網教學習培訓范文

導語：如何才能寫好一篇網教學習培訓，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]個性化推薦學習；關聯規則；在線教學平臺；網絡教學；教師培訓

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0196-03

隨著信息技術的飛速發展，計算機技術不斷地在教師培訓領域中滲透與融合。教育部辦公廳印發的《2017年教育信息化工作要點》明確提出， 深入推進信息技術與教育教學深度融合，深化數字教育資源開發與應用，加強網絡學習空間應用廣度與深度。教師培訓屬于一種在職繼續教育，有其特點和難點，在線學習，個性化學習作為近年來研究的一種新的培訓方式，更重視在職培訓學生的主體性和個性特征，讓學生實現更高效的學習，無疑將在未來教育技術發展過程中占據主導地位。無論從培訓機構層面還是從受培訓學生需求層面看，多元化、智能化、個性化的網絡教學必將成為未來在職教師培訓領域發展的主要方向。

國家對于在職教師的培訓越來越重視，每年投入大量的國培等各類培訓項目經費，但培訓效果卻不盡于人意。這是因為在職教師“半生不熟”的知識結構造成的，“不怕不懂，就怕一知半解”告訴我們傳統的課堂學培訓模式，是導致在職教師培訓熱情不高，培訓目標參差不齊的主要原因。因此，網絡研修、校本研修、鄉村教師工作坊等依托網絡教學的培訓項目成為當前全國中小學教師繼續教育資助的重點領域。近年來，我校也適時提出通過建立教師在線培訓工作坊和“一體兩翼”來破解教師培訓瓶頸，“一體”是以教師自主校本研修為主體，“兩翼”分別是遠程培訓和集中培訓。這些都迫切需要網絡在線培訓平臺的技術支撐。

根據培訓目標和教學系統的建設要求，本文提出了一種基于個性化推薦學習的在線課程教學平臺的設計與實現技術?；趥€性化推薦學習的在線課程教學平臺系統是一個跨平臺、跨數據庫、可擴充和可移植的系統。系統通過智能學習到訪者的特征和使用痕跡，調整使用者的學習內容和訓練題庫，同時，根據使用者的學習情況自動分析使用者的潛在學習需求，推送課程知識，供使用者自主選擇學習。大部分的教學資源和信息資源采用網絡數據庫存儲，充分利用和整合網絡資源的有效利用。

一、相關工作

本系統平臺的核心技術是通過關聯規則挖掘來實現個性化推薦學習課程知識。個性化推薦服務被廣泛應用于數字圖書館、電子商務、新聞網站等各個領域中。[1]個性化推薦服務根據用戶興趣的相似性來推薦資源，通過研究不同用戶的興趣 ，主動為用戶推薦最需要的資源。個性化推薦技術主要有三種：基于規則過濾技術、基于內容過濾技術、基于協作過濾技術。[2]該項技術是提高個性化、自主學習的一種重要手段。近年來，隨著數據挖掘領域的拓展，利用關聯規則實現基于規則的過濾推薦成為主流。文獻[3]提出了一個簡單高效的關聯規則和序列模式挖掘算法Predictor，該算法具有較快的響應速度，可以滿足實時頁面推薦的需要，同時該算法還可以進行增量挖掘。文獻[4]Weiyang Lin等也是提出一種高效的關聯規則算法來實現個性化推薦。

關聯規則也稱為關聯模式，關聯規則挖掘發現大量數據中項集之間有趣的關聯或相關聯系。是一種較好的信息推薦方法。是形如：A（年齡（X，“20...30”）， 職業（X，“學生”））B（購買（X，“筆記本電腦”））的形式。挖掘算法首先由Agrawal等提出來和研究，Agrawal等提出基于頻繁項集的剪枝算法分為兩個階段，首先找出所有的頻繁項集，然后由頻繁項集產生強關聯規則，這些規則必須滿足最小支持度和最小可信度。支持度（support）： P（A∪B），即A和B這兩個項集在事務集TS中同時出現的概率。置信度（confidence）： P（B|A），即在出現項集A的事務集TS中，項集B也同時出現的概率。同時滿足最小支持度閾值和最小置信度閾值的規則稱為強規則。給定一個事務集TS，挖掘關聯規則問題就是產生支持度和可信度分別大于用戶給定的最小支持度和最小可信度的關聯規則，也就是產生強規則的問題。為了降低個性學習推薦系統的研發難度，本系統引擎模塊通過接口調用比較著名的成熟開源數據挖掘平臺Weka實現相應功能。

二、系統平臺設計

整個系統劃分為課程資源管理、系統管理、個性化學習推薦和互動管理等四個子系統，每個子系統包含若干功能模塊。系統的主要模塊如圖1所示。

三、系統核心技術的實現

（一）學習行為捕獲

學生的在本平臺系統中的學習行為主要體現為其在平臺上的訪問行為上，包括頁面瀏覽行為和超鏈接點擊行為，比如，用戶在各個頁面之間的跳轉關系、在單個頁面上的鼠標、鍵盤操作的訪問行為。用JavaScript 腳本即可跟蹤和記錄學生用戶在系統內的訪問行為，從而捕捉到用戶先后瀏覽過的知識點和資源、瀏覽時間和持續時間等信息，這是獲取用戶個性化信息的關鍵的一環。獲取用戶瀏覽的知識點和資源行為目的是為了分析該用戶是否真正學習過該知識點和資源，共學習了多長時間，以供后期的推薦做參考。

（二）學習行為識別

考慮到可能存在用戶只是誤訪問了知識點和相關資源，或者因各種原因訪問了但只匆匆一看，則這種情況并不能算正在學習過該資源，所以不能將用戶點擊過的知識點和資源記錄都保存，否則就會嚴重影響數據的準確性。所以需要計算并判斷用戶在知識點頁面停留的時間來確定用戶是否學習了知識點和對應資源，如果超過了預定的時間，就獲取用戶的編號、用戶學習的知識點的編號保存為用戶學習日志數據表一條記錄。另外，為了方便后期進行數據分析和挖掘，可把知識點編號構建成字符串類型的數據存儲到數據庫用戶學習行為表里。在這里，通過加載課程頁面時執行一個Ajax方法，在Ajax異步請求方法里面加入定時器setTimeout，在定時器規定的時間內發送一個請求調用后臺的方法并把相關參數傳遞到后臺，后臺就把數據保存進數據庫里面。系統實現時，假定學生瀏覽訪問該資源的時間大于等于五分鐘（300000毫秒）即可認為該學生學習過對應知識和資源，對于用戶已經學習過的知識點不會重復記錄，在后臺代碼加了判斷。關鍵代碼如下：

// setTimeout里面的r間是毫秒為單位，

varint=self.setTimeout（"countTime（）"，300000）；

functioncountTime（）{

varuserid=$（"#userId"）.val（）；//獲取用戶的id

varsubjectid=$（"#subjectId"）.val（）； //獲取用戶

//的知識點Id

postData="userid="+userid+"&subjectid="+subjectid；

$.ajax（{

type："POST"，

url："home/ajax/countStayTime"，

data：postData，//把參數傳遞到后臺

success：function（data） {

console.log（"執行了countTime方法的ajax"）；

}

}）；

}

（三）個性化學習資源推薦

首先獲取用戶的學生注冊的基本信息、在線練習測試成績、學習行為記錄數據等進行預處理后，通過調用Weka進行分類和聚類確定學生所屬群體，然后將學生注冊的基本信息、在線練習測試成績、學習行為記錄數據與互動管理子系統中的評論信息、評分信息和教師標導信息結合構建事務集，并調用Weka的數據規范化處理和關聯規則挖掘算法進行數據正則化處理與數據挖掘，發現給定置信度和支持度的描述用戶學習“興趣”的規則，以及挖掘學生學習的“技術路線圖”然后進行用戶匹配和信息推薦，向當前訪問學生用戶推薦可能“感興趣”的知識點和教學資源，最終實現個性化學習推薦。

四、結束語

本文主要探討了基于個性化推薦學習的在線課程教學平臺的構建思路、設計與實現技術?；趥€性化推薦學習的在線課程教學平臺系統是一個跨平臺、跨數據庫、可擴充和移植的系統。系統通過智能學習到訪者的特征和使用痕跡，調整使用者的學習內容和訓練題庫，同時，根據使用者的學習情況自動分析使用者的潛在學習需求，推送課程知識，供使用者自主選擇學習。面向課堂教學和學生自主個性化學習的在線教學平臺的構建是一個復雜、浩大的工作，不僅需要涉及課程群的多位專業授課教師深入研究知識點群，重構知識點群層次，與系統設計思想接軌。還需要平臺相關技術人員構建好相應軟件技術平臺，不斷改進技術，并在平臺上實現相關教育理念和教學思想。平臺的構建和應用，打破了傳統教學的時空限制，能夠實現網絡自主學習、推薦學習的培訓目標。下一步我們將繼續深入研究，并在教學實踐中不斷改進、完善、擴充本系統的功能，使其能夠滿足更深更廣的教師培訓需要。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 曾春，邢春曉，周立柱.個性化服務技術綜述[J].軟件學報，2002（10）：1952-1961.

[2] 郭艷紅，鄧貴仕.協作過濾的一種個性化推薦算法研究[J].計算機應用研究，2008（1）：39-58.

[3] 張慧穎，梁偉.基于用戶訪問模式挖掘的網頁實時推薦研究 [J].計算機應用，2004（6）：70-73.

[4] WeiyangLin，Sergio A. Alvarez，Carolina Ruiz. Efficient Adap？鄄tive？鄄Support Association Rule Mining for Recommender Systems[J]. Data Mining and Knowledge Discovery，2002（1）.

篇2

通過這一個月以來，共計16節課的網絡培訓集中學習，瀏覽查看了各個教育專家的精彩文章和教學心得，領略了他們幽默風趣的教育風格、先進的教育理論；通過這次網絡學習，我更加明確了作為教師這一神圣職業的偉大理想，也更進一步了解和掌握了新時代下的發展方向目標，反思以往工作中的不足。

在這次培訓過程中，通過學習“十四五”時期教育現代化的形勢與政策要點與貫徹落實五中全會精神，推動“十四五”時期高等教育的高質量發展等課程，了解到目前“十四五”在“兩個一百年”的歷史交匯點上，對于教育現代化有著更加深刻的要求；通過聆聽《深化新時代教育評價改革總體方案》解讀，我了解到目前國家宏觀層面對于身為教育改革的新要求；英國雙創教育的評價體系以及國際高等教育前沿趨勢這兩節課的學習，極大豐富了我對于目前國際高等教育的行情現狀，對于今后的工作發展有著很大的幫助；通過了解職教教師專業發展與團隊建設與高等職業院校內部治理新探索這兩節課程，我對于目前高職教師的發展治理的探索有了更加深刻的了解；通過學習依法執教與教師職業道德修養，我對于高教老師的職業道德修養，也就是我們所說的師德有了更加明確的定義與了解，這對于我今后的教學工作會起到深刻的教育指導作用；而在學習了實現內涵式發展建設高水平大學、地方高校轉型發展之路——以寧波大學為例、高校課堂教學評價的理論和方法以及創新思維與創新教育這幾節課程后，我了解到目前高校以及教師的發展都需要跟隨時代進行轉型，進行進步，只有這樣，才可以更好更順利的發展與生存。

在這段時間的學習中，我認真聆聽了很多專家的精彩講座，積極做好學習筆記，努力用新知識來提高自身的技能。專家們精湛的教藝，先進的理念，獨特的設計給我留刻的印象,使我受益匪淺，有了質的提升。主要由以下幾個方面：

1、加強學習，不斷網上研修，自覺走進新課程。作為傳道授業的老師，我們需要不斷的更新知識，不斷提高自身素質，這樣才能教好學生。如果不對自己要求嚴格，自身散漫，又怎能要求學生認真學習呢？提高自身素質，這就要求我們年輕教師多聽取學生和老教師的各種意見，不斷學習,不斷開辟新教法，摒棄舊的教學方法，把先進的教學模式引入課，通過不斷實踐，探索一條符合新時代的教育模式路線。

2、注重培養學生的學習興趣。作為一名教師，不但要提出可供學生思考的問題，更應該在每節課的開始，創設懸念情境來激發學生主動探究的興趣。教師導入新課的教學語言巧妙合理、生動形象，能充分引住學生的注意力，觸發學生的興奮點，激發學生的學習興趣，從而提高課堂的學習效率，達到好的教學效果。

3、真正的融入到學生當中。首先，教師要懂得尊重和理解學生。在此基礎上與學生形成心靈上的融合，心理上形成一種穩定，持續的關系，不僅是在知識、能力上的交往，同時也是情感心靈上的溝通、交流。

篇3

[關鍵詞] 高校教師； 教育技術； 培訓網站

[中圖分類號] G434[文獻標志碼] A

[作者簡介]李興篤（1979—），男，甘肅慶陽人。講師，碩士，主要從事信息技術與教學應用、教師培訓研究。E-mail：。

一、高校教師教育技術培訓存在的問題

教育技術作為高等教育改革的生產力、制高點和突破口，是高等教育信息化的有利推動力量。高校教育技術培訓旨在通過教師對教育技術基本理論的學習和基本技能的實際訓練，促使教師教學能力的提高，增強教師應用教育技術的主動性和自覺性。2000年，教育部高等教育司發出《關于開展教育技術培訓的通知》，[1]要求各高等院校組織實施教師教育技術能力培訓工作。經過十多年的努力，培訓工作穩步推進，研究成果推陳出新，受訓教師獲益不少，所有這些都是我們研究學習的寶貴財富，但隨著培訓工作的深入，也暴露出一些現實問題。

一是培訓缺乏穩定有效的機制。大多數高校對教師教育技術能力培訓沒有形成長期穩定的培訓機制，缺乏有效的政策支持和措施保障，培訓何時開展、如何開展很大程度上取決于學校行政領導的態度，以及是否制定出科學合理的時間周期安排。

二是培訓模式單一，未能滿足教師個體差異和需求。目前開展的教育技術培訓仍以面授和輔導為主，參訓的教學和行政人員工作性質各異，難以保證完全出勤，影響培訓效果；其次，教師學科背景各異，教育技術水平參差不齊，整個培訓線性設計，不能滿足教師選擇特定內容和非實時學習的要求，往往會出現“吃不了”和“不夠吃”的問題。

三是培訓設計欠缺，對教師教育技術素養的生成幫助有限。許多高校培訓時照搬其他院校的方案和內容，不作本校教師教育技術能力現狀調查，這樣也就不可能針對校情細化培訓內容，無法滿足不同人群的學習需求。還有部分高校走“純技術路線”，教師不能綜合運用信息技術手段實現與教學的優化組合。教育技術培訓不是簡單的技能培養，而是教師基于教育技術的教研能力的提高，并轉化為一種自覺和常態的行為。

四是培訓成本較高，效果不佳。培訓一般多在固定時間和地點集中開展，并聘請相關領域專家講課，這樣組織費用、專家費用和材料費用等就不菲；另一方面，部分參訓教師影響正常教學，增加隱性培訓成本。這種培訓時間緊、任務多，教師沒時間互動交流，許多培訓前不會的內容培訓后依舊不會，新的知識又一時無法消化，往往效果不佳。

二、利用主題學習網站開展培訓的優勢分析

目前在高校教師教育技術培訓中，多采用集中面授講座為主、網絡協作學習補充、課題帶動研究深化這樣的模式，這三種模式互為補充（具體特點見表1）。

表1 高校教師教育技術培訓模式

如何把這三種模式整合起來，解決目前高校教師教育技術培訓效果不佳、模式單一和應用不夠等問題，就需要研究設計出具有很強實踐操作性的方案或系統。對此，已有學者進行了相關研究，例如引入績效評估方法、應用案例教學模式等培訓策略，[2]基于混合學習原理的培訓、[3]“同伴互助式”校本培訓，[4]基于任務驅動的培訓[5]等培訓模式。對于更好地發揮上述培訓策略和培訓模式的作用，研究者們都提到要完全利用教育技術本身的理念構建網絡學習平臺，開展培訓活動。這里，筆者選擇主題學習網站培訓的模式進行研究。

（一）主題學習網站

主題學習網站不同于一般的網絡課件或網絡學校，它主要是提供實現研究性學習的學習資源和協作學習環境，[6]所以主題學習網站本質上是一種利用現代信息技術創建的基于網絡環境和開放資源的探究性學習系統，這一系統能向學習者提供協作學習交流工具和結構化的主題學習資源。

（二）主題學習網站的優勢

1. 滿足不同層次學習者的學習需求

高校教師群體學習能力強，有著不同專業背景和知識結構，對教育技術的理解和掌握參差不齊，導致培訓步調難以統一。主題學習網站可解決線性培訓“吃不了”和“不夠吃”的問題，教師靈活安排學習時間和方式，選擇相應的內容進行針對性學習，專家（培訓效果好的教師也可能扮演這一角色）也有時間重點跟蹤指導。

2. 以結構化課程內容增強培訓效果

以往培訓時間短且集中，效果難以持續；培訓中教師“聽多做少”，教師學習又輕理論重技術。這樣一方面基礎性知識如教育技術基本理論等一時難以理解和接受，教師態度消極被動；另一方面培訓時間短、強度高，部分關鍵技術知識得不到詳解，也沒有足夠的時間練習，培訓效果很難突破。考慮到高校教師知識遷移能力強，學習又很有針對性，因此在課程組織上既要考慮課程體系，又要滿足不同群體需求，精選培訓必備的知識和技能，設計生成基于問題、項目的知識單元，并配套豐富和典型的案例，教師完全自定步調，通過對知識單元的理解、設計、組合和再生，形成自己的教育技術知識和能力結構，這種教育技術“圖式”一旦形成，有利于后續知識學習和能力素養的發展。

3. 構建利于交流協作的學習環境

目前，非正式學習、混合學習正被許多人所重視，知識基于“非事件模塊，生動活潑”，過程關注“自我負責、自我調控”。[7][8]高校教師受自身學習和工作等諸多因素限制，培訓不可能按部就班，主題學習網站可建立利于交流協作的學習環境，所有成員通過技術手段探究、交流和分享，共同提高這一團隊的績效和智慧，使這一團隊凝聚、擴大和持久。

（三）主題學習網站的培訓目標

培訓目標即通過培訓后教師所能掌握的技能、所能生成的素養。對此，首先應對高校教師的教育技術能力要素了解清楚，然后參考能力要素確定培訓目標。筆者認為能力要素具體包括：基礎層——理念和意識，即能積極主動地掌握現代教育教學思想和教育技術的基本理論；技術層——技能和方法，尤指與教育教學相關的信息技術技能；內化層——能力和素養，即把教育技術內化為專業教研能力，實現有效課程整合（如圖1所示）。

圖1 高校教師教育技術能力要素

依據高校教師教育技術能力要素，在使用主題學習網站這一載體培訓時，要求受訓教師能夠深刻理解現代教育思想和理念，能夠熟練使用教學中常用的教學設計技術和信息技術，最終能夠實現教育技術與專業課程的有效整合，生成較高的教育技術素養，使教育技術成為教研活動中的常態。

三、基于教師教育技術能力

培訓主題學習網站的設計

（一）主題學習網站結構設計

網站設計了通知公告、培訓指南、在線培訓系統、協作交流系統和考試評價系統五部分主要內容，其中在線培訓系統、協作交流系統和考試評價系統是一種Web應用系統，也是網站的核心部分（如圖2所示）。

圖2網站的結構設計

（二）系統應用結構模型

對于在線培訓、協作交流和考試評價三個Web應用系統，開發操作系統為Windows 2003 Server，Web服務器為IIS6.0，平臺數據庫為SQL Server 2000，語言工具為ASP，各模塊系統采用B/S三層體系結構實現，其中視頻采用WMV格式的流媒體技術（如圖3所示）。

系統采用B/S三層體系結構后，受訓教師操作簡單，只需借助普通的瀏覽器（如IE等）就可參與網上的學習培訓；邏輯層次清晰，擴展性強，對系統的更新和修改快速方便；支持分布處理，可同時進行協作交流和在線考試等操作。

表現層出現在瀏覽器窗口，也就是教師訪問培訓網站時所看到的主頁等內容，它與平臺無關（不同瀏覽器由于兼容性問題，對于超文本頁面解釋可能會有細小差別），主要負責為登錄用戶提供數據顯示、美觀的頁面和人性化的交互等相關服務。所以在設計時，要力求網站頁面布局得當、色彩搭配合理、內容顯示醒目，使教師能夠快速找到所需要的欄目內容。

業務邏輯層位于服務器端，是整個系統的關鍵層，網站的大部分功能在此層完成，它響應用戶請求并通過應用程序對數據庫的操作作出相應的事件處理，實現主要模塊的業務規則、數據驗證和權限約束等功能。在具體設計時，要對該層功能模塊，如課程模塊、交流模塊、試題模塊和管理模塊等做好清晰的邏輯劃分；其次要利用ASP技術做好三個Web應用程序的開發設計，確保功能全面，運行可靠。

數據服務層位于服務器端，主要通過數據庫系統對數據進行更新和查詢等操作，維護數據的安全性和完整性，并通過數據庫接口提供給業務邏輯層調用，最后以網頁形式呈現。根據網站設計要求，需要建立用戶信息庫、課程內容庫、試題信息庫和評價統計庫等，所以要規劃好各數據表的字段名、數據類型和長度等，并對各數據表之間的關聯關系定義清楚，這樣用戶登錄培訓網站后，通過所定義的數據庫就能夠全程記錄用戶的完整信息，包括登錄時間、學習時間、學習內容、交流互動的發帖數和跟帖數等，極大地方便了信息的統計和維護。

（三）系統主要功能

1. 在線培訓系統

教師通過工號登錄在線培訓系統，選擇自己所需的培訓內容進行自學，自定步調，擺脫線性培訓的束縛，主要包括結構化課程知識和案例資源等方面內容。

（1）結構化課程知識。精選培訓必備的知識和技能，設計生成基于問題、項目的知識單元，實現對課程內容以結構化方式組合、存儲和維護，通過“課程”、“科目”、“知識單元”和“任務”的樹型編碼方式添加，教師可就任意的知識點進行非線性學習。

（2）案例資源。教師在前期模塊化學習的基礎上，對所學知識有一定掌握，為進一步促進教師自主學習和知識構建，還需要把相關課程資源包括文本、圖像、案例和視音頻等資料整理歸類。一方面，教師通過案例學習，能夠對某些概念、技能等有準確的理解和熟練的掌握；另一方面，教師通過利用這些資源素材設計課程，大大節約了時間，并有效促進了學科教育技術技能的提升。

2. 協作交流系統

由于培訓在不同學科、年齡和職稱教師中開展，有可能還要拓展到不同學校進行校際交流。建立協作學習平臺，為所有參與者構建網絡交流環境，這樣專家、骨干和學科教師都可以突破時空限制，利用技術手段進行答疑解惑和交流溝通。

（1）專家和教師可以創建基于某些重點、難點的開放專題，作為其他教師學習資料的補充，而且其他教師也可就這一專題進行內容添加等操作，不斷對專題進行維護和完善，類似于Wiki的某些功能。

（2）專家和教師能夠創建主題進行探究性學習，其他教師響應后形成學習小組。由發起人制定研究計劃、進行組內分工（要征得其他教師認可），大家共享收集到的資料，共同完成作品的制作和，并撰寫小組成果報告，推進學習的深度和廣度。

（3）對于優秀的學習小組和出色的作品，通過系統設定的規則如點擊率、評價、下載次數等方式進行統計和評比（如排行榜評出前10名），并在特定的區域顯示，不僅可以使大家分享他人的學習經驗和學習成果，而且使整個培訓的參與者有很強的歸屬感和成就感，使學習和培訓更長效持久。

3. 考試評價系統

一輪培訓完成時，要根據教師網上學習記錄、作品和電子試題成績等綜合評價的結果，給學習對象提出相應的學習對策和建議。

（1）教師通過工號登錄進入學習系統，因此學習的時間長短、次數多少等都有數據庫記錄，設定一定的規則統計得分，作為學習結果的一部分；教師參與小組討論、協作學習也有記錄，根據對主題的跟帖數，大家對跟帖的評價，作品的排行和下載率等設定一定規則統計得分，作為學習結果的一部分；對于教師的考試，通過開發的考試系統完成，考試系統包括客觀題和主觀題（主觀題相對增加了批卷的工作量）兩部分，系統根據客觀題和主觀題的得分自動統計總分。

最后依據系統自動設定的權重值（也可修改），對以上三部分得分求和，得出最終的數值型評價結果。

（2）評價是對教師學習結果的檢查考核，使教師本人發現自己的問題和不足，還可以激發教師的學習興趣；另一方面，根據教師成績，專家也可對部分“困難戶”進行重點跟蹤和幫扶，提出有針對性的學習策略，改進教師的學習方法和提高教師的學習效率。對于教師所提建議等信息整理分析，以便進一步修正培訓方案、培訓課程等內容，使培訓緊貼教師實際，發揮最大效益。

四、結 語

高校教師教育技術能力培訓旨在提高教師的學科教研能力，通過所設計的主題學習網站這一系統，較好地兼顧了集中面授講座、網絡協作學習和課題帶動研究這三種模式的優勢，無疑對增強培訓效果、節省培訓成本大有益處，并對全國同類院校仍具有借鑒和推廣價值，是目前校本或區域培訓較好的選擇。

[參考文獻]

[1] 高教司.關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知[EB/OL].course.jnu.省略/netc/peixun/zhengce/001.htm，2000-12-29.

[2] 鄒應貴，葉惠文.廣東省高校教師教育技術能力培訓策略研究[J].電化教育研究，2009，（3）:87~89,93.

[3] 王佳利.基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓探究[J].揚州大學學報（高教研究版），2007，（6）:30~32.

[4] 劉夢蓮,劉勇.高校教師教育技術“同伴互助式”校本培訓研究[J].現代遠程教育研究，2010，（1）: 58~60,80.

[5] 王忠政.基于任務驅動的高校教師教育技術培訓探索與實踐[J].中國電化教育，2009，（12）:14~17.

[6] 余紅，謝幼如，馬秀芳. “網絡教學設計”主題學習網站的設計與開發[J].中國電化教育，2003，（5）：68~71.

篇4

云南師范大學商學院 殷雪嬌 李赟

摘要：教師網絡遠程培訓逐漸成為教師培訓的重要方式，學習支持服務是教師網絡遠程培訓的重要組成部分，對提高教師網絡遠程培訓質量發揮了至關重要的作用。文章客觀分析了當前我國教師網絡遠程培訓支持服務存在的主要問題，在此基礎上提出了有針對性的對策建議，以供參考。

關鍵詞 ：教師網絡遠程培訓；學習支持服務；對策

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）18-0022-02

近年來，隨著遠程網絡教育優勢的逐漸凸顯，網絡遠程培訓逐步成為教師培訓的重要方式。眾所周知，在遠程教育領域，課程資源開發和學習支持服務是遠程教育的兩大功能要素。在教師網絡遠程培訓中，課程開發是基礎，學習支持服務是保障。在眾多學科專家和遠程網絡技術專家的共同努力下，教師網絡遠程培訓的課程資源已日益豐富，然而，學習支持服務的開發和使用情況目前還存在一些問題，致使教師網絡遠程培訓的效果受到了一定影響。

英聯邦學習共同體主席約翰·丹尼爾爵士在介紹遠程教育的最新發展動態時指出:“技術革命并不是遠程教育發展的一個新動力，如果使用恰當，每一代新的技術都能在確保最低成本和最高質量的條件下擴大規模，隱含在技術中的規模經濟會越來越大，但需要注意的是組織的專業化和勞動分工是釋放規模經濟潛力的關鍵?！?由此可以看出，約翰·丹尼爾爵士也非常強調遠程教育的專業化和科學的勞動分工。在教師網絡遠程培訓中，學習支持服務不僅要求是專業的，更要求其是精細、全面和科學的。所以，不論是從宏觀還是從微觀來講，加強教師網絡遠程培訓學習支持服務研究是必要的，也是重要的。

一、教師網絡遠程培訓學習支持服務的功能和作用

1.有助于提高教師網絡遠程培訓質量。目前，多數教師，尤其是農村中小學教師都曾經參加過多次國家級、省級的網絡遠程培訓項目，盡管絕大多數農村中小學教師都能從這些網絡遠程培訓中受益，但是大部分人也都不同程度地表現出對這一培訓形式的遺憾，總覺得有這樣、那樣的問題需要進一步完善。但通過對所有的問題進行歸納分析，筆者發現在這些問題當中大部分都是學習支持服務方面的問題。比如，學習支持服務機構的分工不明確、部分農村中小學教師不能熟練應用網絡遠程培訓資源平臺、教師在學習中缺少與施訓教師的交流與溝通、施訓教師對參加培訓的教師的提問回復不及時等。從學習支持服務的廣義定義來看，這些都屬于學習支持服務的范圍。在培訓中，正是由于這些相關問題的廣泛存在，使得教師網絡遠程培訓的質量大打折扣。因此，完善教師網絡遠程培訓學習支持服務，是提高教師網絡遠程培訓質量的關鍵。

2.有助于提高教師網絡遠程培訓學習支持服務的有效性。在遠程教育中，學習支持服務是為幫助遠程學習者學習，所提供的各種人員的、信息的、資源和技術方面的服務，其目的就是幫助學習者克服學習中的困難，達到有效學習的目的。在本研究前期，筆者曾參與過多次云南省中小學教師網絡遠程培訓，通過與參加培訓的云南中小學教師交流，他們普遍反映在學習中還存在這樣、那樣的困難。比如，對年齡在40歲以上的受訓教師來說，在網絡遠程學習中，不能快速地進入培訓平臺、不能準確地找到培訓模塊、不知道如何與施訓教師交流以及不能順利地提交作業等問題時常發生，這些問題的存在使他們在參與網絡遠程培訓時，遇到問題不能通過有效的手段及時解決，一定程度上會增加心理上的孤獨感和無助感，從而降低了學習的有效性。而本文所探討的學習支持服務將針對這些問題做專門的探討，通過協調和完善網絡遠程培訓學習支持服務各環節，來共同解決這些問題，以期能幫助教師準確定位自己所需要的學習內容，從而提高他們在網絡遠程培訓中學習的有效性。

3.有助于完善教師網絡遠程培訓學習支持服務系統。開展教師網絡遠程培訓，一方面是為了提高教師的教學能力，另一方面是為了共享優質教育資源，努力減少由于教育資源分布不均而導致的教育不平衡。另外，從長遠來看，還有助于節省教師培訓成本。目前，西方發達國家在教師網絡遠程方面發展已經相當成熟，但是我國由于在這方面起步比較晚，大規模開展教師網絡遠程培訓，基本上是始于2010年7月教育部師范教育司下發的《教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》 (教師〔2010〕4號)（簡稱“國培計劃”）。因此，有關網絡遠程培訓學習支持服務的研究，還處于探索階段，無論是學習支持服務的類型，還是學習支持服務的有效使用，都缺少深入的研究。

二、教師網絡遠程培訓學習支持服務存在的問題

1.學習支持服務機構缺乏有效的跟蹤和監督。學習支持服務機構是學習支持服務各項工作安排的樞紐，它負責各項信息的匯總與，還負責對各級各類服務人員進行協調、分配和管理。因此，在學習支持服務機構內部，保持分工明確、職責清晰是非常重要的。但是對參與網絡遠程培訓教師的調查和訪談結果顯示，受訓教師對學習支持服務機構的設置并不明確，他們在學習中遇到問題時，不知道該向哪級管理者或哪個管理部門反映。這說明教師網絡遠程培訓學習支持服務機構的職責尚不明確，而且對其監督機制還有待完善。

2.受訓教師使用的學習支持服務方式較少。在教師網絡遠程培訓中，學習支持服務的實質是學習支持服務提供者為幫助受訓教師達到更好的培訓效果而實施的各種服務。從教與學的角度說，受訓教師是學習的主體，學習支持服務提供者不但要為受訓教師提供網絡學習資源，還要幫助受訓教師學會如何使用網絡學習資源。因為網絡遠程培訓是時空相對分離的教學方式，那么指導受訓教師學習也必須借助網絡平臺。在教師網絡遠程培訓中，學習支持服務的方式主要有：培訓向導、主講教師授課視頻、輔導教師集中輔導、QQ群、主講教師在線答疑等方式。然而在實際培訓中，受訓教師尤其是西部邊遠落后地區的教師，由于自身計算機使用能力較弱，在網絡遠程培訓中，使用頻率最高的學習支持服務方式是點擊播放主講教師授課視頻和QQ群，其他學習支持服務方式使用都較少。其中，QQ群主要發揮的是通訊聯絡的作用，而沒有充分發揮施訓教師與受訓教師、受訓教師與受訓教師之間學習與交流的支持服務作用。

3.施訓教師與受訓教師交流互動少。在教師網絡遠程培訓開展的前期，不少受訓教師對使用和搜尋網絡資源還缺乏一定的自主性和探究性，所以，施訓教師提供的學習內容是受訓教師獲得知識的主渠道。而施訓教師提供的學習支持服務效果如何，將會直接影響到受訓教師對知識的吸收程度?？陀^上講，在實際培訓中，為保證培訓質量，施訓教師基本上都是比較優秀的學科專家，而且一門課程配備的教師人數是有限的，但參與網絡遠程培訓的受訓教師數量卻是龐大的。加之網絡遠程培訓沒有時空限制，受訓教師學習和提問的時間存在不一致性，而且提問的內容也多種多樣，這就必然導致施訓教師不能及時、全面地解答受訓教師的各種問題。

三、提高教師網絡遠程培訓學習支持服務質量的對策建議

1.明確工作職責，加強學習支持服務監督。從當前教師網絡遠程培訓的管理模式來看，一般都是由省教育廳直接負責管理，由相關高校具體承辦。所以在落實教師網絡遠程培訓學習支持服務時，一定要明確各級管理者的職責。

首先，省教育廳在教師網絡遠程培訓學習支持服務中承擔的主要職責應包括：第一，制定教師網絡遠程培訓學習支持服務政策，確保教師網絡遠程培訓學習支持服務工作的實施、檢查和評估。第二，制定教師網絡遠程培訓學習支持服務的總體規劃和要求。第三，做好教師網絡遠程培訓學習支持服務使用的宣傳工作，使受訓教師切實感受到有效運用學習支持服務是保證教師網絡遠程培訓學習質量的前提。

其次，具體承辦高校在教師網絡遠程培訓學習支持服務中承擔的主要職責應包括：第一，配備專門的學習支持服務網絡管理和技術維護人員，并保障基礎設施和網絡的暢通。第二，與上級部門協調，合理安排學習支持服務集中輔導時間，保證受訓教師能與施訓教師進行有效的交流和溝通。第三，鼓勵并指導教師積極使用網絡遠程培訓學習支持服務，培養和提升他們的遠程網絡自主學習能力。第四，及時向上級部門反饋受訓教師在使用學習支持服務時存在的困難和問題。

2.受訓教師轉變學習觀念，提高學習支持服務使用的積極性。在網絡遠程培訓中，受訓教師要逐漸轉變完全依靠施訓教師的講授來學習，要學會和習慣使用多種學習支持服務方式，充分發揮它們支持學習、幫助學習的作用。具體可從以下幾個方面著手：首先，受訓教師要不斷培養網絡遠程培訓自主學習意識。其次，受訓教師要不斷強化和提升網絡遠程學習能力。再次，受訓教師要多向施訓教師或同伴咨詢各種學習支持服務的使用技巧和范圍，實現學習支持服務為我所設、被我所用的現實意義。

3.施訓教師強化服務質量，提高學習支持服務有效性。施訓教師在提供學習支持服務的過程中，其扮演的角色是多元的，這種集“指導、交流、探討” 于一體的多重身份，要求施訓教師必須要具有提供學習支持服務的主動意識，努力做到培訓前引導、培訓中指導、培訓后輔導。

首先，施訓教師要把管理學中的服務理念滲透在教師網絡遠程培訓學習支持服務中，堅持以受訓教師的需要為中心，不斷提升主動提供學習支持服務的意識。在開展學習支持服務之前，要根據培訓內容，預測教師在培訓中會出現的一些困難。

其次，在培訓中，施訓教師要根據受訓教師的反應，對受訓教師在培訓中存在的問題進行歸納，對共性問題可以通過電子公告牌的形式在平臺上滾動展示。其次，由于在網絡遠程培訓中，受訓教師與施訓教師處于時空相對分離的狀態，交流機會的嚴重缺失，使施訓教師難以及時了解受訓教師的學習情況。因此，對受訓教師進行學習跟蹤顯得非常重要。跟蹤的方式可以包括布置、批改作業，定期開展集中輔導，召開視頻交流會等方式，了解受訓教師在培訓存在的問題，并對其提供有針對性地服務。

最后，施訓教師在為受訓教師提供學習支持服務后，要保留服務記錄。這一做法，既有利于施訓教師根據受訓教師的反饋調整學習支持服務內容，同時也有利于激發受訓教師使用學習支持服務的積極性。

參考文獻：

[1]魏志慧.遠程教育與信息通信技術的能為與不能為—“2010非洲國家高級教育官員研修班暨開放遠程教育國際大講堂”述評[J].開放教育研究,2010,(6).

[2]王文琳,婁迎紅.論新時代遠程教育學習支持服務策略創新[J].山東廣播電視大學學報,2014(1).

[3]丁保錄.教師網絡遠程培訓中的輔導策略[J].新課程:教育學術,2012,(5).

篇5

關鍵詞： 網絡環境 中小學教師 校本培訓

隨著基礎教育新課程改革的實施，整個基礎教育的課程結構、課程內容、課程評價和管理等都發生了新的變化。這一變化對教師提出了更高的要求，為了給教師充電，校本培訓顯得尤為重要。這是因為常規校本培訓的周期長、形式相對集中，使得教師的培訓工作和個人生活難以合理安排，并且校內有限的培訓資源無法滿足教師的需求。

一、網絡環境下校本培訓的優勢

網絡環境下的校本培訓是指學校以教師專業發展需要為基本出發點，圍繞學校教育教學發展和改革所面臨的實際問題，依托開放、動態交互的網絡平臺，創造性地利用網上的優質教育資源進行有計劃、有目的、有層次的在職培訓活動。其中，學校是進行校本培訓的主陣地，教師是校本培訓學習的主體，而網絡則是校本培訓的載體。開展網絡環境下的校本培訓，可以充分發揮網絡的優勢，提高學校校本培訓的實效。基于網絡環境下的校本培訓主要有以下優勢。

（一）網絡的開放性有助于教師的自主學習

大部分農村地區的教師寒暑假還要承擔一部分農活，長期的面授式培訓會耽誤很多時間，而基于網絡環境的校本培訓則給教師提供了更多自主學習的平臺，教師可以白天干活，晚上在網絡上進行學習，從而工作生活兩不誤。因為網絡環境下的校本培訓不受時空限制，只要能夠連接到網絡，每個人就可以隨時隨地登錄網站根據自己的需求選擇學習內容，不再受面授式培訓所帶來的諸如學習時間、學習內容等方面的種種限制。

（二）網絡的互動性有助于豐富教師培訓的方式

在傳統的培訓過程中，教師一直處于被動接受的地位，很少有參與互動交流的機會。網絡創造了一種相互交流、信息共享、合作學習的環境，教師在網絡環境中不僅可以接受培訓，而且可以隨時表達自己的觀點，與其他教師進行交流，更可以向培訓教師請求指導，提出問題，發表看法。

（三）網絡的快捷性有助于提高教師培訓的管理水平

傳統的校本培訓管理者無從獲知教師是否真正參與了學習，效果到底如何，培訓容易流于形式。網絡平臺提供的強大的數據庫系統，可以準確記錄每位教師的學習情況，如登錄時間、次數、發表文章篇數等，有利于學校管理者對教師的整體培訓情況進行深入的研究，增強針對性，從而提高培訓實效。

二、網絡環境下的校本培訓策略

（一）支架式教學策略

支架式教學策略主要圍繞“概念框架”的自主學習，其設計要求在自主性學習設計時，圍繞需要自主學習的主題，建立相應的概念框架。這種概念框架有助于促進學習者對學習主題的學習，因此需要對學習任務進行分解，以便將學習者的學習逐步引向深入。

（二）優質數字教育資源共建共享策略

1.創建校本培訓專題學習網站。

專題學習網站是指那些針對特定的人群，圍繞特定的學習主題、教科研主題、學習素材類事物主題，完成特定信息的搜索和提供、組織與，或者提供互動學習平臺的教育網站。它是一個基于網絡資源的主題探究、協作式學習系統，充分發揮了信息網絡的開放性、交互性、共享性、超媒體、大容量等優勢，不同于針對某一知識（內容）的課件，或某一門課程（章節）的網上教材，也不同于一個學科的專業網站。即學校建立專題學習網站，教師根據自己的需要登錄專題學習網站的子模塊進行學習。

2.專家引領，教師聯合備課，集體教學研討。

愛因斯坦說：“用專業的知識教育人是不夠的，通過專業知識教育，他可以成為一個有用的工具，但是不可能成為和諧發展的人。”教師不僅承擔教學重任，還要積極參加科研，為國家教育事業的發展貢獻力量。因此，提出以專家引領、教師聯合備課、集體教學研討、動態跟蹤為依托的教學質量保證和教師專業能力協同發展機制，形成了有效的以教帶研、以研促教，促進了教師教學研究能力的良性協同發展。

教師聯合備課、集體教學研討可以發揮教師的合作精神、集體智慧，使一種思想與另一種思想交流，形成更新的多元化思想，實現資源共享，全面發揮教材的教育功能，互相交流教育教學信息，探討教學方法，切磋教學技藝，借鑒教學思想。在教師個人備完教案后，通過集體討論，能夠形成有質量的修改意見，克服個人備課的片面性、隨意性和主觀性，在集體討論的過程中暢所欲言，彌補主備教師的不足。通過討論、交流，每個教師都將自己的優點展現給別人，又從別人那里學到許多優點，形成一個交流合作的共同體，實現教師群體的資源共享和互補。

教師聯合備課、集體教學研討，從提高教師參與校本教研活動的內驅力出發，解決部分教研組活動中存在的空洞化問題，以合作為途徑，提高教研組的教研質量，從而為提高課堂教學質量和效率奠定了堅實的基礎，同時改變單一的教師分散教研方式，探索教師專業能力協同發展的教研機制。實踐證明，專家引領、教師聯合備課、集體教學研討是提高教師教學水平、促進教師專業成長、全面提高教師素養、開闊教師教學思路的有效途徑。

三、結語

隨著國家對信息技術教育的重視，網絡培訓已經成為學校選擇校本培訓的最佳平臺，基于網絡環境下的校本培訓已經成為教師培訓發展的一個方向。我們應該轉變傳統教師培訓的思維方式，發揮網絡環境下校本培訓的優勢，讓其為學校教育服務。

參考文獻：

[1]戴建浜.網絡環境下校本培訓模式的構建[J].中國教育信息化—基礎教育，2008（11）.

篇6

【關鍵詞】教師培訓；翻轉課堂；可行性；操作性；結構模型

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2013）07/08-0039-04

所謂“翻轉課堂（反轉教學、反轉課堂或顛倒課堂）”，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。這種教學模式的基本理念是“以學生為中心”，其核心一是“讓每個學生按照自己的步驟學習”，二是互動的個性化指導。教師培訓存在著針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱等突出問題。導致針對性不強的原因很多，其中可能包括：沒有以參訓教師為中心，而是以培訓者為中心；缺乏多元主體交往互動；個別化指導和跟進指導缺位?！胺D課堂”的理念對解決當下教師培訓針對性不強的問題，不失為一種有益的借鑒。

“翻轉”教師培訓課堂的可行性

1.“翻轉課堂”是否適合教師培訓

教師培訓需要以參訓教師為中心。有效的教師培訓應該是以參訓教師自主學習為基礎，參訓教師主體參與的培訓。不論是教師職前培養還是職后培訓，學習者如果沒有主動參與、缺失自主性的話，那么真正的學習活動就沒有發生，何談學習效果？以參訓教師為中心的培訓，首先要實現主體參與，應該根據參訓教師的學習特點、學習需求，圍繞參訓教師的現實問題，設計教學、組織活動。

“翻轉課堂”對于改變教師教育，特別是職后以專家（專兼職培訓者）為中心的培訓現狀無疑具有很大的沖擊力。一是需要在培訓前向參訓教師提供學習資源，能夠杜絕“因人設課”的情況，使“因課尋人”，尋找切實能夠承擔培訓教學任務的培訓者。二是對培訓者的能力素質提出了挑戰，不能課前提供學習資源的培訓者將無法勝任。三是習慣于講授法的培訓者，必須改變教學理念和方法，充分關注參訓教師的學習需求和崗位實際，否則即便提供了課前學習資源，也難以應對培訓課堂上的提問和針對性指導。四是促使參訓教師必須在培訓前通過網絡手段下載學習資源，提交前置作業（問題、案例等），為培訓做好專業準備；否則，培訓中將無法參與專業對話。這將使參訓教師自動激發學習動機，主動掌握網絡學習技能，自覺梳理訓前學習資源，從而為培訓學習做好準備。

教師培訓需要互動的個性化指導。有效的教師培訓應該是以參訓教師自我導向為指引，參訓教師多向互動的培訓。凡是有效的培訓，其績效在于實現問題解決和行為改善，促進參訓教師在對學習進程的自我監控、自我反思和自我發現的過程中實現自我發展。自我導向的“自我”既是個體的，也是群體的；當參訓教師的個體需求符合群體需求時，培訓指導將具有普適性，更為有效。

傳統意義下的教師培訓注重統一告知，漠視個體差異；信息傳遞方式單向，忽視多元主體交互?！胺D課堂”因課內時間較為充分，這為教與學、學與學的主體間互動提供了可能，因前置作業為個性化指導提供了內容和對象。如果培訓者將具有普遍性的問題作為培訓課堂的話題，或將具有典型性的案例作為培訓活動的議題，可以促成參訓教師之間的問題研討和經驗交流，培訓者自身也往往從中受益。這樣的培訓課堂迫使培訓者不能夠“一份講稿次次用”、“自定問題，自問自答”；培訓者必須課前認真研究參訓教師的前置作業，認真分析所提問題，分清主要問題和個別問題，分別進行全班重點解答和個體針對性指點；精心選擇典型案例，引導分組討論和班級交流。課堂內指導不到位的問題、研討不充分的案例，必將延伸到課外、訓后，促成培訓者的跟進指導甚至訓后跟蹤、參訓教師之間的面對面或網絡交互的實現。

因此，實現有效教師培訓可以借鑒“翻轉課堂”的理念，遵循成人學習特點和教師專業發展規律，對教師培訓課堂進行“翻轉”：培訓者訓前提供學習資源，要求參訓教師課前自學并提交前置作業；課上突出對問題的針對性指導，組織典型案例分析研討；課外跟進指導、訓后跟蹤指導，以及促進參訓教師同伴間的互動交流。

2. 教師培訓能否進行課堂“翻轉”

教育信息化為“翻轉”提供了物質條件。

首先，信息化教學環境為“翻轉”培訓提供了平臺。隨著信息技術的迅猛發展，我國正在大力推進教育信息化建設，特別是“三通兩平臺”[2]的建設將全面改變教學環境和培訓環境。云服務、云端資源和云端教室將助推中小學教學模式和教師培訓模式的改革；信息化教學環境不僅為“翻轉”中小學課堂，也為“翻轉”教師培訓提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式。

其次，信息化教學技術為“翻轉”培訓提供了手段。互聯網和現代移動信息傳遞溝通工具日益改變著人們的生活、工作和學習；遠程網絡和移動通訊等是新一代教師（包括教師培訓者）普遍的生活方式。教師及學生不僅能夠通過學校、網吧或個人計算機，還可以通過手機、iPad等隨時隨地上網學習。教學視頻的錄制與點播、學習資源的上傳與下載等“翻轉”培訓基本條件，正在被越來越多的教師掌握和使用。

“翻轉”教師培訓課堂具備了基礎能力。第一，教師應用信息技術的能力普遍增強。教育信息化深入應用的關鍵在于教師的應用能力。近年來，中央和地方對600多萬中小學教師進行了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%。如，2012年通過實施英特爾?未來教育、微軟“攜手助學”、樂高“技術教育創新人才培養計劃”、聯合國兒基會教師培訓等國際合作教師培訓項目，培訓中小學教師15萬人。這為教師參加“翻轉”培訓奠定了學習能力基礎。第二，混合式學習方式被教師培訓采用?！督逃筷P于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（2011年1月4日）要求，積極開展教師遠程培訓，將集中培訓與遠程培訓相結合，促進遠程教育與校本研修相結合，采取混合學習模式，開展大規模的教師培訓?！皣嘤媱潯焙透骷壐黝惤處熍嘤柗e極探索和采用混合式學習方式，如教育部開展教師網絡研修社區建設試點[3]，培訓模式的改革創新為教師培訓機構及培訓者實施“翻轉”培訓積累了實踐經驗。

可見，在教育信息化的背景下，“翻轉”教師培訓不僅具備了基本的物質條件，而且參訓教師、培訓機構及其培訓者基本具備了基礎能力，實施“翻轉”培訓有了現實可能性。實施“翻轉”培訓將有效促進參訓教師和培訓者教育技術能力提升和學習方式、培訓方式變革，推進教師培訓模式改革創新，切實提高培訓的針對性、實效性、吸引力和感染力。

“翻轉”教師培訓課堂的操作性

其實，“翻轉課堂”的理念在教師培訓特別是遠程培訓中已得到滲透，并逐步被推行。如“國培計劃”要求置換脫產研修和短期集中培訓積極利用網絡研修平臺，開展網絡研修，進行跟進指導；遠程培訓建立網絡研修與校本研修相結合的機制，推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習。但是，“課內面對面培訓+課外網絡跟進指導”、“網上學習研討+網下教學實踐”等混合式培訓，與“翻轉課堂”模式的教學結構比較，不難看出其主要區別在于：前者是“先教后學”，后者是“先學后教”。那么，怎樣構建教師培訓的“翻轉課堂”，將“先教后學”翻轉為“先學后教”呢？

張金磊等認為，其一，“翻轉課堂”使得教師從傳統課堂的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識的腳手架。其二，在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，讓學生在交互協作中完成學習任務，并且通過教師評價反饋控制自己的學習。其三，學生是課堂的主角，但并非完全獨立地進行學習，需要高度參與。他們根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創造深度的知識?！胺D課堂”的這三個特征，是“翻轉”教師培訓課堂首先應該具備的。

作為成人教育培訓范疇的教師培訓，其課堂結構有著自身必須遵循的規律和要求。2012年10月12日，國家質量監督檢驗檢疫總局、國家標準化管理委員會批準了《成人教育培訓服務術語》、《成人教育培訓組織服務通則》、《成人教育培訓工作者服務能力評價》等三項國家標準，是構建“翻轉”教師培訓課堂結構的基本準則。同時，還必須落實教育部有關教師培訓工作的文件要求，如當前“國培計劃”項目的培訓課程要執行《“國培計劃”課程標準（試行）》和三個“國培計劃”《項目管理辦法》[4]等。

基于上述對“翻轉”教師培訓課堂的可行性的思考，根據“翻轉課堂”的基本特征、成人教育培訓國家標準和教師培訓的有關文件要求，筆者構建了“翻轉”集中培訓的課堂結構并提出相關建議。教師集中培訓大致可分為知識更新和技能提升兩類。由于目標定位不同，“翻轉”培訓的課堂結構有所區別，前者是“學習新知指導解析網絡研修”，后者是“示范觀摩要領點撥崗位實踐”。

1. 知識更新類“翻轉”集中培訓模型

知識更新類課程結構分為課前、課中和課后三個階段（圖1），各階段的主要活動及操作建議如下。

圖1 知識更新類“翻轉”集中培訓課堂結構

課前——學習新知。在這個階段，參訓教師主要通過“自學”和“作業”實現知識反思。教師的自學一般分為兩種方式：一是通過網絡閱讀培訓者提供的學習資料，如瀏覽指定網頁，或下載文本資料；二是在線或下載培訓者的教學課件（如PPT演示文稿）進行閱覽。在自學的基礎上，完成培訓者布置的作業。作為成人學習者，不宜向他們布置記憶類的作業，而要基于他們的工作需要和專業發展需求，突出知識與實踐的結合，提出問題，提交案例，促進他們理論聯系實際。

課中——指導解析。培訓者和參訓教師（學員）的專業性對話是課堂教學的目標指向。對于培訓者來說，要在課前分析參訓教師提出的問題和提交的案例，梳理出主要問題和典型案例，課上進行問題指導和案例解析。而參訓教師則在培訓者的組織、引導下，圍繞主要問題（話題）展開研討，針對典型案例結合經驗進行交流。課中，培訓者在必要時才講解知識，或者將知識嵌入指導、解析、研討、交流等專業對話活動之中，也可以組織參訓教師變換角色，“客串”培訓者講解知識和開展對話活動，讓教學富有針對性和吸引力。

課后——網絡研修。通過課后的網絡研修平臺互動，促進知識內化和深度對話。這是不同于中小學“翻轉課堂”之處。一是由于中小學生的學習是長期連續的，而參訓教師的集中培訓是短期的且往往圍繞一個主題。如果沒有課后的網絡互動，就會使所學知識得不到鞏固和深化。二是由于中小學生是以學習為主的，而教師卻是以工作為主，他們通常是利用課余和休息時間進行學習。網絡研修平臺，不僅為教師學習提供了環境和空間，還構建了學習型組織（如學科研修共同體）。

2. 技能提升類“翻轉”集中培訓模型

技能提升類課堂結構也分為課前、課中和課后三個階段（圖2），各階段的主要活動及操作建議如下。

圖2 技能提升類“翻轉”集中培訓課堂結構

課前——示范觀摩。技能提升類培訓課前的“自學”重在“觀”（觀看、觀摩），不同于知識知識更新類培訓課前重在“看”（閱讀、閱覽）。參訓教師在線（或下載）觀看“微課”，如教學技能的操作視頻，或者是指向教學技能的課堂教學片斷。所謂“微課”，即短小精悍的教學視頻，通常針對某個特定的主題，長度維持在10 分鐘左右，通過媒體播放器，可以實現暫停、回放等多種功能，便于學生在學習過程中做筆記和進行思考，能夠提高自學的效率。而參訓教師的課前作業，則主要是由“微課”引發的個別化疑難和個性化需求，并在線反饋給培訓者。

課中——要領點撥。技能提升類培訓的課堂對話實現途徑是培訓者的精講點撥與參訓教師的技能微格訓練相結合、培訓者的評價反饋與參訓教師的技能測試相結合。這四種方式的結合，有效促進了“師生”對話和“同學”對話。培訓者的“精講”針對的是參訓教師的難點或弱點，“點撥”指向技能的規范和提升。參訓教師的技能訓練離不開要領講解和示范點撥，需要培訓者對技能使用的診斷評價和即時反饋，同時也可以從同伴處得到啟發和幫助，因而技能培訓會更具實效性和感染力，促進教學技能的掌握和提升。

課后——崗位實踐。同中小學生學習技能一樣，教師的教學技能學習也一定要反復練習，要利用教學崗位“在游泳池中學會游泳”。教學技能的實踐運用能夠得到同伴的批評和專家的指導，可能是許多教師訓后的需求。為此，培訓者要通過網絡研修平臺或實地回訪等途徑開展訓后跟蹤，參訓教師也要利用網絡研修平臺或校本教研活動積極尋求同伴的幫助和指點。這是“翻轉”教師培訓與傳統教師培訓的不同之處之一，是信息化培訓環境對教師教學技能提升的積極作為。

篇7

【關鍵詞】教師專業發展；混合式培訓模式；教師培訓

一、當前教師培訓中存在的主要問題

目前教師專業發展的培養現狀是：教師培訓是促進教師專業發展的重要途徑，近幾年來隨著教育信息化和教師專業化的發展，越來越多的教育部門和學校逐漸意識到教師培訓的必要性和重要性，培訓工作也得到較廣泛地開展，但是從教師專業發展的培訓目標、培訓內容組織方式、培訓模式和方法上進行分析，還存在一些普遍性的問題。

1.培訓目標不準確

目前仍有不少教師乃至培訓部門的主管對于教師培訓目標的認識不足，存在很大的片面性。其中一個很典型的、有失偏頗的看法是，把教師專業發展直接與傳統的教師培訓等同起來。這種觀點舍棄了教師專業發展的內涵和特性，事實上，教師專業發展即教師通過不斷的學習和探究，掌握特定的教育教學技能，培養處理專業問題的能力的過程。

2.培訓內容組織不合理嚴重脫離教師的教學實踐

教師培訓內容各模塊之間缺乏有機的聯系，理論與實踐分家，缺乏理論與時間融合的教育應用，涂改了教師培訓的的長期目標，背離了教師專業發展的本質內涵。受訓教師要么聽到的是高高在上的空泛理論，要么進行的是與其教學實際工作脫節、難于調動學習積極性的內容。現有的培訓中有些內容脫離教師實際需求，一味追求高深的技能，使得教師學習不順利。實際上，教師培訓內容應走向實用化并和學?，F有的教學資源相結合，與教師的實際工作相結合。

3.培訓模式和方法單一，效果不佳

目前多數教師培訓主要是以教師面授為主，培訓方法上主要是專家講授和輔導，學員被動接受。從實際的效果來看，這種講授型的培訓難以直接觸及每個教師的內隱理論，無法將其轉化為教育行為。單一的培訓模式對于教師能長期、自覺地堅持使用學到的知識和技能于自己的學科教學，效果十分有限。因此創設一種理論學習和技術學習緊密結合的學習環境，避免枯燥地講授理論和技術應當是培訓設計者在進行培訓時應當考慮的問題是我們亟待解決的問題。改變面前這種團體推進、整齊劃一的教學模式，要以根據在職教師的成人學習特點和群體特性，發揮他們的個性、主動性、創造性和差異性，激發他們的學習積極性為原則。

4.培訓受益面有限

目前教師培訓的主流方式是在職教師短期培訓，一般采用集中培訓的方式進行。由教育主管部門組織，或委托高校，或聘請專家在特定的時空中進行。由于此類培訓方式要求受訓教師“脫產”一段時間，需采用輪訓的方式進行，輪訓的周期較長，一般學校都選派骨干教師參加，以期能起到“以點帶面”的輻射作用，短期培訓模式的受益面非常有限。

基于以上分析不難看出，目前我國培訓還存在許多值得探索與深思的問題。筆者所在學校為全國在職培訓重點建設基地，近年來多次承擔國家級、省級教師的培訓任務工作，對于如何解決當前中小學教師在專業發展中存在的諸多問題是值得大家認真思考和迫切解決的問題，筆者認為比較有效的培訓模式是以滿足教師內需為主線，強調自主學習和實踐活動的混合學習模式。

二、對中小學教師培訓模式的改進

混合學習的內涵是實現各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的混合。[1]Blended Learning強調把傳統學習方式的優勢和E-

Learning（數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，使二者優勢互補，獲得最佳的學習效果[2]。

在培訓中采用混合學習模式的優勢體現在以下幾個方面：

（1）擴大培訓教師的范圍。采用混合學習模式進行教育技術培訓，可以突破時空的限制，受訓教師可以根據自身需要自由分配時間，通過各種途徑進行學習。這樣既降低了培訓成本，又增加了受訓教師繼續學習、接受新知識、新技術的機會，擴大了培訓的教師的受益群體。

（2）培訓方式多樣性?；旌蠈W習最基本的形式是面對面課堂教學與網絡教學的混合。在教學方式層面，混合學習是多種學習方式的混合，包括典型的講授型學習、自主學習、合作學習和研究性學習等的混合，不同學習方式的選擇根據培訓內容、培訓目標、學習者特征而定。在教學媒體層面，混合學習是指教學諸要素中構成教學系統的教學媒體及教學材料載體和傳輸介質上的混合使用。

（3）溝通交流便捷?；旌蠈W習實現了課堂教學與網絡教學的結合，受訓教師可以基于網絡，通過留言板、電子郵件、Blog等工具進行及時溝通與交流。

（4）培訓效果反饋及時。多種交流互動，有力地促進了培訓的效果。指導教師不僅可以當面了解學員的學習情況，而且還可以基于網絡查看學員的考核成績，從指導教師的評價、學員的自我評價、小組評價、學員網絡學習的記錄等多個方面來了解培訓的效果。

三、基于混合學習模式的促進教師專業發展的過程

基于混合學習模式的中小學教師培訓過程中教師和學員的活動如圖1所示。

教師培訓中實施混合學體分為以下二個階段：

1.混合學習模式前期準備

（1）分析教學需求，包括培訓內容分析、學員特征分析、確定教學目標等。培訓內容分析是教學需求分析的起點，如，在調查分析的基礎上，我們將教學方法技能培訓模塊的教學目標和內容確定為：理解教學方法技能的內涵、意義與基本原則，掌握教學方法在課程利用的策略與方法等。此外，教學要適應學生特點已經成為教育的共識，但是對于成人的培訓，特別是教師職業特點的分析則一直被人所忽視，因此，認真分析學員特征也是必要的工作。德馬克（Zemke）夫婦二人曾經概括地提出多達30條的“成人學習原則”[3]。作為成人，教師學習的動機較強、學習更加自主化，學習也更傾向于參與式和合作式，而不是一味地被動接受。另外，由于具有工作經驗，學習時希望所學習內容與工作密切相關，且個體之間也有較大的差距。成人學習的這些特點對教師培訓內容和模式的選擇有很好的啟發意義。

（2）課程設計。原先的培訓流于形式，不見成效。為此，在培訓開始之前，為了保證培訓內容的全面性，我們在內容設計上不僅包括信息技術技能的培訓，還包括相關的教學設計能力的培養，且力求使教材能潛移默化地影響教師的信息化教學意識；不僅重視純理論的學習和操作訓練，還盡量使培訓內容與教師的學科教學實踐相結合。此外，為了使培訓更有針對性，還根據當地實際，從該地區已具備的環境出發，選擇適合當地需求的培訓內容來開展培訓活動；組織相關人員進行“教師需求調查”，便于我們在后期培訓中能按需施教，使教師真正的學以致用。

（3）環境設定。指導教師應根據學員特征、培訓內容的不同設定不同的混合學習環境，包括多媒體教室、網絡教學平臺等。多媒體教室承擔了面對面的課堂教學，是混合培訓中不可缺少的部分，通過多媒體教室完成如培訓指導課、專家課堂、理論學習、技術操作學習等。網絡教學平臺是指導教師進行培訓課程設置、管理、評價等工作的重點，是學員在線學習和與指導教師或其他學員交流的平臺。網絡平臺中的學習環境應包括自主學習環境與協作學習環境兩部分。在設計基于網絡的培訓環境時，無論是教材設計還是教學過程的實施，培訓者需要根據成人學習者的特點，精心選擇媒體和內容呈現方式，建構協作式、個性化的學習環境，并且保持一種密切而寬松的相互關系，從而使成年學習者在一種自然的、邏輯的、可接受的環境和方式方法中主動地學習。

2.混合學習模式的實施

（1）激發學員的學習動機。培訓一開始的指導課，通過指導教師與學員面對面的交流與引導，使學員理解和掌握混合學習的要領與方法，激發他們的學習興趣，并對他們提出的問題進行及時的反饋與處理。

（2）引導學員選擇適合自己的混合學習環境。指導教師依據培訓內容的特點、學員學習風格與學習需求，有針對性地指導和幫助學員選擇適合自己的學習環境。國內外的實踐告訴我們，教師培訓必須要在學習中做自主反思和行為跟進才有成效。教師的教學能力的提升必須走：案例學習——自主反思——親身實踐+同伴互助的道路。通過面授或網絡課程的學習之后，受訓教師在反思中提高、在研究中成長、在錘煉中升華、在探索中進步、在“積識”中“成智”。

（3）建立培訓反饋機制。及時反饋行為結果是做好任何工作的必備條件，因此在開展混合學習時，建立培訓反饋機制，了解學員在混合學習中遇到的問題并及時給予解答，有利于培訓目標的實現。

保障和激勵機制與培訓是影響教師專業發展的主要外部因素，這兩個方面有內在的聯系。保障和激勵機制提升了教師參加培訓的積極性，而培訓的組織水映了當地教育部門對教師專業發展的態度與措施。我們在對中小學教師進行培訓的過程中，立足于教師自身專業發展，在目前培訓模式的基礎上與教育部門配合，遵循以下3個原則：（1）培訓內容設計上注重全面性、針對性；（2）培訓方式方法上注意靈活性、多樣性；（3）培訓評價方面采用多元化的評價方式，引導教師學以致用。

參考文獻

[1]黃純國.利用混合學習模式提升教師信息化教學能力的研究[J].現代教育技術,2010(7):62-65.

[2]田世生,傅鋼善.Blended Learning初步研究[J].電化教育研究,2004(7):7-11.

[3]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展(上)[J].中國電化教育,2004(3):1-6.

篇8

一、培訓目標

1．通過培訓提高教師的課堂教學水平和科研水平，強化學科教學能力和信息技術能力。

2．在培訓過程中充分利用國家級培訓資源，開發地方研修資源；充分利用唐山市教師進修信息中心，建立地方名師培養和展示平臺。

二、培訓原則

1．堅持自主學習為主的原則。教師工學矛盾突出，不可能長時間的集中學習，因此進行自主學習、合作學習、研究性學習是教師提高自身素質的主要方法和途徑。

2．堅持注重解決實際問題的原則。在實施新課程過程中，教師主要遇到兩方面的問題：一是實施教學中遇到的難點與困惑；二是在課堂教學中缺乏具體的操作方式、操作經驗和操作能力，因此本次培訓主要針對實際情況解決問題。

3．堅持培訓者擇優聘用的原則。培訓者素質是完成培訓的關鍵，因此根據培訓的特點，聘用教學第一線、教育教學能力、科研能力強的骨干教師組成地方指導團隊，充分發揮骨干教師的智慧和才干，“以點帶面、輻射全員”，促進培訓實效性提升。

4．堅持培訓模式創新性原則。本次培訓采取遠程學習方式，全程貫穿多種形式的活動設計和評價方式，如網上案例分析、問題情境創設、主題研討活動、班級沙龍討論活動、優秀評選活動和成果展示活動等等，以此豐富培訓形式、推動培訓進程、落實培訓實效。

三、培訓內容與形式

以中國教師研修網為平臺，以網絡課程資源為載體，以網絡遠程研修為主要學習方式。課程內容包含通識和學科兩大部分，其中通識部分圍繞學情分析、教師專業成長、教育科研設置24學時公共課，供全體學員學習。學科部分每學科設置24學時（平均）課程，供學員按任教學科選擇學習，包含學科通識、學科專題教學、教學課例評析三個模塊。每門培訓課程都包含視頻講課、問題思考、拓展資源、相關鏈接、作業等部分，為教師提供理論引領和教學指導，教師根據培訓要求進行學習。

四、培訓模式與特色

篇9

關鍵詞： 魔燈（Moodle）平臺 教師培訓 角色劃分 結構功能

21世紀，在信息化大潮的推動下，信息技術尤其是網絡技術的迅速普及徹底改變了人類的生活方式。在現代信息技術的強有力支持下，信息技術與教育教學的整合應用已經成為關注的熱點。其中，工作在教育第一線的教師的信息技術能力在整個e-化教學中起著至關重要的作用。然而，國內教師的技術能力現狀卻不容樂觀，有關研究指出［1］：教師培訓方面的不足是實現信息技術整合到學校課程中的最大障礙之一。教師通常缺乏把技術整合到標準化課程中所需的技能、知識和策略。針對信息化時代教師培訓發展的緊迫性，我們必須依托網絡環境，尋求和探索一條有別于傳統的教師培訓的新思路。

一、魔燈（Moodle）平臺簡介

計算機技術和學習理論的逐漸演變推動了學習管理系統的蓬勃發展。學習管理系統是指具有組織、跟蹤、評估、發送、呈現、管理學習內容與學習活動，促進學習者之間交互等一系列功能的計算機（網絡）系統。這是從20世紀90年代以來，從計算機輔助教育的研究、課件設計、資源庫建設、網絡課程設與開發等發展起來的信息化學習環境。Moodle（模塊化面向對象的動態學習環境）作為一種全球化的共享開源學習管理系統［2］，經過研究、比較、分析和使用，比較適用于中國廣大的小學、中學、大學、教師教育、成人教育、企業培訓等領域，也適用于教育培訓和校本研修。它在世界各地普及發展也十分迅速，截至2007年6月，已有185個國家，27502個網站使用，并支持75種語言。

1.Moodle的交互性。

邁克?穆爾（M.Moore，1983）的交互影響距離理論中談到［3］，如果能夠加強師生之間的對話（即教師和學生之間的互動），則可以縮短遠程學習中師生之間的“交互距離”。當然這種距離不是指物理距離，而是指心理距離。也就是說在遠程學習中，如果師生之間交互頻繁，學生的請求和詢問能夠得到及時的回應，學生就不會感到孤單和無助，學習效率和效果也會得到提高。他認為交互可以分為三大類型：學習者―內容交互，學習者―教師交互，學習者―學習者交互。

由于魔燈平臺自身的低技術門檻［4］，教師和學生很容易掌握使用該平臺。平臺可以建構一個人際互動環境，教師可以對學習者進行個別化指導，或學習者向教師進行咨詢，也可以實現學習者之間互相學習、討論交流，同時還支持協作學習、討論學習、探究學習等多種學習模式。

這種人際交流互動是一種思維的流動，平臺將思想互聯，互動中各種想法聚集，產生碰撞，較易產生創新的觀點。同時，人際間的充分互動促成情感交流，它對于減輕學生心理上的孤獨感，加快歸屬感的形成都很重要，能鼓勵學習者維持學習動機，關心每一個學生，可以在教師、學生、家長之間建立一個團體。

2.Moodle的功能性。

可以從Moodle的三大主要用戶來論述Moodle所具備的功能［5］，這三大類主要用戶分別是平臺管理員、教師、學生。

在Moodle網絡學習平臺中，同其它任何一個系統一樣，管理員負責整個Moodle平臺的管理工作，因此擁有最高的編輯、管理權限。管理員可以添加將要開設的課程，添加用戶，分配與取消用戶權限，備份與恢復站點資源，查看登錄Moodle平臺的各類用戶所參與的活動，進行Moodle站點各類參數的修改，負責Moodle站點的升級等。

教師是Moodle站點中很重要的活動組織者與參與者，負責教學活動的設計與組織，Moodle站點為開設課程的教師提供了很多的功能。Moodle上的教師可以通過學生的學習申請、開設課程、組織教學活動、上傳學習資源、與選修本課程的學生開展討論、在線答疑、擁有自己的博客、WIKI、組織課程考試（Moodle為用戶提供了很多種考試形式，教師可以根據學科特點選擇不同的考試形式），教師還可以根據將要完成的教學任務進行Moodle模塊的不同搭配，修改所開設課程的各項參數，以適合課程的需要。

對于學生來說，Moodle的使用很簡單。學生選課后，可以參與教師組織的課程活動，查看、學習、下載課程資源，瀏覽最近的活動通知、新聞，參與課程討論，向教師提問，參加學科考試等。參與Moodle課程學習的學生可以在站點上修改個人信息。學生登錄后，可以看到開設課程的是哪位教師，都有哪些學生參與了課程學習等信息，學生可以上傳教師要求完成的作業，除此之外學生也可以提供與課程相關的各類學習資源到學習平臺。

二、Moodle教師培訓平臺的角色劃分

基于Moodle平臺的在線教師培訓系統突破了“培訓者―受訓教師”的傳統培訓模式，采取了一套“網絡課程創設者―互助教師―受訓教師”的在線教師培訓模式。所以互助教師環節成為培訓系統的關鍵所在，肩負著拓展網絡規模，將掌握的培訓知識惠及受訓教師的重任，充分挖掘了受訓教師在培訓中的主觀能動性。

Moodle教師培訓平臺的建設方案是，將平臺使用者的角色劃分為平臺管理員、網絡課程創設者、互助教師、受訓教師4種角色。

1.平臺管理員。

IT專業人員，在線教師培訓平臺的創設者，負責整個平臺日常的管理工作，對平臺定期更新和升級。

2.網絡課程創設者。

主要由中小學課程教學專家、教育學專家和教育技術學專家組成，具備設計、開發、和管理網絡課程的能力，是網絡課程的搭建者和維護者。

網絡課程創設者，其主要的權限是創建、修改和管理網絡課程，其所創建的網絡課程用于培訓互助教師，使其具備為受訓教師輔導備課、輔導授課、輔導改進的教學能力，尤其是針對受訓教師的信息技術與課程整合的能力。

3.互助教師。

各中小學的骨干教師具有一定的IT應用技能和網絡知識，在培訓中已經完全掌握了平臺的各種功能應用，可以獨立完成平臺網絡課程的學習和學習任務。接受網絡課程學習后，可以根據平臺指導，自主地建立自己的互助教師工作室，在工作室中添加、修改和管理對受訓教師的教學輔導，評價受訓教師的教學設計方案。

互助教師在整個培訓實體中占據著至關重要的位置。以網絡課程為載體，通過學習，互助教師掌握為其受訓教師提供教學指導的基本能力，包括輔導備課、授課及通過聽課與評課輔導教學的改進，以及在指導過程中的溝通與交流能力、活動組織能力、動機激發能力等。

4.受訓教師。

中小學普通在校教師，具備一定的IT應用能力和網絡知識，可以獨立瀏覽和檢索所需要的信息。受訓教師根據自己教授課程的年級、學科和自身的興趣，選擇進入由互助教師開設的相應的互助工作室，在互助教師的指導和鼓勵下，受訓教師可以積極主動地投入學習，來積累教學經驗和改進自己的教學。

受訓教師是系統的第三個用戶角色，同時也是平臺的最龐大的用戶群，其基本的權限包括兩部分，一是進入互助工作室瀏覽互助信息，參與主題討論，上傳教案資源和求助信息；二是在平臺上創建自己的博客和點評他人的博客。

三、Moodle教師培訓平臺的功能結構

根據以上的教師培訓平臺角色劃分和教師培訓需求，可大致建立平臺的基本功能結構（如圖1）。

1.網絡課程創設者新建課程。

（1）網絡課程創建者在平臺上新建網絡課程，包括添加課程資源和添加課程活動。

（2）添加課程資源中的上傳、新建和修改資源主要是輔導骨干教師的相關教學案例。

（3）課程活動中的添加主題討論是按照年級、學科的不同設置相應的討論組。

（4）課程活動中的添加上傳作品，是依照網絡課程的要求，在骨干教師結束網絡課程的學習后，將自己的相關教學設計、教學實施和教學評價的案例上傳。

（5）添加互助工作室是將權限交予互助教師，使其可以建立自己的互助工作室，并對可添加到互助工作室中的活動、資源進行配置。

（6）添加WIKI功能主要是為骨干教師開設共筆平臺，由互助教師來合寫相關記錄或文檔。

（7）添加投票功能目的是在線收集骨干教師的在線學習反饋。

2.網絡課程創設者修改、管理課程。

網絡課程創建者進入課程后，對課程進行修改和管理，修改和管理課程的資源和活動。

3.互助教師參與培訓課程。

（1）互助教師參與網絡課程的學習，可以瀏覽課程內容和平臺上的課程資源。

（2）互助教師在學習網絡課程的過程中，可以上傳自己的有關教學設計、教學實施、教學評價的案例，由平臺的專家組來給與評價與改進，同時可以參與相關主題的討論。

（3）WIKI共筆模塊中，受訓教師可以瀏覽WIKI內容、添加內容和點評內容。

（4）互助工作室是互助教師的主要工作區，互助教師在互助工作室中為普通教師提供教學指導。在培訓過程中，互助教師需要創建其互助工作室，包括在互助工作室添加互助資源、修改互助資源和添加互助活動。

（5）添加互助資源是由互助教師在工作室添加培訓內容。

（6）修改互助資源涉及添加主題討論、添加文件共享、添加在線會議、添加離線通知。

（7）添加助教活動是組織受訓教師開展交流活動，比如上傳學習后的學習心得，還有由受訓教師設計的教學文案。

4.互助教師管理互助工作室。

（1）互助教師需要在互助工作室中添加預加受訓教師成為工作室的成員，為工作室的成員提供輔導和幫助。

（2）互助教師還需要對添加的成員進行分組，以小組活動的方式組織教研活動。

（3）互助教師為互助工作室配置助教工具。

5.受訓教師進入互助工作室。

受訓教師進入互助工作室，登陸互助教師的工作室接受指導與培訓，可以瀏覽互助教師上傳的助教資源、參與主題討論、上傳自己的教案資源和求助信息。在主題討論中，互助教師扮演著指揮者和引導者的角色；針對受訓教師上傳的教案資源，互助教師會給予分析與評價，提出修改意見；并及時回應受訓教師的求助信息，提供幫助。

四、Moodle教師培訓平臺的發展前景

良好的學習管理系統，是由合適的支持平臺與有針對性的網絡課程構成。由于Moodle平臺適合于多種教學學習環境，并具有完備的功能性、交互性和易操作性，因此在教師在線培訓系統中必將擁有廣泛的應用前景。

參考文獻：

［1］黎加厚.Moodle課件設計［M］.上海教育出版社，2007.

［2］詹青龍，顧小清.信息技術教師培訓的新思路［J］.中國電化教育，2007.7.

［3］張秀梅，丁新.邁克?穆爾研究［J］.中國電化教育，2004.3.

［4］駱莎，黎加厚.以魔燈（Moodle）為媒連接課內外學習――基于魔燈的學習管理系統交互設計初探［J］.遠程教育雜志，2007.2.

篇10

一、引言

1.行業市場概述

隨著中國經濟水平的提高，社會發展越來越國際化，英語教育無疑是國民教育花費最多的一份，無論從時間成本還是物質成本來看，從小學到大學，其重要性也不言而喻。英語培訓在培訓市場具有舉足輕重的地位，市場潛力巨大，需求人群以學生和白領為主。據中國社會科學院消費研究院報告（SSIC），國內有3億人的龐大英語消費群體，有5萬所英語培訓機構，中國的英語培訓市場高達5000億元的規模。就以上海為例，每年就有超過30萬人進行英語培訓。隨著計算機互聯網，以及移動網絡的發展普及，網絡學習平?_和真人一對一在線培訓能夠提供更加經濟，高效，靈活的資源和服務，已成為資本市場爭搶的熱點。

2.英語教育培訓機構現狀概述

英語培訓機構按運營模式分為線下實體培訓班和在線網絡培訓平臺。線下英語培訓主要以大班，小班式實際課堂互動授課方式為主，聘請有資格的外教，或者專業英文教師，提供一對多的指導服務，課程內容普遍包含準備，學習，練習，評測，復習等完整的學習階段，具有豐富的學習情景，目前是消費者接受度最大，機構數量最多，最成熟的培訓模式。在線英語是近幾年隨著互聯網技術發展而出現的新式網絡學習模式，學習者可自由利用學習時間，網絡平臺可提供豐富的學習資源和教師資源，通過教學軟件針對每一個不同的學生進行教授，測試，指導，互動更加頻繁，更有針對性，。目前在線英語越來越多，51talk，杰森英語、阿克索，網易有道等，許多傳統線下培訓機構也轉型推出在線課程。如英孚，新東方Koolearn，美聯，VIPABC等。

二、國內在線英語平臺類型

依據收費與否，國內英語在線教育平臺分為免費式工具型資源搜索播放平臺，如有道詞典，可可英語，扇貝網等，和收費式教師授課平臺，如滬江網校，新東方Koolearn， 51talk， VIPABC等。目前，由于工具型平臺只能為學習者提供公開的文字語音視頻學習資源，所以系統性不強，主要針對碎片化的學習。大多數在線平臺是收費型，他們建設自己的課程資源，教學模式和教師團隊，通過網絡軟件進行互動教學，憑借其性價比及便捷的優勢展示出迅猛的發展態勢。

三、51talk在線英語平臺

51talk是由一家定位經濟，高效的網絡英語培訓機構，主要聘請菲律賓，歐洲，美國，加拿大等外教進行一對一網絡授課，其擁有來自全球的擁有超過10年教學經驗的專業教研團隊，依照歐洲語言共同框架（CEFR），編制了針對中國英語學習者的課程體系，覆蓋聽說讀寫全方位，設計出結合實際生活且充滿趣味的教材針對不同階段學員水平，可進行從零基礎入門到精通的16個級別的英語階梯式學習。51Talk使用自主研發的真人在線互動教學軟件――Air Class（AC）空中教室的在線教育平臺，Air Class可同時適用于電腦和移動端，使上課時學員和老師課堂動態互動，通過網絡實現真實課堂還原，并確保網絡課堂暢通無阻。通過軟件智能大數據分析輔助教學，提升學員學習效果。

四、在線英語教育模式的優勢與劣勢分析

1.在線英語的優勢

1.1通過互聯網教學，便捷高效，有利于明確學習目標，激發學員學習興趣

在線英語依靠發達的互聯網技術以及網絡支付平臺，利用電腦甚至智能手機就可以參加這種英語培訓，無需趕至實地課堂上課，隨時隨地打開手機電腦，連上網絡，通過英語培訓商家各自的教學軟件即可參與課堂和老師互動，并可進行練習，復習和在線測試。如51talk 網站既有PC客戶端也有手機APP， 能在多種場合進行課程學習。

網絡能提供豐富的學習資源，信息的傳遞不受時空限制，可將各種類型風格的教學素材、網絡教學課件、學習工具軟件等融于學習課程中，調動了視覺、聽覺等多種感官通道，激活全腦，使英語學習愈加高效。而且消除外界環境和緊張等心理因素對學生的影響了，能夠增強學生與老師交流互動的自信，培養學習興趣，提高課堂教學效率。

1.2價格優勢，能夠解決普通家庭學習者的需求

對于傳統的面對面的英語培訓來說，最直接的就是費用問題。不管找家教還是找培訓班，教學費用都是非常昂貴的，一般的消費群體難以接受。但在線英語培訓去除了場地費用和路程時間成本，價格一般比實地培訓班有較大優勢。

1.3全球化師資和學生

在線英語都是通過互聯網實現教學，教師和學員均可在各自所在地即可輕松參加課堂，因此，世界各地英語師資均可供的不同地區英語學習者共享。如51talk聘用上萬名來自美國，加拿大，歐洲，菲律賓等國家的認證外教，以及國內高等院校專業英語教師通過互聯網即可授課，英語學員可覆蓋全國，實現英語教育資源共享互通，為小城鎮居民提供了與一線城市同樣優質的英語學習資源。

1.4可體驗式教學

在線英語需要使用網絡平臺和軟件進行教學活動，有興趣和需求的學習者在線注冊或者下載軟件即可進行免費體驗試聽。如51talk，注冊后即可參加真人外教一對一在線視頻教學免費試聽課。為了抓住更多的消費者，很多線下培訓機構也紛紛推出免費體驗的活動，英語培訓行業發展更加優質，透明，公平。

1.5更注重一對一個體化口語教學

在線英語課堂將語音、視頻、文字對話框以及課件等真實課堂場景展示在教學軟件平?_中，按照科學的教學方法和體系進行一對一的課堂交流，能夠最大化的指導每一個學員的個性化學習問題，并且注重英語口語的聽說能力，通過不斷地師生對話達到英語口語迅速提高的效果，因此一對一口語教學是在線英語培訓機構的主打方向。

1.6智能教學軟件，大數據分析和解決教與學的問題

在線教育軟件能夠使老師們能更細致的把握學生的學習進度。比如，51talk Air Class（AC）空中教室將所有的課程的知識進行段落式區劃。每個視頻時間都是十分鐘左右。視頻結束可進行測試，學生通過自我測試便知道自己的掌握程度，測試結果是聯網的，老師們也能看到測試結果和分析反饋，根據這些反饋，調整自己的講解方式和知識重點，從而個性化解決學生的問題。

2.在線英語目前存在的不足

2.1缺乏同學伴互動和社群活動

以51talk為例，其課程形式是一對一外教授課，所以課堂內容只是教師和學員及學員和教程的交互，缺乏學習同步的交流。而實際課堂中學習者之間的溝通互動能夠激發多維度的思想體會，碰撞出新的思維方式，并能對學習者的心態產生影響促進社交成長，比如自信，熱情，積極性，進而讓學習者更加樂于學習，對于學習效果影響很大。此外，在線互動的形式變化有限，只能以對話為主，游戲、動手操作等社群實踐學習活動難以開展。

2.2缺乏監督，需要學習者具有較強的自制力

在線英語學習畢竟要依托網絡這個途徑，而且沒有教師監督和同學引領，因而在運用網絡進程中會呈現許多引誘。特別關于那些年紀較小的學習者，學習意圖不明確、好奇心又極強，很簡單由于貪玩而忽略了學習。

2.3某些課程固化，教師質量不一

程序性在線學習軟件，存在固定化課程內容。因而，其不能依據學習者的本身狀況，及時調整課程組織，內容和形式比較固化，缺少自主針對性。而那些由英語老師或外教任教的在線課程，也在進程中顯露出許多問題。在51talk中的外教，以菲律賓外教居多，英語為菲律賓官方語言，但并非母語，所以有的外教發音，語法和用語習慣和英語母語國家外教還是存在差距。老師的教學水平和個人素質良莠不齊，給學生的挑選帶來困難。其次，許多老師為了吸引學生選課，把尋求生動活潑的授課氣氛作為目標，引進許多笑話，影視劇，卻忽略了知識點的教育。學生一節課都在哈哈大笑中度過，可是學到的知識點卻屈指可數。

2.4缺乏學習過程的綜合記錄評價體系

雖然51talk等在線學習平臺擁有學習軟件可以記錄學習過程，但綜合評定學習中的狀態和課堂表現還是依賴于老師對學習者的主觀評價，缺乏客觀系統的評價體系和標準。

五、對互聯網背景下在線英語教育發展趨勢分析

針對在線英語學習特點分析，對未來需要解決的問題和發展趨勢提出幾點論述。

第一，以人為本，實時互動。

隨著互聯網+物聯網發展愈來愈人工智能化，未來的在線教育發展也會體現以人為本，實時互動。雖然目前很多在線英語平臺以視屏面對面形式進行多樣化的教學互動，包括練習，學習，測試，輔導等教學體系。但是，當非教課時間遇到問題時并不能及時得到反饋，所以在網絡課堂互動交流的基礎上，實現實時交互和及時反饋是在線英語學習平臺未來需要解決的問題。

第二，針對性學習分析和課程建設。

由于網絡上存在海量的學習資源，各個平臺也有多種課程體系，但每一個學習者都有自身的特點，而其很難在紛繁的資源中選擇出滿足自己要求的課程。所以，在線英語教育平臺應該階段性對學習者進行綜合評價分析，幫助其自我認識，明確學習目標，以便更好的定制和調整自己的課程。

第三，定期對老師進行開放式考核和評價，確保線上教育的教學優勢。

嚴格遴選授課教師。由于網絡平臺上老師在教育中占主動地位，且學生與老師的互動僅限于語言，對老師的選擇應按嚴格的資質和程序進行?，F行教學評價多以教師對學生的課堂交流效果評價，教學軟件測試結果為中心，評價結果不能全面根據教師和學習者在課程中的表現來分析教學效果和影響因素。所以，未來網絡教育可以開發多維度立體化教學評價工具和標準，不僅要對學習者的學習狀態和效果進行科學評價，還要對教師教學狀態，方式，進行評價。