描寫，通過對征人的囑托和期望，展現出一種闊大的情懷。如王維的《送張判官赴河西》、《送劉司直赴安西》、《送平淡然判官》等送友人赴邊的詩。王昌齡的《送吳十九往沅陵》、《送崔參軍往龍溪》等詩中雖也表現離情，然而從詩中可以看出詩人并不因被貶而對朝廷失去信心，整個心態還是樂觀、積極向上的。

其實詩的內容、情感、表達方式上的豐富和情感基調的多面性不僅僅是王維和王昌齡二人送別詩的共同點，也是整個盛唐詩人群體送別詩的共同點。這些共同點的形成是有其一定原因的。

首先，送別詩在內容上隨著送別情境的增多而不斷豐富。可以看到既有送人赴邊的，也有被貶謫后送人出任的，有科舉失意回故里的，還有出游的。在送別詩中往往根據對方出行目的的不同而做不同的內容。而在情感和表達方式上也因此而有所不同。可以說送別詩在內容、情感、表達方式上的豐富是送別詩自身發展所要求的，也是社會發展的必然。送別詩的情感基調的多面性則是在盛唐這個特定時期下產生的，也可以說送別詩情感基調中闊大的一面是盛唐氣象的有力表現。一個時代有一個時代的品格和氣度，任何一個有其獨立特性的詩人也同樣都會打上時代的烙印。盛唐是一個處于政治相對開明，百姓安居樂業的時代，盛唐的氣度和晚唐，宋或清都是很不一樣的，它尤其顯得大氣。盛唐時期的詩往往顯示出一種瀟灑，一種豁達，即使是送別詩也不是晚唐或宋詞中常有的那種凄慘欲絕的情感，往往是體現出一種哀而不傷的氣質在其中。在送別時亦不忘勸慰友人或給予鼓勵。在身處逆境時，也仍是抱著希望，這就是盛唐氣象的一種體現。

參考文獻：

[1]曹寅、彭定求等編．《全唐詩》[M].上海：上海古籍出版社，1986.

[2]尤袤撰.《全唐詩話》[M].上海：上海古籍出版社，2000.

篇2

王昌齡筆下的別緒是洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。

洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺出自《芙蓉樓送辛漸二首》。這首詩是唐代詩人王昌齡的組詩作品，作于作者被貶為江寧（今江蘇南京）縣丞時。第一首寫的是第二天早晨作者在江邊送別辛漸的情景；第二首寫的是第一天晚上作者在芙蓉樓為辛漸餞別的情景。全詩即景生情，寓情于景，含蓄蘊藉，韻味無窮。

王昌齡的詩善于捕捉典型的情景，有著高度的概括和豐富的表現力。既反映了盛唐時代的主旋律，又對邊塞風光及邊關戰場場景進行細致描寫，同時能夠捕捉到將士細膩的內心世界。其詩歌意境開闊，語言圓潤蘊藉，音調婉轉和諧，耐人尋味，在、造景、寫意等方面均有很高造詣。

（來源：文章屋網 ）

篇3

關鍵詞：“五讀法”；詩情；詩境

古詩是我國優秀傳統文化的精華，也是小學語文教材的重要組成部分。《義務教育語文課程標準》明確提出：第一學段古詩教學的目標為“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”；第二學段古詩教學的目標為“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟內容；第三學段古詩教學目標為“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”。閱讀詩歌，把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感，能讓學生受到古詩的激勵和感染，向往和追求美好的理想。由此可見，把握好古詩教學，讓學生易學易懂，并有身臨其境之感，具有重要意義。

把握好古詩教學，通過教學實踐探索，采用“五讀法”教學古詩，可讓學生受益匪淺。下面，我以人教版第十二冊唐代著名詩人王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》為例，淺談對古詩感情朗讀、內容理解、情感體驗、意境想象、學法指導的一些理解。

芙蓉樓送辛漸

【唐】王昌齡

寒雨連江夜入吳，

平明送客楚山孤。

洛陽親友如相問，

一片冰心在玉壺。

一讀：讀通詩句，讀準節奏、語調、韻律

在朗讀《芙蓉樓送辛漸》這首古詩時，應按照“二二三”的節奏進行，并注意讀好韻腳u（吳、孤、壺）。在朗讀中體會詩句的音韻美。

二讀：讀重點詞句，領悟詩意

《芙蓉樓送辛漸》這首古詩，前兩句寫景，應抓住重點詞“孤”（孤獨、獨自一人）；后兩句抒情，應抓住重點詞“冰心”（比喻心的純潔），再結合注釋、插圖、工具書連詞成句、連句成詩來理解詩意。

寒冷連綿的雨籠罩了江面，清晨送別了好友，只留下了楚山孤獨的影子。洛陽的親朋好友若有誰問起了我，就請轉告他們：我的心就像玉壺里的冰一樣清雅、純潔。

三讀：讀出畫面，體會詩情

《芙蓉樓送辛漸》這首古詩借景抒情，應從前兩句寫景“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。”中讀出畫面：蒼茫的夜雨、孤峙的楚山，清晨詩人王昌齡依依不舍送別好友辛漸，再領悟他們之間深厚的友誼。

四讀：感情誦讀，想象詩境

《芙蓉樓送辛漸》全詩構思新穎，淡寫離情別緒，重寫自己的高風亮節。這首古詩后兩句抒情“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”。詩人在依依惜別之際筆鋒一轉表達自己的志向，寄托自己的抱負。雖然被貶為江寧縣丞，但以晶瑩剔透的冰心玉壺自喻，與前兩句屹立在江天之間的楚山形成照應，表現詩人清廉正直、光明磊落、孤寂傲岸、表里澄澈、永葆高潔的高貴品格。

教學這首詩要通過反復的感情誦讀，想象詩的意境，體會詩人以話相送明志的品格。通過本詩的教學培養學生豐富的情懷，升華學生對父母、親人、朋友的美好情感，陶冶心靈，增強學生對古詩的熱愛。

五讀：拓展閱讀，比較同類詩的異同，再熟讀成誦

教學《芙蓉樓送辛漸》這首詩以后，可聯系以前所學的同類送別古詩加以拓展，比較異同。如，唐代李白所寫《贈汪倫》中“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，表現的是偉大詩人與普通農民之間純潔真摯的友誼，本詩汪倫以歌相送，詩人李白運用夸張手法重在抒發依依惜別之情。又如，唐代詩人高適所寫《別董大》中“莫愁前路無知己，天下誰人不識君。”詩人以開朗的胸襟、豪邁的詩句把臨別贈言說得激昂，鼓舞人心。本詩詩人以話相送，重在勸勉、激勵友人。唐代詩人李白所寫《送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”詩人將依依惜別之情寄托于自然景物賞心悅目的春景之中，情景交融，作者以目相送，重在借目送友人孤帆遠去，江流天際，歌頌真摯深厚的友誼，充滿了詩意送別。此時，我再作進一步要求學生誦讀《芙蓉樓送辛漸》達到熟讀成誦的效果。

在古詩詞教學中，應從學生和文本出發，緊扣古詩特點，緊緊抓住誦讀古詩、理解詩意、體會詩情、想象詩境，走進古詩教學，開創古詩教學的一片新天地。

參考文獻：

篇4

“‘藍墨水的上游是汨羅江’，這是余光中先生的詩句，今天讓我們沿著詩歌的河流上溯，欣賞唐代大詩人李白的一首送別詩――《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》”。

我在揭題后先讓學生試讀，然后指名學生朗讀，再播放配樂示范朗讀，引導學生討論：結合錄音范讀以及同學的朗讀，你認為怎樣才能讀好這首詩？

生：我認為語速應該慢一些，盡量讀出凄涼的感覺。

生：我認為應該讀出李白、王昌齡分離時的不舍，要滿懷深情，讀出他們真摯無比的友情。

師：你能否讀出這種深情呢？（指名該生再讀，然后引導評價）

生：我認為前兩句應讀得緩慢一些，體現出“凄涼”；后兩句應富有感情，表達出作者對好友的關切之情。

生：我認為語速應稍慢一些，并且富有感情，把自己想象成李白，全身心地投入其中，才能讀好這首詩。

師：現在你就是李白，在皎潔的月光下，請你將這首詩吟誦一遍。（該生傾注感情誦讀，全班學生深受感染）

[設計思路]“吟和唱都將文章音樂化，而朗誦和誦讀卻注重意義，音樂化可以將意義埋起來，或使意義滑過去。”（朱自清語）因此，誦讀是解讀詩歌的基本方式。

二、創意編讀：學會感悟詩歌意境

為了讓學生充分領略詩歌的意境，我讓學生結合注釋，整體感知詩意，然后進行創意設計。

師：如果將此詩拍成MTV，你來做導演，將選擇哪些景物，設計怎樣的場景表現此詩的意境？（學生小組合作交流，再推選代表發言）

生：楊花紛紛飄落，杜鵑在枝頭悲傷地啼鳴，皎皎明月懸掛空中，月光下，李白在吟哦這首《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》。

師：你即興朗誦一下，把這首詩送給好友。（學生表情誦讀）

生：我會選楊花、子規、月亮等景物，設計的場景是：夜晚，楊花凋落，子規立在枝頭鳴叫，皎潔的月光下，李白手捧酒杯，一邊飲酒，一邊高聲吟誦此詩。

生：我們小組認為，在拍攝時將遠景和近景結合起來，遠景拍攝自然環境：一輪明月當空高照，楊花飄零，杜鵑鳥啼聲響起；然后拍近景特寫：李白站在書桌前，桌上鋪著剛剛寫好的詩歌，仰望明月輕聲吟誦……

[設計思路]理解詩意一味按照用現代漢語翻譯文言文的方法，講究字字落實，那樣味同嚼蠟，將詩歌的意味喪失殆盡。唐詩雖寫作年代久遠，但詩人抒發的諸如離別、失意、思念等情感卻是千古相通的。如何讓學生知“唐人的需要”，懂“唐人的得失”，“真切”地感受到詩歌的原生態情感，需要我們打通古今隔膜，進行心靈之間的對話。

三、情境悟讀：設身處地讀得真切

為了讓學生深入情境，我設計了兩個問題。

師：如果你化作明月，見到王昌齡會對他說些什么？

生：王兄，你過得還好嗎？你知道你的好友李白多么牽掛你嗎？他托我帶來了他的問候，在此，我要深深祝福你！

生：昌齡兄，李兄與你深厚的情誼我都看在眼里，他讓我捎去對你的祝福，雖然你現在被貶為龍標尉，但是，只要你能為官造福，就是一個好官。

生：昌齡，別難過，不管身處何地，身兼何職，只要有一顆報效國家的心，那就是一個好官，為民服務，你就會感到快樂，振作起來！

師：如果你就是王昌齡，讀到這首詩心里會怎么想？

生：李白不愧是我的朋友，他這樣關心我，我雖然被貶異鄉，但收到這樣的詩，心里十分溫暖，我為有這樣的一個朋友而自豪。

生：李白兄，多謝關心，小弟不勝感激，有你這么一個朋友，是我一輩子的福呀！

生：李白，我的好兄弟，謝謝你的關心，我一定會做好工作，不辜負你的一片心意，人生得一知己足矣！

[設計思路]解讀詩歌時，我們可以設置情境，讓學生體驗角色，走進文本，與作者對話，與文本對話。詩歌理解可以“不求甚解”，但前提是讀者不僅理解了詩歌，而且把握了詩歌的神韻，達到了“通透”的境界，所以不拘泥于字面的理解。

四、探究精讀：咀嚼語言讀出情味

我引導學生探究以下兩個問題。

師：首句可以換成“桃花盛開喜鵲鳴”嗎，為什么？

生：不可以，因為桃花、喜鵲是喜事的象征，李白與王昌齡的分離是憂傷和不舍的。

生：“桃花盛開”是粉紅色的，很喜慶；“喜鵲鳴”有一種熱鬧的氣氛，而首句渲染了一種凄涼的氣氛。

師：“我寄愁心與明月”一句妙在何處？

生：這句話使月亮擁有了像人一樣的思想，賦予月亮以人的特性，詩人把對友人的滿腔熱忱托付給明月，帶給千里之外的人。

生：這句話將明月擬人化，將“我”對王昌齡的祝福寄托在這輪明月上，將明月比作知心人，十分形象生動。

生：作者運用的比喻十分巧妙，把“愁心”比作一封信，把它寄出去，而且把“愁心”托付給“明月”，明月成了知心人，十分巧妙。

[設計思路]在古詩教學中，我們需要“求甚解”，通過對具體字詞、語句的再三玩味，細察其質地，估摸其分量，體察其狀態，感受其溫度，方能悟得其中三味。教學中，我們可以采用增刪換調的方式咀嚼語言，也可通過對名言佳句的多向度賞析，充分領略語言的魅力。

五、拓展連讀：互文鏈接深入文本

在本課最后環節，我讓學生交流李白還寫過哪些送別的詩，然后重點討論《贈汪倫》《送孟浩然之廣陵》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這三首詩寫法的不同之處。投影顯示下列詩句齊讀：

桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。――《贈汪倫》

孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。――《送孟浩然之廣陵》

我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西。――《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》

學生從內容、寫法、情感表達等方面作了周到深刻的發言。

生：送的人不同。《贈汪倫》是汪倫送李白，《送孟浩然之廣陵》是李白送孟浩然，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》是李白送王昌齡。

生：描寫的景物不同《贈汪倫》寫潭水，《送孟浩然之廣陵》寫長江水，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》寫明月。

生：寫法不同。《贈汪倫》運用夸張手法借潭水寫友情的深厚，《送孟浩然之廣陵》借江水抒情，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》運用擬人手法，借月亮抒情。

生：感情不同。《贈汪倫》表達了不舍的感情，《送孟浩然之廣陵》表達了惆悵的感情，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》表達了思念與關切的情感。

[設計思路]比較閱讀可以拓寬學生的閱讀視野，提高學生的鑒賞能力，豐富學生的語言積累。但鏈接的文本要注意適量、適度：鏈接的文本過多，學生只能蜻蜓點水，淺嘗輒止；鏈接的文本過深，學生無法理解，更無法比較。

接著，進行讀寫結合訓練，將語言表達與思維訓練結合起來。讓學生放飛詩情，按照句式寫一段話。投影顯示：

古詩云：多情自古傷離別，讓我們跟隨李白的腳步，體驗他與友人間真摯的友誼。

在桃花潭畔，；

在黃鶴樓下，；

在楊花落盡的暮春時節 。

吟誦這些優美的詩句吧！愿美好的友情永駐人間！

然后組織交流：

生：多情自古傷離別，李白與友人的真摯情意流淌在他書寫的詩行中。桃花潭畔，深深潭水見證了李白與汪倫永恒不變的友情；黃鶴樓下，滔滔江水凝注了李白對孟浩然的深深祝福；在楊花落盡的暮春時節，片片落花體現出李白與王昌齡的傷別之情……

生：多情自古傷離別，李白與友人的真摯情意流淌在他書寫的詩行中。桃花潭畔，多情的桃花潭水映照著李白與友人的深厚情誼；黃鶴樓下，滾滾的長江水流不盡李白對游人的綿綿思念；在楊花落盡的暮春時節，皎潔的明月送不完李白對友人的關切之情……

教師小結：好詩不厭百回讀.今天我們采用多種閱讀方式，與李白對話，與王昌齡對話，與詩人筆下的優美的詩句對話，只要我們用心體察，親身體驗，我們就能走進詩歌的深處，走進詩人的心靈！

[整體思路]如何讓靜態的文本復活并進而與讀者的視野融合在一起，是閱讀教學走向高效必須思考的一個問題。目前機械單調的閱讀樣式與活躍繁雜的閱讀圖景雜陳在一起，干擾了閱讀教學的路徑，也很難讓學生靜心澄慮走入文本，體悟語感，陶冶情操，磨礪思想。我們需要探究一種有序深入的閱讀路徑，讓學生步入文本深處，成為文本作者的知音，并提升自身的語文素養。

朱自清先生在《指導大概》一文中指出：“會讀詩的人，多讀詩的人能夠設身處地，替古人著想，依然覺得這些詩真切。這是情感的真切，不是知識的真切。這些人不但對于現在有情感，對于過去也有情感。他們知道唐人的需要，唐人的得失，和現代人不一樣，可是在讀唐詩的時候，只讓那對于過去的情感領著走；這種無私、無我、無關心的同情教他們覺到這些詩的真切。”在閱讀教學中如何進行多向性對話，引領學生替作者著想，設身處地與文本進行對話就顯得尤其重要。

上述“比較誦讀――創意編讀――情境悟讀――探究精讀――拓展連讀”五個環節，從教學結構來看，循序漸進，由淺入深，從文本的外部形式的認識開始，再深入到文本的內部意蘊，符合學生的認知規律和語文學習規律，充分進行聽說讀寫綜合訓練，讓學生在螺旋式的變式閱讀訓練過程中，提高語文綜合素養。從教學方法來看，既體現了中國傳統語文重“整體感悟”的教學特點，引領學生涵泳體察、誦讀欣賞，也吸收了現代閱讀學的理論精華，從接受美學出發，強調讀者意識，利用多向性對話，與作者、文本對話，師生之間對話，增強閱讀體驗，豐富閱讀圖式，培養閱讀技巧。

篇5

我在今年中考復習的過程中，就詩詞復習這個板塊，嘗試著用比較的方法引領學生進行對比歸納，引發學生由此及彼地去思考和聯想，培養學生的知識整合能力，收到了舉一反三、融會貫通的學習效果。

所謂比較閱讀，就是將在內容或形式上有相同或相似之處的詩詞作品編為一組，讓學生帶著問題意識去閱讀，相互對照，辨析異同，用以識別作品特征，從而提高文學鑒賞的能力。比較，分為對意象內涵的比較，對思想感情的比較，對遣詞造句的技巧的比較，對意境的營造的比較，對表達技巧的比較等幾類。

中考一輪復習時，我們在學生熟悉詩歌內容的基礎上，不必將每一首詩都重新再講一遍，而是高屋建瓴，教學生從以下幾個方面入手，從比較的角度尋求復習的高效益。詩歌的比較閱讀， 應該先求同，再辨異。

一、比較意象的內涵或人物形象的特點

意象，簡單地說，就是詩人心中的事物形象，含情蓄意，是詩人思想感情顯現的載體。在復習時我們要提醒學生閱讀詩歌時，應努力尋找、把握意象，了解常見詩詞意象的內涵，如月亮多寫思鄉懷人，燕子多寫時遷，青松多寫節操剛正，蟬多喻高潔之士等。

例如，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》從內容看，同屬送別詩。兩首詩中的“楊花”與“煙花”都與楊柳有關，“楊花”能喚起讀者對王昌齡漂泊遠方的聯想，“煙花”能表現出揚州陽春三月的繁花似錦情景。

通過比較，讓學生意識到解讀詩歌時，除了把握意象的一般內涵外，有時還要聯系作者的生平經歷等創作背景材料，并扣住帶有強烈感彩的關鍵詞語加以分析，才能準確把握詩人的感情傾向。

二、比較作者的思想感情

古典詩詞都是作者特定情感的產物，賞析詩詞要善于從字里行間讀出作者特定的思想、特定的心境和特定的情感。

例如，王勃的《送杜少府之任蜀川》和岑參的《白雪歌送武判官歸京》兩首唐詩都表達了送別友人的離情，但是兩首詩流露出的情感卻不盡相同。王詩中“海內存知己，天涯若比鄰’的句子一洗往昔送別詩中悲苦纏綿之態，體現出高遠的志趣和曠達的胸懷；岑詩中“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”中“不見”“空留”等詞語，表達出友人離去后詩人惆悵、難舍、牽掛的感情，言有盡而意無窮。

在復習過程中，我們教師要引領學生有意識地到文中去找能夠傳達作者思想感情的物象加以揣摩，抓住關鍵詞比較作者思想情感的異同，從而增強閱讀詩詞、鑒賞詩詞的能力。

三、比較遣詞造句的技巧

古典詩詞講究遣詞造句，賞析詩詞時，引導學生尋找最能準確傳達詩人情感的詞句，強化對詩眼的分析。

例如，孟浩然的《過故人莊》和王安石的《書湖陰先生壁》，這兩首詩都表達了作者對農家生活環境的喜愛與贊美之情，流露出詩人對寧靜的田園生活的向往。在具體表現這種情感時，遣詞造句的方法略有不同，《過故人莊》中的頷聯“綠樹村邊合，青山郭外斜”將近景遠景相結合，寫出了山村優美的田園風光；《書湖陰先生壁》中“一水護田將綠繞，兩山排闥送青來”“繞”“送”二字運用擬人手法、化靜為動，形象的地寫出了山村優美的自然風光。

四、比較意境的營造

優秀的詩詞作品總是情與景、意與境交融，感染力強，具有永久的藝術魅力。學生在研讀詩詞時，要進入意境，就得熱情參與，同詩人一起創造。

復習的過程中，遇到同類型的寫景作品，讓學生有意識地加以比較，會讓學生更好地品味詩詞的意蘊，把握作者的情感。

五、比較作品的表達技巧

詩人借助意象、意境表情達意，許多技法被運用得出神入化。所以在詩詞復習的過程中，引導學生從詩歌內容出發，比較不同的技法表情達意的作用。

篇6

因此，要想突破送別詩中的情感分析問題，就必然少不了對詩中景物描寫的分析。在對此類問題的研究中，最受關注的便是送別詩的意象，例如，長亭、秋季、夕陽、日暮、酒、班馬、晚風、古道、楊柳、楊花或柳絮、殘笛、寒蟬、浮云等等。看到它們，送別的味道就出來了。而本人通過對送別詩中的景物描寫的一些研究發現，如果按空間特點來分類，其情感，包括寫景的技巧等會更清晰些。

送別詩中的景物描寫，按空間的不同，可分為：送別之地、別后途中（或別后自己）、目的地。

首先，送別詩中，描寫最多的是送別之時之地的景物。例如，李白的《送友人》“青山橫北郭，白水繞東城。此地一為別，孤蓬萬里征。浮云游子意，落日故人情。揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴”，充滿了詩情畫意。首聯，寫作別處的山水：青山橫亙外城之北，白水環繞東城潺流，“青山”對“白水”，“北郭”對“東城”。“青”、“白”相間，色彩明麗。“橫”字刻出山之靜態，“繞”字畫出水之動態，動靜結合如此描摹，揮灑自如，秀麗清新，反襯出離情的傷感。尾聯更進一層，以不愿離群的馬兒的形象（也是景）烘出繾綣情誼，抒發難舍難分的情緒。

一般來說，詩人描繪的送別之時之地的景物，都是實景，但是，會有“樂、哀”之分。此詩中“北郭”“東城”的“青山”“白水”，秀麗清新，反襯出離情的傷感，以樂景襯哀情。而哀景哀情的送別詩就更多了，比如，“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛。”（唐·高適《別董大》），“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。”（唐·王昌齡《芙蓉樓送辛漸》），“水國蒹葭夜有霜，月寒山色共蒼蒼。”（唐·薛濤《送友人》）等等。

在此，還有一點需要做一下說明，送別詩也并非都只是傷感離愁之情，比如，坡的《郡人送余東禪莊院》，詩前有小序“正月二十日往岐亭，郡人潘、古、郭三人送余于女王城東禪莊院”，本詩寫于被貶黃州的第二年，潘、古、郭三人是作者在黃州結識的好友。詩歌前兩聯“十日春寒不出門，不知江柳已搖村。稍聞決決流冰谷，盡放青青沒燒痕。”描繪了一幅楊柳搖曳、冰雪消融、春草返青的生機盎然的初春美景圖，其中雖不免有離愁相擾，但更多的是朋友間的深情厚誼，消釋了人生旅程的孤苦和寂寥，樂景樂情盡在其中。

其次，描寫別后途中（或別后自己）的景色。如許渾的《謝亭送別》“勞歌一曲解行舟，紅葉青山水急流。日暮酒醒人已遠，滿天風雨下西樓”一詩中就既描寫了別后友人乘舟出發后途中所見的江上景色（第二句），又描寫了友人走后，詩人自己酒后睡醒見到的“滿天風雨下西樓”之景。當然，詩人并沒有同友人一起離開，所以，友人所見江上之景乃想象虛景，后者為詩人所感所見，乃實景。又如，王維的《淇上送趙仙舟》二三兩聯“祖帳已傷離，荒城復愁入。天寒遠山凈，日暮長河急”，二聯：餞別時我已悲傷不已，哪堪別你之后獨自進城呢。三聯的寫景“天寒遠山凈，日暮長河急”兩句，仿佛之前一路絮談，周圍環境都未顧及，此時友人解纜離去之后，才注意到佇望中的這些景象。這兩句使人產生時間感，“祖帳”進行了多長時間啊。這景象引起作者特別注意，自是迎合了他此時的情緒。表現出友人離去造成自己的空虛感、落寞感，而“日暮長河急”更加重了心緒的撩亂。

近幾年高考題所涉及的送別詩也有此類景物描寫，2010年高考江蘇卷王昌齡的絕句《送魏二》三四句“憶君遙在瀟湘月，愁聽清猿夢里長”，詩人將眼前情景推開，以“憶”字勾勒，從對面生情，為行人虛構了一個境界：在不久的將來，朋友夜泊在瀟湘之上，那時風散雨收，一輪孤月高照，環境如此凄清，行人恐難成眠吧，即使他暫時入夢，兩岸猿啼也會一聲一聲闖入夢境，令他睡不安恬，因而在夢中也擺不脫愁緒。詩人從視（月光）聽（猿聲）兩個方面刻畫出一個典型的旅夜孤寂的環境。這種虛擬的情景的展示，更能表達朋友在孤寂環境中的愁苦，同時也就把自己對朋友的留戀一并傾吐出來。明人陸時雍《詩鏡總論》評價此詩“代為之思，其情更遠”，而上文所舉之例柳永的《雨霖鈴》“今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風殘月”正與此相似，有異曲同工之妙。不言自己留戀，而從別離之后對方的所見所感入手，代為之思，極大地擴展了意境的廣度，虛實相生更增強了朦朧之美，更含蓄深刻地表現了詩人心中的惆悵別情。綜上，我們可以看到，送別詩中，景物描寫的空間若放到別后，無論是寫人還是寫己，以想象虛寫為主，其感彩，以哀景為多。

篇7

一、知人論世，領略詩美

孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”意思是說，文學作品與作家本人的思想情感及時代背景有著極為密切的關系，因而只有了解作者及其創作的時代背景，才能客觀、準確地理解和把握文學作品的思想內容。因此，教師在講解古詩歌時，在梳理了基本的字、詞、句后，還要讓學生“知人論世”。對于人教版語文教材七年級上冊《泊秦淮》（杜牧）來說，字詞句梳理是相對簡單的，關鍵在于讓學生體味蘊藏于詩中的美感。要引導學生體會這首詩的美，其前提是要讓學生了解這首詩背后的深意，這就得讓學生了解杜牧其人，對杜牧其人“知人論世”。因此，在講解時，教師要給學生補充杜牧生于唐王朝似欲中興實則無望的時代背景，并介紹《玉樹花》綺艷輕蕩，歌聲哀傷，是亡國之音。通過背景知識的介紹，學生很容易就能感悟到蘊藏于“商女不知亡國恨，隔江猶唱花”中的深切憂慮，體會到詩中悲涼深沉的意境、精當錘煉的語言表達，以及曲筆的巧妙運用，從而領會到這首七言絕句的藝術感染力。

二、把握修辭，發現詩美

有人曾說：“修辭是古詩傳情達意的主要倚仗方式之一。古詩倚重修辭，借助修辭進行語言舞蹈，讓詩的精神魂靈飄升。”要想讓學生在古代詩詞賞析中發現、領略詩美，除了“知人論世”，指導學生把握詩詞的修辭手法也是至關重要的。教師要引導學生充分從詩歌的修辭方面去把握詩詞的美感，引導學生透過文字感受詩美。古詩常見修辭有比喻、借代、夸張、對偶、排比、互文、頂針、反問等等。以人教版語文教材八年級上冊《杜甫詩三首》中的《春望》（杜甫）為例，在講解首聯“國破山河在，城春草木深”時，教師應說明這里運用了對比的修辭手法，讓學生體會“國破”和“城春”兩個截然相反的意象所形成的反差效果。本來，春天是草木繁茂的季節，可是由于國都淪陷，春天也失去了光彩。在講解頸聯“感時花濺淚，恨別鳥驚心”一聯時，教師應給學生講解這里使用了對偶及互文的修辭手法。首先，這一句對仗非常工整，“感時”對“恨別”，“花濺淚”對“鳥驚心”，工穩的對仗使這首詩音調鏗鏘，瑯瑯上口。其次，這首詩還巧妙地運用了互文的修辭手法，本來應該是“感時恨別花濺淚，感時恨別鳥驚心”，通過互文的手法，詩歌更具有凝練美了。另外，““濺”“驚”體現了語言的動態美，寄托了詩人強烈的情感。

三、細分類別，感受詩美

古代詩詞類別很多，各類詩詞風格各異。這就要求教師在講解古代詩詞時，要引導學生細分詩詞的類別，大致把握各類詩詞的特點。引導學生細分詩詞類別有助于學生更好地把握詩詞的主旨。詩詞按照不同的標準可分成各種不同的類別：例如，按照題材分，可分成送別詩、邊塞詩、閨怨詩等類別：送別詩，如《別董大》（高適），這一類詩或者表達了作者在離別時的不舍，或者表達了對友人的懷念、祝福、鼓勵等；邊塞詩，如《出塞》（王昌齡），這類詩大都表達了對戰爭的厭惡，希望早日結束戰亂，與親人團聚等思想感情；閨怨詩：如《閨怨》（王昌齡），這類詩大都抒寫古代婦女的憂傷，或者少女懷春、思念情人的感情；詠物詩，如《梅花》（王安石），這類詩主要是通過對事物的詠嘆來抒發詩人自己的思想感情，詩中之物往往是詩人自己的寫照，因此在描摹事物中，詩人或寄托了一定的感情，或表露了自己的人生態度、美好愿望，或包含著深刻的道理，或表達自己的生活情趣等等。此外，還有懷古詩、羈旅詩、山水詩、田園詩等等。教師引導學生分出不同的詩詞類別，同時讓他們大體把握了各類詩詞主要的表情達意的技巧和特點，學生對于各類詩詞的審美表達方式的把握就會更加得心應手。

篇8

關鍵詞：古詩；內涵；路徑；詩魂

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）08-0016-03

曾經在特級教師王崧舟的一次講座中聽到這樣一則案例：

一位老師在教學完《江雪》這首古詩后，提出這樣一個問題：“天這么冷，雪這么大，老翁為什么要出來釣魚？”學生的回答五花八門，有的說“因為老翁家里窮，所以冒著嚴寒出來釣魚”，有的說“因為他是一個釣魚迷”，還有的說“因為他剛跟家里人吵了一架，心情不好”。如此回答，真叫人啼笑皆非。甚至有學生這樣質疑：“這首詩是假的，因為天這么冷，雪這么大，河面上早就結冰了，他怎么釣魚呀？”而有學生馬上反駁：“結了冰也可以釣魚，他可以帶一把小鏟子，在江面上用鏟子鑿一個窟窿，照樣可以釣魚。”一首意境深遠的經典，被解讀得面目全非，也難怪王老師會調侃說：“如果柳宗元他老人家還活著，聽到這堂課，一定會氣得吐血。”

很明顯，不管是老師還是學生，對這首詩都缺乏深層次的了解。如果老師知道當時柳宗元因為被貶，前途未卜，而郁郁寡歡，就不會把學生引進一個死胡同了。從這個案例我們不難看出，僅僅透過字面是很難理解古詩的真實意境的，只有走向古詩的更深處，才能真正走進詩人創作時的內心世界。現就古詩教學的基本路徑談談自己的看法，以期引起大家的思考。

一、從素讀到細讀

中國古代有一種讀書方法，叫“素讀”。這種方法不追求對內容理解的深度和廣度，只是反復有聲地朗讀，直至把誦讀的內容背誦得滾瓜爛熟，這是一種很樸素的讀法。

拿到一首古詩，最初的方法就是讓學生大聲地讀，不僅要熟讀能背，而且要讀出古詩的韻律之美。竇桂梅老師指導學生朗讀古詩很重視平仄之法，他要求學生按照古人最基本的讀法朗讀古詩，也就是四聲讀法，一聲二聲可以拉長聲音讀；三聲四聲讀得短促一點。這其實就是“素讀”。這樣朗讀可以讓學生通過聲音的長短來體現古詩的平仄之韻味。學生通過反復朗讀不僅能夠真切感受到古詩韻律美，而且能夠慢慢體會到詩人在字里行間所蘊含的情感。

當然，僅僅停留在“素讀”的層面還是不夠的，因為這樣并不能真正走進古詩之中，這時就必須指導學生對古詩進行“細讀”。什么是細讀？用特級教師王崧舟的話來說，文本細讀是指讀者通過對文本的仔細閱讀，對其進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。這種讀法是一個循序漸進的過程。比如，大家所熟知的王安石《泊船瓜洲》一詩中“春風又綠江南岸”中的“綠”字，就必須引導學生細細揣摩。王安石曾經用過“到”“過”“入”“滿”等字。經過十多次修改才從“東風何時至，已綠湖上山”這句詩受到啟發，決定改用“綠”字。這個“綠”字到底好在哪里？通過細讀，我們就能明白，這里是形容詞作動詞用，形象鮮活，春意盎然，讀來仿佛有陣陣春風撲面而來之感。

細讀不僅僅幫助讀者理解詩人用詞的準確性，同時也能幫助讀者走進詩人的內心世界。如上面所提到的《江雪》一詩，如果認真細讀，就會有一個驚人的發現，我們把每句詩的第一個字連起來就是“千萬孤獨”，這不正體現了詩人當時真實的情感嗎？細細品讀，在很多古詩中我們都能找到揭示主旨、凝聚思想、概括要義的“詩眼”，比如賈島《題李凝幽居》一詩中“僧敲月下門”的“敲”字，襯托出了月夜的寂靜；李白的《贈汪倫》，主要寫友情，詩人以水之“深”比喻情之“深”，既形象又浪漫，既夸張又恰當地流露了對汪倫情誼的贊美。

二、從知其人到論其事

盡管古人說“書讀百遍，其義自見”，但僅僅通過朗讀是不能夠完全走進作者的內心世界的。因此，也有人說“不知其人，難入其詩”。所謂知其人就是要了解詩人生平、思想、際遇等。因此，教師在講授古詩時，不能忽視對詩人的介紹。只有讓學生在“知其人”的前提下，才能理解詩人真正的寫作意圖，才能夠走進古詩的情境之中，和詩人的心一起跳動。

比如王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》，這首送別詩，與其他的送別詩又有不同之處。一般的送別詩多是對友人眷戀不舍、依依惜別，如高適的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，王維的“勸君更進一杯酒，西出陽關無故人”。而王昌齡卻用“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”來表達自己的清廉正直。要想了解作者為什么要這樣寫，就必須要了解作者的生平。王昌齡本是一個很有才華的人，36歲就考中了進士，通過殿試被任命為校書郎，曾經得到唐玄宗的賞識。但從43歲時受到排擠，兩次被貶，一直在縣一級做副職，屬于8品官位。官越做越小，肯定要遭到人們的非議，因此詩人才會寫下這樣的詩句。

“知其人”對古詩的理解有著極其重要的指導意義，但同時我們還要做到“論其世”。因為詩人的創作與其所處的時代背景是密不可分的。比如王安石的《泊船瓜洲》：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還？”如果不了解當時的政治背景，是很難了解詩人寫這首詩的真實心境的。我們都知道，王安石是一位改革家，他推行變法屢遭保守派的阻撓和反對，還被辭了官。宋神宗熙寧八年二月，王安石再度出山，擔任宰相，繼續變法，就是在這種情況下，王安石又一次離開家鄉趕赴京城。作為政治家，王安石很清楚此去變法未必能夠成功，他深為自己的前途命運擔憂，再加上家中的兒子身患重病，因此剛離開家鄉就發出了“明月何時照我還”的感慨。只有了解當時的歷史背景，才能夠透徹地理解這首詩的內涵。

三、從一首到多首

任何一部文學作品都不是孤立的個體，它與其它的文學作品有著千絲萬縷的關聯，古詩也是如此。葉圣陶先生也曾經說過“語文教材無非是些例子”。因此，我們要通過教材的學習使學生舉一反三，提高學生的語文能力。在教學古詩時，教師要通過對一首詩的理解帶出對更多首詩的學習，提煉、歸納、總結，充分發揮教材中古詩的作用。

例如張繼的《楓橋夜泊》寫的是一位漂泊在外的游子，夜泊楓橋時所領略到的一種凄清、寂寥的景色，以及由此而產生的思鄉愁緒。中國古詩是以文化意象來作為它的血肉的，而構成詩歌的“意象”也就當仁不讓地成為文化象征的一種符號。我們都知道在古詩中借“明月”來寄托相思的詩句甚多，比如“舉頭望明月，低頭思故鄉”，“露從今夜白，月是故鄉明”。“月亮”已經成為古詩中鄉愁的文化符號。

在本詩中，詩人雖然在敘寫憂愁，但是讓人們回味的并不是這“許多愁”，而是寒山寺里傳來的夜半鐘聲，這“鐘聲”在撫慰著詩人的心靈，這鐘聲蕩滌了詩人所有的愁緒。因此，在教學此詩時，可以將古詩中有關“鐘聲”的詩句找出來學習。

十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘。

――（清）王士禎《夜雨題寒山寺》

幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲。

――（明）高啟《泊楓橋》

七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘。

――（宋）陸游《宿楓橋》

一自鐘聲響清夜，幾人同夢不同塵。

――（清）陸鼎《寒山寺》

通過《楓橋夜泊》的“鐘聲”帶出更多的“鐘聲”，既能使學生加深對本詩的理解，又能彰顯“鐘聲”這一極富詩意且有著豐富文化內涵的意象。

篇9

一、 辨析詩詞的題材、情感

詩歌題材的種類不同，所要表達的情感也不同。田園詩：熱愛、向往悠閑、平靜、自由的生活，表達恬淡閑適的心情，如陶淵明的《飲酒》等；寫景詩：描繪春夏秋冬、山川美景，或表達對自然美景的熱愛贊美之情，或抒寫自己的內心情感，如白居易的《錢塘湖春行》等；送別詩：對友人依依不舍的留戀，深摯的思念，勸勉安慰，坦陳心志，如王維的《送元二使安西》等；邊塞詩：表達建功立業、保家衛國的決心，壯志難酬、報國無門的悲憤、苦悶，久居邊關、思念親人的憂傷、孤獨,如王昌齡的《出塞》、范仲淹的《漁家傲? 秋思》等；羈旅詩：游子漂泊在外的孤獨寂寞和對家鄉、親人的思念，如馬致遠的《天凈沙?秋思》等。除此之外，還有詠物詩、懷古詩、閨怨詩等。掌握了詩歌題材及詩人分類，將給學生整體感知詩歌帶來極大的方便。

二、 關注標題、序、注

1. 細品標題。有些古代詩詞的題目為整體感知詩詞的思想內容提供了線索。如，題目中帶有“送”“別”字樣的，一般都屬于送別詩，如《送杜少府之任蜀州》《送元二使安西》等；詠（題、贊、贈）+物象一般都屬于寫景詠物抒情詩，如《酬樂天揚州初逢席上見贈》；“塞”“軍”“征”“涼州”“關山月”等都暗示這首詩屬于邊塞詩，如《邊塞》《從軍行》等。2. 關注題序。許多古詩詞的前面都有一個不長的“序”，有的交代了創作的年代，有的交代了創作的緣由，有的交代了創作的經過，有的交代了創作的背景，有的又為整首詩詞奠定了感情基調，它對理解作品的思想內容也是至關重要的，因而不能忽視。如《水調歌頭?明月幾時有》一詞的序：“丙辰中秋，歡飲達旦，大醉，作此篇，兼懷子由。 ”其中的“中秋”“懷”交代了寫作緣由和思想內容是“中秋望月懷人 ”。3. 莫忘注釋。部分詩詞在呈現給讀者的時候，會在詩詞的結尾處給出注釋，或解釋特定詞語的含義，或交代特定的創作背景，或給予某種閱讀提示，因此不能忘讀注釋。

三、抓住關鍵字詞

古詩詞非常講究構思，往往一字、一詞或一句就能成為全詩的線索，構成全詩的感情基調，抓住它往往可以以小見大。詩詞中的關鍵字詞或關鍵句往往透露出作者獨特的感悟以及作者的情感走向。例如：“日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁。”（崔顥《黃鶴樓》）“鄉關”即是“故鄉”，從詩中的關鍵字詞，就可推斷出此詩表達了詩人因思鄉而引發了愁緒。

四、知曉特殊意象

篇10

一、故事與意象：一種合宜的教學思路

小學古詩文教學，要尊重兩個邏輯：一是要尊重古詩文的內在邏輯，使古詩文得以以一種粘連的方式呈現在孩子面前;二是要尊重孩子學習古詩文的內在邏輯，使古詩文以一種更加自然、更富有童趣的方式走入孩子的內心世界。

因此，必須對推薦的古詩文有一個正確的認識。推薦的必背古詩詞，實際上構成了一個“選本”，也就是從中國古典詩歌中選擇了經典的、足以代表中華民族精神氣質與文學創作成就的，同時又符合兒童接受水平的詩歌，作為一個選本提供給當代中國孩子，從而希望建構當代中國孩子的歷史胸襟與精神地圖。

選本的優勢在于能以比較小的篇幅讓讀者接觸更多的作家作品，但選本同樣有劣勢，不利于學生全面深入了解作家及其作品。魯迅在《且介亭雜文二集?“題未定”草（七）》中指出： “倘要論文，最好顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。”也就是說，真正要理解一首詩，需要了解一個作家盡可能多的作品。否則對于某個作家、對其詩歌的了解免不了浮光掠影。當然，對于小學生而言，選本的形式是必須的，不可能要求兒童閱讀作家全部作品。所以，這一個特殊的選本在小學階段以何種總體上的思路進行教學，體現了小學古詩文教學的文化自覺。

從尊重兒童學習古詩文的內在邏輯出發，一般的思路是以難易為序，進行遞進式的教學。這種教學思路符合兒童的接受水平，但是容易使教學比較零碎，不利于學生形成對中國詩歌歷史的大體印象，同時對于詩歌難易的判斷也是來自于語言文字，而對詩歌情感等元素缺少關注。

從尊重古詩文的內在邏輯出發，形成了這樣一些教學思路：

一是以作家為單位進行逐次式教學。這種教學思路便于整體地了解作家，問題是由于總體上只有160首的篇幅，最多的作家也只能分到六七首，不足以深入了解作家。

二是以創作年代為序進行。這種教學思路便于學生了解中國詩歌發展的歷史與進程，但這種思路比較僵化呆板，往往與實際的教學有比較大的沖突。從小學的實際來看，也并無必要。

三是以內容題材類型進行結構化的教學，如詠物、送別、旅思、鄉村，等等，這一思路符合詩歌的表現內容，也與中國傳統詩歌鑒賞的路子相吻合，但缺點在于詩歌個性迥異，把幾首詩歌整合到一起來教，往往很難在風格等因素方面協調。

可以看出，上述思路具有濃郁的“文學史”的影子，滿足了對文學發展的表現，但對于兒童學習古詩文的心理機制缺乏滿足。

因此，我們需要建立一種合宜的教學思路：這種教學思路既要符合兒童認知的發展規律，又要符合中國古典詩文的內在規律，也就是說要形成一種“文化地圖”。

為此，我們提出這樣一種教學思路：以故事和意象作為結構化的主要工具，整理古詩，形成若干個單元，以故事的方式將這些單元凝聚成整體并進行教學排序，同時也可以按故事的走向進行詩歌補充，以意象的方式進行結構化的教學。這一個教學思路，較好地協調了古詩教學的內部關系，即關注詩之間的內部關系，同時也較好地協調了古詩教學與兒童接受之間的關系。

二、故事：古詩文教學的“童年邏輯”

童年時代，兒童接受文學最為重要的方式是故事與歌謠。然而中國古典詩歌音韻和諧，語言高度凝練，從某種角度來看并不是兒童接受的最佳文學樣式。但是兒童又是詩性的存在，兒童天然地與詩聯系在一起。所以，在古典詩歌的面前，兒童就是如此矛盾而又神奇地統一在一起。由此，在古典詩歌的教學中，只有將教學內容進行故事化改造，才更加符合“童年邏輯”。

1.以“故事”改造古典詩歌解讀中的“知人論詩”傳統

中國古典詩歌，具有強烈的抒情性，常常以簡潔的文字抒發深沉的個人情感，所以古詩詞表現出極大的跳躍性，往往留下巨大的空白地帶與想象空間，形成獨特的“空靈”“計白當黑”等美學特色……所以只有了解作者生活和寫作的時代背景，才能客觀正確地理解和把握文學作品的思想內容。反映在傳統教學中，即“介紹時代背景”。然而，這種介紹時代背景的教學方式往往無所不包，常常著眼于政治、經濟、社會等元素，缺少對作家情感的關注，缺少從兒童的角度認識作家，落入“宏大敘事”的窠臼。為此，需要將這樣一種傳統方式變革為兒童可以接受的方式。

如《聞官軍收河南河北》《春夜喜雨》《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）等詩均為杜甫在“草堂”居住期間創作，都是“安史之亂”后杜甫在成都度過的相對寧靜的一段生活的寫照。筆者曾聽過上述三首詩的教學，課堂上無一例外地都要介紹“安史之亂”，然而“安史之亂”僅是這些詩歌的總體上的大背景，至于每一首詩背后詩人不同的境遇、不同的心境，都缺少關照，為此，需要將其進行故事化的改造。

2.以“故事”作為背誦詩文教學回歸生活情境的路徑

在推薦古詩文中，有一批可以與兒童產生共鳴的詩歌，如“忙趁東風放紙鳶”“牧童騎黃牛”等，充滿了兒童情趣。但大部分古典詩歌離學生的生活遙遠，要讓古典詩歌的學習回歸學生的生活情境，需要具體的落腳點。

一首優秀詩歌是一位詩人某一個生命節點上的體驗的全部寫照，它不是一個孤立的存在，而是與詩人的具體境遇緊密聯系在一起的。所以，可以從故事出發，聯系與作者境遇相關的詩歌，達到開放教學的目的，使詩歌學習的過程成為學生學習過程中有意義的學習模塊，從而提升詩歌學習的效益。

如《樂游原》一詩，從字詞的理解來看，教學并沒有多大難度，但如果僅僅知道了“夕陽”非常深沉而美麗，就是接近黃昏，學習這首詩的意義就不大了，為此，結合《憶秦娥》（樂游原上清秋節，咸陽古道音塵絕。音塵絕，西風殘照，漢家陵闕）與《天凈沙?秋思》兩首古詩，進行結構化的學習，讓孩子更好地了解“樂游原”，有了對樂游原的了解，理解本詩就有了一個基礎。

3.以故事作為兒童學習古詩文的一種“探究方式”

在新課程理念倡導的“自主、合作、探究”的學習方式中，對于語文探究，既缺少好的研究，也缺少好的實踐。

中國古典詩歌是以漢字為載體的語言藝術，它保留了中國原始文字的圖畫性。文字直接表示事物，就像L?R?帕默爾所說的“漢字不過是一種程式化了的簡化了的圖畫的系統”，或者像E?龐德所驚詫的，漢字就像一幅幅連綴起來的畫面。為此，作為詩歌的語文探究，就小學生而言，就是要在文字與畫面之間架起橋梁，而故事正是“畫面的連續”。

在教學《芙蓉樓送辛漸》一詩時，學生初步了解詩歌大意后，我根據故事的發展找到了同樣題為《芙蓉樓送辛漸》的詩：“丹陽城南秋海陰，丹陽城北楚云深。高樓送客不能醉，寂寂寒江明月心。”這首詩實際上是王昌齡在前一天晚上與辛漸在芙蓉樓送別的記錄，結合“寒雨連江夜入吳”的詩句，學生發現王昌齡一夜沒睡，由此，提出“王昌齡晚上會想些什么”，使本詩的學習有了較為濃重的故事探究的味道。

三、意象：古詩文教學的“詩性邏輯”

故事是一種連續的畫面，意象則是畫面的聚焦。中國古典詩歌的藝術是一種意境的藝術，而構成意境的最重要元素則是意象。意象是承載了意義的物象，小學階段的詩歌教學的內容，不是詩歌鑒賞，更不是詩歌考證，而是要在兒童的心目中種植下詩歌的種子，尋找詩歌閱讀的內在邏輯與兒童這一詩性存在的關聯，引領兒童親近作為傳統文化的詩歌的精華之所在。

1.以意象使學生學習用情趣的方式體驗詩歌

讀詩歌，就是要體驗詩人獨特的情趣，因為詩言志，是情趣的化身，但是詩歌作為一種藝術，從來不會直接地表達情趣，而是運用意象作為情趣的載體。克羅齊在《美學》中說過：藝術把一種情趣寄托在一個意象里。

著名的送別詩《送元二使安西》，有一個非常獨特的現象，即出現了三個地名：安西、渭城、陽關。這三個地名實際上構成了三個意象：安西是目的地，渭城是出發地，而陽關則是一個必經的路口，三個意象相互關聯，又層層遞進。在教學中，首先通過詩題與資料讓學生了解安西是一個怎樣的地方，體驗安西是一個人跡罕至、氣候惡劣的邊陲，明白本詩的詩題是記錄了一個送別事件，為此，本詩通行的詩題是《送元二使安西》;接著通過讓學生學習前兩句，體驗渭城是一個風景秀美、雨水滋潤的地方，引發學生體驗留戀之情，因此，本詩又名《渭城曲》;最后在反復吟誦、想象本詩第三、四句中，領悟陽關是詩人心目中的一個“間隔”，一個親情與友情的“間隔”，因此本詩又被人改編為《陽關三疊》。

2.以意象使學生學會用直覺的方式把握詩歌

中國古典詩歌以意象的方式決定了語句的意指，限定了話語的語意范圍，呈現著意義，保存了從語言直接抵達思維的簡略性。因此，朱光潛指出：詩的境界是用直覺見出來的。教學中，當學生對意象有了一種“熟悉”的感覺之后，閱讀古典詩歌就有了一種直覺的把握能力，這也就更加符合詩的邏輯。

“風”是中國古典詩歌中常見的意象。李嶠的《風》可謂是將“風”意象的意蘊集中得以表現的一個作品：“解落三秋葉，能開二月花。過江千尺浪，入竹萬竿斜。”教學這個作品，有利于建立起學生關于“秋風蕭瑟”“春風溫情”等意象的直覺。于是，在學生閱讀《詠柳》（碧玉妝成一樹高）、《春眠》（春眠不覺曉）、《竹石》（咬定青山不放松）等詩歌時，對其中的“風”意象就能做到直覺的把握，減少了理性的分析。

3.以意象使學生學習用文化的方式感受詩歌

中國詩歌具有一些經典的意象，這些經典的意象常常凝集了中國人的情感與思維方式，使中國詩歌不僅成為情感的承載方式，而且成為了文化傳承的方式。