簡要概括儒家思想的影響范文

導語：如何才能寫好一篇簡要概括儒家思想的影響，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：復習策略；高考；中國傳統文化主流思想

重點是高考常考的考點；難點既是高考常考的考點，又是學生容易出錯的知識點?！吨袊鴤鹘y文化主流思想的演變》是高考的重點，也是復習的難點。那么我們在復習備考中怎樣才能突出重點、突破難點呢？

一、依據課標

要想突出重點、突破難點，就必須依據課標，因為課標是高考命題的依據。課標有關本專題的知識點在現行材中都有具體呈現，列出課標并加以闡釋，讓學生理解課標內容，如百家爭鳴，從含義、背景、概況（時間、代表人物、主張）、性質、地位和影響去把握。用課標指導高考專題復習，是保證突出重點、突破難點的正確方向。

二、把握線索

要想突出重點、突破難點，就必須準確把握線索。中國傳統文化的主流思想即儒家思想，它貫穿于本單元的四課內容，儒家思想的演變是本單元的主線，同時這條主線又分為五個階段，每一階段都是演變的重要階段：春秋時期形成，戰國后期發展為蔚然大宗，西漢武帝時成為正統，宋明理學，明清之際早期啟蒙思潮產生。這樣知識點就被提綱挈領地編織起來，穿線結網，構成儒家思想的發展輪廓，而且條理清楚，重點突出，學生很容易把握本單元的線索。

三、圍繞原理

要想突出重點、突破難點，就必須圍繞原理。貫穿必修三的原理就是思想文化現象是經濟政治的反映，思想文化現象又推動經濟政治的發展，因此學習必修三，必須聯系政治經濟的相關內容，并探討它們之間的相互影響。下面以儒家思想為例從兩個方面分析。首先探究思想文化是經濟政治的反映。儒家思想出現的歷史背景，應結合春秋時期大變革的時代特征分析。經濟上，生產力的發展，私田出現，井田制開始瓦解；政治上，分封制開始崩潰，奴隸主階級衰落，新興地主階級逐漸崛起；文化上，私學興起，到戰國時期大變革表現更為明顯。其次，探究思想文化促進政治經濟的發展。儒家思想促進社會的發展主要表現為其出現后產生的影響：為百家爭鳴局面的出現奠基，百家爭鳴是中國歷史上第一次思想解放運動，是中國學術文化、思想道德發展史上的重要階段，奠定了中國思想文化發展的基礎，推動了社會進步，也為以后儒家思想發展成為正統思想和逐漸發展成為中國傳統文化主流奠定了基礎。

四、理順關系

要想突出重點、突破難點，就必須理順關系。理順本單元四課之間的關系：這四課以時間為序，按照中國古代思想史發展的階段特征來設置的，將中國傳統文化主流思想演變勾勒得特別清楚。主要應理順下面幾個方面的關系。

1.理順百家爭鳴與儒家思想形成之間的關系：春秋戰國時期的儒家思想是百家爭鳴中的一家，同時儒家思想又為百家爭鳴局面的出現奠起基礎。

2.理順先秦儒學與董仲舒的新儒學之間的關系：董仲舒在先秦儒學的基礎上，汲取了道家、法家、陰陽五行家等學派的思想，發展了儒學。他增加了君權神授，通過政治途徑方式推崇儒學，使儒學實現獨尊。

3.理順宋明理學與董仲舒的新儒學之間的關系：宋明理學是新儒學，“新”在發展了董仲舒的新儒學，即宋明理學家在沖破漢唐儒學的束縛，融合佛教、道教的思想，重新闡釋儒家的義理，形成了以理為核心的新儒學體系。

4.理順宋明理學與早期啟蒙思潮的關系：它們都是儒家思想，但早期啟蒙思潮批判宋明理學，批判宋明理學中的不合理部分，具有鮮明的反專制的民主色彩。早期啟蒙思潮不是要顛覆儒家思想，而是繼承了儒家思想的某些精神，以反對傳統儒家思想中的專制皇權為主要內容的思想體系，是對儒家思想的改革和發展，是儒家思想在社會發展過程中的一個完善階段。但是受社會條件的制約，這種完善并沒有完成改革儒家思想的歷史使命，形成思想解放潮流。

五、形成體系

要想突出重點、突破難點，就必須形成完整的知識體系。在統一課標、線索、原理和儒家思想各部分之間關系的基礎之上，生成一個體系，該體系既包括單元知識體系，又包括各課的知識體系。單元知識體系僅從地位的角度簡要地概括儒家思想演變的知識體系：春秋時期出現，在當時僅是諸子百家中的一家；戰國后期發展成為蔚然大宗；西漢武帝時期成為正統，后來也逐漸發展成為中國傳統文化的主流；宋明時期為宋明理學，包括程朱理學和陸王心學，其中程朱理學成為南宋以后長期居于統治地位的官方哲學；明清之際，出現了早期啟蒙思潮，雖活躍，但只是滄海一粟，占統治地位的仍是程朱理學。各課的知識體系簡化為許多歷史概念，如百家爭鳴、儒家思想的形成、董仲舒的新儒學、宋明理學和早期啟蒙思潮，每一歷史概念都從含義、背景、概況（包括代表人物、思想內容等）和影響等方面來呈現。

篇2

知識結構

春秋時期

戰國時期

思想

老子《老子》；孔子“五經”

諸子百家

科技

天文

最早的哈雷彗星記錄；十九年七閏

《甘石星經》

物理

《墨經》

文學

《詩經》

屈原《離騷》；諸子散文

藝術

《婦女鳳鳥圖》《御龍圖》嵌錯賞功宴樂銅壺、編鐘

醫學

扁鵲與四診法

教學建議

復習課設計

第七節春秋戰國時期的文化

在講述本課內容之前，引導學生回憶春秋戰國時期的時代特點，了解這一時期文化發展的時代背景。

一、思想

本部分內容包括老子、孔子和諸子百家的主要思想和成就。本部分知識學生在初中已經學過。教師可以在學生回憶所學內容的基礎上，加以補充。并引導學生對各思想家的思想進行評析。

二、文學

本部分內容包括《詩經》、屈原和諸子散文?！对娊洝?、屈原這部分內容學生在初中已經學過。教師可以在學生回憶所學內容的基礎上，對于初中課本未涉及的內容加以強調。

在講述諸子散文時，教師可以結合學生已學過的語文知識了學習這部分知識。并讓學生認識到諸子通過其散文向世人闡述其思想。

三、藝術

教師可以利用相關的歷史圖片講述這部分內容。

四、天文和物理

有關春秋戰國時期的天文成就，學生在初中就已經學過，教師引導學生回憶已學內容。并強調天文成就的年代、比西方領先的時間。

戰國時期物理學的發展是以前學生沒有學過的，教師可以讓學生通過閱讀課文了解當時中國物理學取得的成就。教師可以進行適當的補充。

五、醫學

本部分內容學生也已學過，教師引導學生簡要回顧即可。

重點——對儒家、法家、道家思想的綜合認識

在春秋戰國這一歷史巨變時期，代表社會各個階級和階層的人們從各自經濟、政治利益出發，形成了各種學派，儒、法、道是其中重要的學派。

儒家提倡德政、禮治和人治，強調道德感化；法家提倡“一斷于法”，實行法治，強調暴力統治；道家提倡順乎自然，“無為而治”。三者具有很大的互補性。經過秦、西漢初年的治國實踐從正反兩個方面證明：在動蕩年代，軍閥割據，難以用儒家路線實行全國大一統，而法家路線卻能收到這樣的效果；在動蕩結束之初，人口凋弊，生產破壞，應該實行道家無為政治，與民休息，以恢復和發展生產；當國家穩定，走上正常運行軌道之后，不能再實行嚴刑峻法的暴力統治，而以儒家路線為宜。三者之間表現出了互相融合趨勢。到了漢武帝時期，董仲舒以儒家路線為基礎，以法家路線為輔助，兼采道家的合理思想，奠定了中國封建社會統治思想的基本格局。其中，儒家思想，構筑了傳統文化中的人道主義精神；道家思想，構成了封建正統思想中的哲學基礎；法家思想，成為歷代進步政治家改革圖強的理論武器。三者的綜合，共同構建了中華民族傳統文化的基本精神。

重點——對孔子的評價

自漢代至清朝，被尊為“圣人”的孔子一直被尊崇。“五四”時期提出“打倒孔家店”，孔子被否定。建國以來，對其評價更是經歷了一個大起伏過程。在二十世紀五六十年代，對其是譽毀不一，先是肯定其在歷史上的進步作用；在強調階級斗爭的年代，又受到了批判?！啊逼陂g，孔子被全盤否定。在””結束以后，開始公正客觀地評價孔子。綜合建國以來對孔子的評價，主要觀點如下：

關于孔子的階級屬性：一派觀點認為孔子是封建文化的代表，也是新興的地主階層的代表，其思想保守多于進步，妥協多于反抗。這派人多數持西周封建說。另一種觀點認為，孔子是奴隸主階級的思想家。有人提出，孔子生活在奴隸社會，但順應了社會變革的潮流，是奴隸主階級中的改革派。

關于孔子的思想結構：第一種觀點認為“仁”是孔子的思想核心。第二種觀點認為“禮”是孔學的核心。還有人認為“仁”與“禮”組成孔子的思想核心。

關于孔子思想與社會、文化的關系：有人指出，孔子是國際性的歷史人物，其影響遠及世界。也有人指出，孔子思想是中國長達二千余年封建社會的精神支柱與思想基礎?？鬃訉W說成為歷代統治思想的基礎，但又是封建時代中國優秀傳統文化的體現。

關于孔子與當代及未來社會的關系：一種觀點認為，儒家思想作為歷史的產物，只具有學術研究的價值。另一種觀點認為，孔子及儒家思想不僅有研究價值，而且作為一種精神資源，有著實用價值，對現代化建設事業有著重要的現實意義。新加坡資政李光耀則從知識經濟新特點角度，拋棄了過去一貫尊奉儒學的觀點，認為儒學不符合當代社會的實際。

難點——春秋戰國時期思想文化繁榮局面形成的原因

春秋戰國時期是中國歷史上第一次文化高峰，出現了文化繁榮的局面，是中國歷史上第一次思想大解放。其原因如下：第一，生產力的提高，社會經濟的發展，為思想文化的發展提供了物質基礎。第二，階級關系的變革、奴隸制的崩潰、封建制度的建立等一系列社會變革，為思想文化的繁榮提供了政治前提。第三，激烈動蕩的社會環境和社會變革，使得思想異?；钴S，迫使人們去思索，眾多思想家從不同角度發表見解，從而形成“百家爭鳴”的局面。第四，各國統治者基于爭霸戰爭的需要和政治要求，紛紛網羅人才，優待知識分子，讓其為爭霸戰爭和社會變革出謀劃策。這種寬松的環境和優越的地位，有利于文化繁榮。第五，私學的興起和講學之風的出現，造就了一批有知識、有才干和敢于表達自己政治觀點的思想家。第六，民族融合的加強，各民族文化交流的擴大，豐富了華夏文化，有利于思想文化的繁榮。

典型例題

例1春秋戰國時期，諸子百家“蜂出并作，各到一端”、學派眾多，出現了“百家爭鳴”的局面。出現這種狀況的原因有（）

①社會大變革使思想界非常活躍②各國國君為富國強兵紛紛養士③學在官府局面的改變，貴族對教育的壟斷被打破④科技生產迅速發展，唯物主義戰勝了唯心主義

A．①②③④都正確B．①②③④都不正確

C．①正確，③③④不正確D．①②③正確，④不正確

答案：D

例題分析：此題旨在培養學生對照材料觀點解決問題的能力。由于該題是一道復合選擇題，只有經過了①、②、③、④項的首先篩選，才能在A、B、C．D四項中得出正確答案；經分析理解可知：①是背景，②③是史實，唯有④項中科技生產“迅速”發展不妥，唯物主義“戰勝了”唯心主義更不對；因此D項是正確答案。

例2閱讀下列材料

“欲天下之窗而惡其貧，欲天下之治而惡其亂，當兼相愛，交相利?！庇终f：“（戰爭）春則廢民耕稼樹藝，秋則廢民落斂，……百姓饑寒凍餒而死者，不可勝數。”

請回答：

（l）上述思想是我國戰國時期_____、的思想，這一思想的核心是_______。

（2）從哲學的角度分析在階級社會里，上述思想能成為現實嗎？

（3）從歷史與現實的角度分析上述思想有何積極的進步意義？

例題分析：本題提供了墨子有關戰國時期兼并戰爭的一段材料，主要從歷史和政治的角度，考查對這段材料的理解?；卮饡r，在讀懂材料的基礎上，聯系先秦時各派思想家的主張，提煉出材料的“兼愛”“非政”思想?；卮鸬诙枙r，主要從矛盾論和階級矛盾等觀點進行分析。要聯系墨子代表的階級利益、有關戰爭觀等，評價墨子思想的進步意義。

答案：

（l）墨子；“兼愛”、“非攻”

（2）①唯物辯證法認為：矛盾是普遍存在的。矛盾存在于一切事物之中，并貫穿一切發展過程的始終。矛盾無處不在，無時不有。②在階級社會里，統治階級與被統治階級之間的矛盾是無法調和的。統治階級總是要竭力維護自己的階級統治，壓迫和剝削勞動人民，而被統治者總是要反抗剝削，擺脫貧困，因此，在階級社會里，墨子的這種兼愛思想不可能成為現實。

（3）從歷史上看，墨子的上述思想在當時是有進步意義的。要求人們相親相愛，互助互利，和睦相處，安定團結，共同富裕，這代表了廣大人民群眾的利益；他反對掠奪戰，譴責戰爭對生活和生產的破壞、提出“兼愛”“非攻”，企求一個和平安定的環境，發展生產，這有利于社會的進步，順應了歷史的潮流。因此，墨子的思想仍有重大的借鑒意義。當今世界任何國家只有在和平的環境里，才能求得發展，反對戰爭，維護和平，過幸福富裕的生活仍是全世界人民的共同愿望與要求。因此，發揚光大墨子的思想，有利于人類社會的進步與發展。

例3閱讀下列材料：

材料一殺一人，謂之不義，必有一死罪矣。若以此說往，殺十人，十重不義，必有十死罪矣；殺百人，百重不義，必有百死罪矣。當此，天下之君子皆知而非之，謂之不義。今至大為不義——攻國（攻打別國），則弗知非，從而譽之，謂之義。情（真的）不知其不義也，故書其言以道后世。

材料二君之視臣（民）如手足，則臣視君如腹心；君之視臣如犬馬，則臣視君如國人；君之視臣如土芥，則臣視君如寇仇。

材料三明主使其群臣不游意于法之外，不為惠于法之內，動無非法。法所以凌過游外私也，嚴刑所以遂令懲下也，威不貸錯，制不共門。威制共，則眾邪彰矣；法不信，則君行危矣；刑不斷，則邪不勝穎。……故以法治國，舉措而已矣。

材料四《春秋》大一統者，天地之常經，古分之通誼也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一統。法制數變，下不知所守。臣愚以為諸不在六藝之科、孔子之術者，皆絕其道，勿使并進。邪辟之說滅息，然后統紀可一而法度可明，民知所從穎。（以上材料均引自（中國通史參考資料）第二冊）

請回答：

（1）按材料順序分別指出各段材料所代表的學派及主要主張。

（2）指出材料中哪些學派的主張被封建社會初步發展階段的統治階級所采納，并分析其主要原因。

例題分析：第一問，考查的是戰國時期諸子百家及其思想主張。第一問中的第二層要求不難，只要先判斷出各段材料分屬哪一學派，各學派的主要主張就好概括了。

第二問，學生要明確一個歷史概念——“封建社會初步發展階段”，這個階段指的是哪幾個朝代或時期？主要指的是秦漢時期。時間范圍確定下來后，聯系書上內容作答。

答案：（1）材料一是墨家、“非攻”。材料二是儒家、“民為貴”。材料三是法家、“法治”或“以法治國”。材料四是儒家、“罷黜百家、獨尊儒術”。

（2）秦始皇采納了法家思想；法家主張建立君主專制中央集權和以嚴刑峻法治國的思想，正符合秦統一和鞏固政權的需要。

漢武帝采納了儒家思想；董仲舒主張“罷黜百家、獨尊儒術”，儒家“大一統”思想，正符合西漢加強思想統治和鞏固政權的需要。

例4“天下皆知美之為美，斯惡矣；皆知善之為善，斯不善矣；故有無相生，難易相成?！背执擞^點的是（）

A．道家B．儒家C．墨家D．法家

篇3

關鍵詞：學生成長 思想品德教育 文學教育 社會和諧進步

一、思想品德教育的意義

現在許多中小學生缺乏愛心，動不動就出口成“臟”，在學校里喜歡打架，不尊重老師，作業經常不完成，上網玩游戲成癮，沒有好的行為規范……許許多多的不良習慣已經在不少學生身上表現出來。因為孩子的這種不良品質的出現，我越發覺得現在的學生不好教了，但同時使我認識到品德教育實施的重要性。由于生活環境對孩子的影響，使他們在成長中逐漸變得自我，在校園或課堂中缺少紀律概念，不尊重教師，我希望班主任可以很好的配合任課教師，擺正孩子們對不同學科的認識。孩子在學校的教育不僅重視智育，也要培養孩子健全的人格，良好的性格，提升情商。

十年樹木，百年樹人。品德影響著人的一生，陪伴人的一生，一個人將來發展如何，將是他做人的原則決定的。因此，品德教育非常重要。思想品德教育是教育者培養受教育者品德的活動，它既受社會發展規律制約，又依賴于人的心理活動。它雖以認識為基礎，但它主要引導學生掌握思想、道德規范，形成學生對事物的是非、好壞、美丑、善惡的辨別和評價能力。

二、文學教育的作用

文學在社會生活中的作用是多方面的。歷來的思想家和文藝評論家，已認識到文學具有廣泛的社會作用?？鬃诱f：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名。”這就是說，詩歌能夠起感發振奮人心的作用，能夠幫助人們觀風俗之盛衰，也能夠起團結人們、針砭時弊的作用。十九世紀俄國革命民主主義的文藝評論家車爾尼雪夫斯基，也認為優秀的文學應該成為“人的生活教科書”。在日常生活中，我們通常把文學稱為“人們的精神食糧”。如果把文學的這種種作用加以簡要的概括，可以把它歸納為認識作用、教育作用、美感作用三個方面。

三、思想品德教育與文學教育是相互貫通的

現代教育強調為政治、經濟服務，為科技發展提供后備人才，忘記了教育的終極目的是人格完善，從而導致學生們的人文精神缺失，求真向善趨美的本性扭曲，甚至迷失了精神家園。文學教育正是通過潛移默化、潤物無聲的方式對學生個性養成起到重要作用。

（一）純潔道德，樹立人生理想

“文以載道”，文學從它產生時起就肩負著道德教化的責任，并將其內化為自身的重要功能。文學經典所宣揚的道德精神會成為學生人格培養、理想確立、道德熏陶的重要食糧。儒家思想是中國古代文學的主流思想。儒家宣揚的仁義禮智信的人倫規范，“正心”、“修身”的行為方式，“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神在中國文學作品中得到了最全面、最深刻的闡釋。讀屈原，那九死不悔、上下求索的告白，展示了不隨俗沉浮的高潔人格，良心、道義、使命感、奉獻精神充盈在字里行間。讀杜甫，愛國的情懷深入到骨髓，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，國事和家事早已水融;文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的人格信念怎能對我們的人生沒有啟迪與激蕩。

（二）提升精神，感受生命詩意

著名哲學家，教育家馮友蘭將人生境界劃分為自然境界、功利境界、道德境界與天地境界，天地境界是人生的最高境界，所以將生命融入自然，與萬物對話交流，悲天憫人，培養博大而深沉的情懷，無疑是人的首選價值?，F代文明讓我們的心靈常處于一種焦灼甚至木然的狀態，心靈感受越來越缺乏詩意。通過學習經典作品認識生活的面貌，感受生活的內涵，提升人文精神，正是文學教育得天獨厚的優勢。哲學詩人荷爾德林說：“人，應該詩意地棲居在大地上?！痹娨獾纳钍且环N對人間、對世界懷著美好愿望和情感的生活，是遠離粗俗、愚鈍，走向精致、聰慧的生活，是崇尚高尚、向往崇高，是在生活中隨處都能感受到意趣和美好的存在，是對生命的領悟、肯定與熱愛。

四、結語

篇4

本書首先在序言部分簡要論述了道教的地位、道教產生的背景、道教的發展歷程、道教作為中國本土宗教區別于其他宗教的獨特性、以及道教中“道”“學”“術”三者之間的關系，提綱挈領，便于讀者對于道教有一個初步的認識。

從書的目錄可以看出，本書共八章，作者基本按照道教的歷史劃分階段來對道教進行論述，并且將重點放在道與術之間的關系，即：漢代至三國時期眾術并竟；兩晉至南北朝時期眾術雜糅、援道入術；隋至唐代中期道術結合；晚唐至北宋道術匯聚；南宋至明代道術圓融；明代中期至清代循道化術；民國以來詮道改術。這七個階段，分別按章論述，又于最后一章，從道教與中國傳統文化的各個方面相互影響、相互促進，來闡述了道教的對于中國乃至世界的價值。

在論述道教發展的各個階段，即前七章每一章中的內容，基本都包含了如下幾個方面：首先，是這個時期的政治、經濟、文化、社會對于道教的影響，這可是說是道教在那個時期所表現出來的特征的大背景，并且作者還著重提到了一些政治史實，以及其他宗教文化與道教之間的影響；其次，是這個時期道教的代表人物、派別，還有重點的道教文學作品，也正是這些作品的流傳，才能使后人得以更好的研究道教文化；再次，每個時期道與術之間的關系，以及道、術在這個階段所表現出來的特征，也是本書所論述的重點所在；最后，作者在每一章的最后一節，都會簡明扼要得將這個時期道教的總體特點再做闡述，這是對前面各節分述的概括，也是提煉和升華。至于最后一章的“道教與中國傳統文化”，可以看出，道教在中國古往今來的歷史文化發展長河之中，其產生和發展，“對我國政治和社會歷史、學術思想、文學藝術、科學技術等各個領域都產生過深遠、巨大而復雜的影響”。

下面來說說我在看完這本書以后的幾點收獲：

一、道家與道教的關系。

作者在書的序言中就已經提出了這個問題，而弄清道家與道教的關系，也是我們認識什么是“道教”的“敲門磚”。在讀這本書之前，我本粗淺地認為道家即戰國時期諸子百家爭鳴中以老莊為代表一個派別，而道教則是這個派別中所信奉的宗教，其實不然。本書明確指出，“道家除了老莊之外，還有稷下道家、黃老道家、魏晉玄學三個發展階段，此后融入道教中去，與道教相表里”。并且，道家和道教并非同時產生的，道家早在春秋戰國的老莊開始就有了，而道教則是形成于東漢后期；更重要的是，道教不僅僅吸收了先秦老莊思想，作為中國土生土長的宗教，它還融匯了原始宗教和其它學說，而“宗教化了的道家學說”，只是道教中的一個層次。

作者還在書中提出了，對于道教和道家，即不能將兩者視為同一事物，也不能過分強調兩者的區別，而是應該看到“兩者之間的具體聯系在歷史長河中的演變”，這對于現今人們認識道家和道教兩者之間關系具有明確的指導意義。并且，在序言中就強調此觀點，也便于讀者在之后分章閱讀中，可以借助這個正確的導向，更好地認識中國道教文化。

二、儒、釋、道三者合一

對于“儒、釋、道三者合一”這個說法，其實早已不陌生了。但是，通過閱讀本書，又使我對此的認識有了升華。

首先，以往閱讀古籍，特別是古代目錄書籍，比如《四庫全書總目提要》，采用經、史、子、集四部分類法，其中，占一大部頭的經部，及是儒家思想的文化典籍成果，而釋、道二者，卻往往存于子部的一小部分，甚至被列為四部之外的附屬類。其實，和道教有關的典籍，光本書中所列，在道教發展的階段都不算少數。但是，在中國，至今為止，研究儒家經典的有專門的“經學”，研究佛教典籍也有了比較成熟的成熟的成果，而在道家或者道教有關的文化典籍研究上，就稍顯遜色了。道教作為本土宗教，還是需要得到人們更多的關注的。

其次，本書中也明確論述了關于儒、釋與道在每一階段是如何相互影響的：比如兩晉南北朝時期，佛教傳入中國，并且有了較大發展，這使得道教不得不強化神道設教方面并且援道入術；又比如晚唐至北宋時期，涌現了一大批道教理論家，從而深刻地影響了儒家宋明理學，成為宋明理學的重要思想淵源?？梢?，在中國古代，儒、釋、道三者并非是完全對立的，也更加詳細地詮釋了“儒、釋、道三者合一”這一概念的內涵。這對于現代人的宗教信仰，也具有一定的現實指導意義。

三、基于弘揚中國傳統文化的道教

作為一名當代大學生，其實正真要從本書中學習的，并不是如何去信仰道教，成為一名“道士”，而是應該站在承擔弘揚中國傳統文化的基礎上，來學習道教文化，將其與優秀傳統文化相結合的部分，作為一項增強中國文化軟實力的重要內容之一。

我認為，如果此書不是用來作為專業課程的學習，那么也可以將學習重點放在書的最后一章“道教與中國傳統文化”上，這章詳細地從中華傳統文化的各個方面與道教的方方面面建立了聯系，并且較之前七章，更加容易學習與掌握，完全可作為自生傳統文化學習的一次系統性補充。

篇5

關鍵詞：中庸　中和　時中　守中　中觀　獨知

中國哲學作為一種自足的思想體系，其精髓和活力所在一直是人們關注的焦點。在作為中國傳統思想體系三大主干的儒、道、佛三學中，“中”是極為重要的一類概念和哲學范疇，由于認識角度和言說維度的不同，三家基于其不同的理想歸趣對“中”有著各自的理解和闡述。這些學說通過不斷發展和演化，共同構成了代表中國傳統思想精髓所在的“中”哲學理論。本文試圖通過對儒、道、佛三學部分元典中與“中”相關的一些核心觀念的辨析，粗略地勾載出中國哲學獨特的“中”思想。

從字源學來看，現有的考古發現顯示，“中”字有著復雜的起源。甲骨文和金文中目前被認定為“中”字的符號有多種書寫形態，學者對早期的這些“中”字所代表的意義也有不同的理解?！掇o源》“中”字條所列的解釋有二十條。漢代許慎所著的《說文解字》釋“中”為：“中，內也。從口、| ，上下通”⑴　。這里的“內”顯然有與“外”相對的意思，而內外之別是人對自我與環境關系的一種重要的認知，與之相關的還有“中”的另一個主要含義：“方位在中央”⑵。這個觀念在先秦一些元典中已有體現，如《書·召浩》有云：“玉來紹上帝，自服于土中”，孔傳釋“中”為“于地勢正中”⑶。應該說，方位上的中央觀念比內外之別的內中觀念在認識維度上有更進一步的發展。深入考察上古先民的中央觀念的發生和發展，有一個現象值得重視，這就是地理框架內地表色彩之一的黃色與中央方位的連接和天文視域中極星作為宇宙中心的建立。黃色是中華民族的基本膚色，也是以中原為地理中心的華夏大地的主要地表土色。在古代，黃色明顯具有一種神圣和神秘的意味，以黃色作為中央之色的陰陽五行學說是其中最具典型意義的思想體系，其黃色的表象背后是作為根本所在的中央觀念。與之相呼應，中國古代的天文觀測很早就發現斗轉星移、變動不居的宇宙中存在著一個眾星拱衛、相對穩定的天體“中心”——北極星。盡管考據顯示在不同的歷史時期，被作為這個“中心”的極星有著不同的星體對應⑷，但這已充分顯示在古代，北極星“被理性地認為是樞軸，是無影無象的動力源，是至尊原則的象征”⑸。這個眾星環繞的北極天區，為先民在觀念上提供了一個神圣的中央的具體模式，通過對北極天區的神秘的發現和體認，進而在先民中產生中央崇拜的宗教性情感，“北極星崇拜是天和天神崇拜的重要觸媒，從而產生了‘中央崇拜’和中心主義”⑹。由仰視俯察所獲得的地域之“中”和天體之“中”的方位理解在“中國”一詞上有著集中的彰示。據王爾敏統計，先秦古籍中“中國”一詞大約出現過172次，其含義或用法主要有五種：⑴京師之義；⑵國境以內之義；⑶諸夏領域之義；⑷中等之國之義；⑸中央之國之義。所謂的“中國”“主要指稱諸夏之列邦，并包括其所活動之全部領域”⑺。這種核心區域的“中國”觀的形成表明：“‘中’的觀念，顯然代表著一種方位觀念的世界觀，及與這種世界觀相呼應的人生觀”⑻。

從以上的簡要分析可以看出，作為“中”的基本內涵，方位上的中央觀念是一種典型的理性預設，它標志著在文化層面上一種自我體認的確立和成熟，也意味著在抽象思辨的向度上一種具有主宰和決定意義的“根本”的形成。到了春秋戰國時代的文獻中，“中”作為一種本體的明確表述已經出現?！蹲髠鳌こ晒辍酚性唬骸懊袷芴斓刂幸陨^命也”，這里“天地之中”的“中”，孔穎達解釋為“中和之氣”，今人牟宗三則更進一步闡釋為“天地之中即天地沖虛中和之氣，或一元之氣”，“‘民受天地之中以生’，言稟受天地之中以得‘存在’也”⑼?！吨杏埂分械谋磉_則為明晰：“中也者，天下之大本也?！?/p>

從一種主觀的觀念預設到事物的本體存在，“中”的觀念的這種演變與建立在“仰觀俯查”基礎上的早期知識體系的構成密切相關。也正是在這個意義上，“中”為自己構建了一個豐富而深刻、充滿了歧義、人言言殊的哲學語境。

在中國的哲學元典中，“中”的用詞和觀念幾乎隨處可見，相對而言，《中庸》和《易傳》中的有關闡述較為系統和完整，是理解“中”的哲學內涵的一個重要方面?！吨杏埂分械暮诵母拍钍侵杏埂⒅泻?、時中和執中，它們是以孔子為代表的先秦儒家所倡導的一種宇宙觀、方法論和道德境界，也是儒家倫理和審美思想的集中體現。“中庸”一詞出自《論語·雍也》。所謂“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣”?！爸小庇兄姓?、不偏不倚的意思，“庸”則指的是平常、常道和應用。孔子對于作為“至德”的“中庸”，雖然沒有理論闡述的展開，卻是以自己的實際言行的踐履來體認的：“孔子常常要求自己的言行合乎‘中庸之道’的標準?！訙囟鴧?，威而不猛’（《論語·述而》），認為‘人而不仁，疾之已甚，亂也。’（《論語·泰伯》），是他待人的中庸；‘子釣而不網，弋不射宿’（《論語·公冶長》），是他對物的中庸；‘季文子三思而后行，子聞之曰：‘再，斯可矣’’（《論語·憲問》），是他做事的中庸；‘見危授命’與‘危幫不入’（《論語·先進》），是他處理生死的中庸；‘師也過，商也不及’（《論語·先進》），是他評價人物的中庸；‘樂而不，哀而不傷’（《論語·八佾》），是他審美的中庸；‘敬鬼神而遠之’（《論語·為政》），是他對待鬼神的中庸；‘周而不比’（《論語·為政》），‘和而不同’（《論語·子路》）是他交友之道的中庸；既要‘親親’，又想‘尚賢’，是他選用人才的中庸；‘禮之用，和為貴’（《論語·學而》），是他治國之道的中庸”⑽?？鬃拥摹爸杏怪馈?，核心和基本原則在于無過無不及。這也是《中庸》對孔子思想繼承和發展的基點。

《中庸》首篇《天命章》對“中”作了一個明確的定義：“喜怒哀樂之未發謂之中”，與“中”相關的另一個核心概念是“和”：“發而皆中節謂之和”?！爸小薄昂汀辈⑻幔骸爸幸舱撸煜轮蟊疽?；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉”。這一定義賦予“中庸”以“中和”的新義，并將其提升到天地萬物根本法則的高度，以此作為道德修養的終極目標。感情保持這個“中和”的狀態，就可以保證本性因無之蔽而發揚廣大，進而達到使“天地位”、“萬物育”的天人合一的極境，而達致這一目標的途徑就在于“極高明而道中庸”。作為“中和”本體體現和應用的“中庸”，其要義是“時中”和“執中”?！吨杏埂r中章》引述孔子說：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之反中庸也，小人而無忌憚也”?！皶r中”與“無忌憚”相對，除了時時守中的字面意義外，顯然還有有所忌憚的意味。有所忌憚則有所為有所不為，這是“中庸”無過無不及的宗旨在日常行為的指導意義上的根本所在。所以，“回之為人也，擇平中庸，得一善，則拳服膺，而費失之矣”（《中庸·服膺章》），“舜好問而好祭邇言，隱惡而揚善，執其兩端，用其中于民”（《中庸·大智章》），天地之“大本”的“中”在現實世界有了一個明確的對應——“善”，擇善而固執，是中庸之道的核心所在，時之“中”，執所“中”，都是以“善”為歸趣的，抽象的本體之“中”因此在現實的社會倫理道德中找到了合適的落腳點，朱熹將偽《古文尚書》里“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中”十六字，奉為《中庸》的“傳授心法”，可謂深得個中三味。

《中庸》中“中和”、“中庸”、“時中”、“執中”等概念的提出，使得“中”的觀念在儒家的思想體系中具有核心的地位，這個“中”既是個人的某種主觀狀態，即含而未發的內在情感要求，又是個人在現實的社會生活里表現于外在言行的規范和準則。這兩者是統一的：內心之“中”是言行之“中”的前提，而言行之“中”又是內心之“中”的外化和表現。

發端于《論語》、《中庸》的儒家“中庸”思想，在宋明理學中得到更進一步的闡釋和發揮。如程子釋“中和”之“中”為“敬而無失”⑾。朱熹以性、情釋“中和”為：“喜怒哀樂，情也。其未發，則性也。無所偏倚，故謂之中。發皆中節，情之正也。無所乖戾，故謂之和”⑿。陸九淵以“中”為“太極”，王守仁則以“未發之中”為“良知”，等等。這些學說在哲學和倫理學上極大地豐富了“中”的儒學內涵，使得以“中”為核心的作為道德倫理哲學的儒學在理論體系上更趨于細致和完備。

中國哲學元典關于“中”的思想的另一個重要源頭是《周易》。通行本《周易》中，“中”的出現頻率高達119次（不包括作為卦名的“中孚”），其中的大部分在《易傳》中。作為對前哲學階段的卜筮之書《易經》的哲學闡發，與“中”相關的重要概念在《易傳》中有“中正”、“剛中”、“中行”、“中節”、“得中”、“中道”、“中吉”、“柔中”以及作為一卦卦名的“中孚”。 “中”在易卦的卦象體系中原本有特定的指稱，即“中位”和“中爻”。六爻中，若以全卦觀之，則在六爻中居中的二、三、四、五爻為所謂的“中爻”；若以上、下卦分別觀之，則第二爻當下卦之“中位”，第五爻當上卦之“中位”，凡陽爻居中位，則多稱為“剛中”，象征“剛健守中”；凡陰爻居中位，則多稱“柔中”，象征“柔順守中”。如果陰爻處于下卦之中，陽爻處于上卦之中位，則就是所謂的“中正”，是易爻中尤具美善的象征?！吨芤住分衅渌囊恍┡c“中”相關的概念也多與卦象的位置之“中”有關?！吨芤住返牧池韵笫悄M事物運動變化一個相對完整的周期中不同階段所表現出的不同特征的“圖示”體系，六爻的爻位，象征著事物的運動變化過程中所處的或上或下、或貴或賤的地位、條件、身份等不同的狀態，其中二爻之位象征事物發展形態初具，朝氣蓬勃，時當積極進?。晃遑持粍t象征事物發展規模完備，功成圓滿，時當處盛戒盈。這兩爻所象征的發展階段是事物運動變化周期中的樞紐和關鍵所在，所謂的“中正”、“得中”、“中吉”等多就此二爻發，皆謂持此“中”不偏倚而獲吉祥。這就意味著，《周易》之“中”的核心在于“時中”，順時而行，待機而動，則可“以亨行時中”（《周易·彖傳·蒙》），得“中行”、“中道”、“中節”而“中正”，“易道深矣，一言以蔽之，曰‘時中’” ⒀。

“中之義為《易》所攝取，作《易》者的基本認識，是以為宇宙萬物均在變化之中……人乘此變化，當處于中正之地位，使對立物無過無不及，使在人事界的變化，可以不至于走到極端（‘亢’），因而變化便可以靜定下來，地位便可以長久安定（‘永貞’）下去。這樣便有百利而無一害”⒁?！吨芤住返摹皶r中”觀念根植于其對世界對立統一矛盾運動的深刻認識和把握。從一卦六爻分別喻示事物發展的不同階段看，二、五兩爻因居中位而得道，位尊處優，故每每大吉，從《周易》的成書過程和對后世哲學的影響看，其“時中”思想與儒家的中庸之道是源流相關、一脈相承的?！肮蕠L謂六十四卦，三百八十四爻，一言以蔽之，曰‘中’而已矣。子思述孔子之意，而作《中庸》，與大《易》相表里”⒂。應該說，待機而動的“時中”，是對無過無不及的“中庸”最好的方法論詮釋。

在與儒家思想有著共同文化源頭的道家思想里，“中”不是一個核心的觀念，并且與儒家的中庸、中和思想異同互見。道學中的“中”，其含義大致有四：一是從事物的規律上著眼，“中”即為“正”，即正道，為自然中正的必行之路，屬于道之用；二是從事物的變化上講，“中”即為“度”，要知止知足，行為有所節制和限度；三是在空間上的“中”為“虛”，道以虛無為用，虛無中孕涵生機；四是在時空上的“中”為“機”，要“動善時”，“不得已”而為之，《老子》中的有關闡述，如“天之道，損有余而補不足”（第七十七章），“知足不辱，知止不殆”（第四十四章），“自見者不明；自是者不彰；自伐者無功；自矜者不長”（第二十四章），“去甚，去奢，去泰”（第二十九章），“大直若屈，大巧若拙，大辯若訥”（第四十五章），“挫其銳，解其紛，和其光，同其塵”（第五十六章），“兵強則滅，木強則折”（第七十六章），“果而勿矜，果而勿伐，果而勿驕，果而不得已，果而勿強”（第三十章），“保此道者，不欲盈”（第十五章）等是這些思想的最好注釋，其要旨則可以用“守中”來概括。

《老子》第五章有謂：“天地之間，其猶橐龠乎！虛而不屈，動而愈出，多言數窮，不如守中”。又說：“道，中而用之，或不盈”（第四章），“中氣以為和”（第四十二章）這里的“中”是否是“沖”的通假，學界尚存異議，這也反映出道家對“中”不同一般的理解：老子“說的‘中’字，是有‘中空’的意思，好比橐龠沒被人鼓動時的情狀，正象征著一個虛靜無為的道體”⒃。《老子》河上公注中也說：“道匿名藏譽，其用在中”，可見在道家看來，“中”是“道”的體現，守“中”即是守“道”，所以，內丹學家更是將“中”理解為元氣、為丹田、為玄關一竅，即《河上公老子章句》所謂：“除情去欲，守中和，是謂知道要之門戶也”。因此，“守中致和”為道學第一要義。

在佛學和佛教中，與“中”相關 聯的核心觀念是所謂的“中道”。“中道”一詞雖然也被儒學屢屢使用，作為行中正之道的“中行”的同義語，但在漢譯佛典文獻中卻有著特定的含義。在佛教的歷史，各個教派對“中道”的理解不盡相同，小乘佛教一般稱按照“八正道”修行，或悟觀“十二因緣”之理為“中道”；大乘中觀學派以“八不中道”為“中道”；大乘瑜伽行派則以非空非有為“中道”。各派對“中道”的解釋盡管不同，但普遍把它當作佛教的最高真理，與真如、法性、實相、佛性并提。在這些學說中，以中觀學派的“中道”最具典型意義。

“中道”觀是佛教般若學說的核心結構單元。般若prajna,又稱般若波羅密paramita，在佛教中專指一種超常超驗的特殊智慧，這種智慧不同于世俗及佛教中其它的一般智慧，但又與這些智慧有一定的關聯。般若被認為是引導人們超脫煩惱、邪見、無明等各種痛苦，達到佛教的最高境界——涅槃或解脫的圣上智慧。般若思想包括無分別觀念、空的觀念、中道思想、二諦理論、否定形態的思維方法等內容。它有很深的思想淵源，與印度早期的婆羅門教及原始佛教和小乘部派佛教的一些思想有著明顯的傳承關系。般若思想的系統化闡述肇始于各種《般若經》的形成，《般若經》產生之后的印度佛教在吸收《般若經》思想的同時又對般若學說作了進一步的豐富和發展，其成果集中體現在中觀派的學說中。中觀派得名于其主要創立人龍樹所倡導的中道觀。“中道”madhyamapratipad是中觀派整個理論體系的核心，是一種特殊的思維方式。在中觀學看來，世界上一切事物都依賴于一定的條件而存在，其本身沒有任何不變的實體。龍樹將這種存在稱為“空”，并認為這種“空”并非“虛無”或“空無”，而是一種不可描述的存在，是一切事物最高的存在形式，是一切事物的本原。運用這種觀點看待事物，就能不著于“有”、“無”兩邊，而達到“非有，非無，非有無，非非有，非非無”的“中道”，即一種不能用語言分別，不能用概念表述的最高存在。這一思想在中觀派理論的代表作——《中論》中有精辟的闡述：“眾因緣生法，我說即是空，亦為是假名，亦是中道義”（《觀四諦品》）。此偈概括了中觀學派的緣起理論，表述了因緣、空、假名和中道四者的內在關聯，其中因緣是出發點，由此而表現為空和假名，空和假名是同一緣起法的兩個方面，兩都密切聯系，因為是空才有假設，因為假設才是空，空假合觀來看待緣起就是“中道”。因此，“中道”之“中”是對“空”的認識的進一步發展，是對虛無的空的觀念的否定的同時，對無自性的空的肯定。在方法論上，“中道”是通過著名的“八不”來體現的：“不生亦不滅，不常亦不斷，不一亦不異，不來亦不出，能說是因緣，善滅諸戲論，諸說中第一”（《中論·觀因緣品第一》），生滅、常斷、一異、來出等概念是所謂“外道”對世界的形成、存在的形態等方面的偏面認識，而真正真實和全面的事物性狀的獲得是必須通過些偏見的否定來實現的，即通過否定有無，以顯示亦有亦無的“中道實相”。

“龍樹的中道論，，不外乎不著名相與對待（宗歸一實），綜貫性相及空有（教申二諦）”⒄“中道”之“中”的要義如印順所總結的那樣一是“如實”，二是“圓正”⒅，它體現的是“正見為導的中道，即是從正見人生的實相中，增進、凈化此人生以及解脫、完成”⒆，其中“不苦不樂是行的中道，不有不無是理的中道”⒇。以龍樹的這些中觀思想為根本依據之一的中國佛教中，對中道理論又有所擴展和深化。其中三論宗把“八不中道”歸為佛性，并結合真俗二諦論，說所謂的四種中道；天臺宗則提出“圓融三諦”說，認為中道是現象的“空”、“假”的結合；法相宗以三性解釋諸法實相，說明非有非空是為中道，認為人的認識由“依他起”（非空）而產生“遍計執”（非有），只有破除此二者，才能達到空有不偏的中道；華嚴宗以法界為中道，以“十相無礙”． “四法界”來說明一心產生一切事物為中道實相。

通過以上的簡要梳理和分析可以看出，以“中和”、 “中庸”、 “時中”、 “守中”、 “中道”等核心觀念構成的中國哲學的“中”思想在儒、道、佛三家的體系占據中心的地位，由于三家立學的歸趣的不同，使得“中”在三家的相關思想中有著明顯不同的指向。如果說儒以治世、道以治身、佛以治心是三家的典型特征的話，這些特征在三家對“中”的闡述中有著集中的體現：在儒家看來，“中”雖然具有本體的意義，但其根本還在于對“中”的運用，即“執中”上，而這個所執之“中”在現實生活里是以執“善”來彰顯的。而道家所守之“中”則更具方法論的意味，它是“道”（本體）之用，是個人超凡入仙的門徑。相比之下，佛學中的中道理論顯得更加完備和精深，在這里“中”既是本體所在又是方法所用，應該說“中”的哲理建構在般若中道思想里達到了頂峰，并對禪宗、道教重玄學和內丹學、宋明理學特別是心學產生了重大的影響。

《中和集·趙定庵問答》中有一段關于“中”的不同理解的比較：“所謂中者，非中外之中，亦非四維上下之中，不是在中之中。釋云不思善不思惡，正恁么時，即是自己本來面目，此禪家之中也。道曰念頭不起處謂之中，此道家之中也。儒曰喜怒哀樂未發謂之中，此儒家之中也”（21）。從表象看來，儒、道、佛關于“中”的意趣確有差異，但細細推究卻可以發現，在不同的現實指向背后，這三家之“中”都有著一個顯著的共同立足點——心，即個體之思想和體悟，無論是對無過無不及的把握，還是對空靈虛靜的修煉，還是對不落二邊超越，都是通過“心”來體驗和實現的，它們所依托的是理性與直覺相結合的個體實踐，其所要達致的目標則是具有鮮明中國思想特色的精神境界。所以，概括說來，作為中國哲學精髓凝煉所成的“中”，是人的個體的精神和物理之“中”——心所生發出的、與世間萬物相和諧的一種“獨知”，儒家所謂“誠”、“敬”，道家所謂“坐忘”、“心齋”、“滌除玄覽”，佛家所謂“禪”、“止觀”，在這個意義上而言，皆同出異名而已。

參考文獻：

⑴［漢］許慎：《說文解字》，中華書局1963年影印版，第14頁。

⑵《漢語大字典》卷一，“|部中”，湖北、四川辭書出版社，1986年版，第28頁。

⑶轉引自《漢語大字典》卷一，“|部中” ，湖北、四川辭書出版社，1986年版，第28頁。

⑷參見陳江鳳：《天文與人文——獨異的華夏天文文化觀念》，國際文化出版公司1988年版。

⑸同⑷，第86頁。

⑹蕭兵：《中庸的文化省察——一個字的思想史》，湖北人民出版社1997年9月版，第342頁。

⑺王爾敏：《中國名稱溯源及其近代詮釋》，臺北《中華文化復興月刊》第5卷第8期，1973年第1－2頁。

⑻張光直：《華北農業村落生活的確立與中原文化黎明》，歷史語言研究所《集刊》第41本第2分冊第114  頁，臺北1970年版。

⑼牟宗三：《道之本統與孔子對本統之再建》，《道德理想主義的重建——牟宗三新儒家論著輯要》，中國電視廣播出版社1992年版，第192頁、193頁。

⑽蔡尚思：《孔子思想體系》，上海人民出版社1982年版，第116－117頁。

⑾《河南程氏遺書》，轉引自：韋政通主編《中國哲學辭典大全》，世界圖書出版公司1989年重印本，第136頁。

⑿[宋]朱熹：《四書章句集注·中庸》，齊魯書社1992年版，第2頁。

⒀[清]惠棟：《易漢學·易尚時中說》，上海古籍出版社1990年影印本，第62頁。

⒁郭沫若：《十批判書》，科學出版社1956年版，第150頁。

⒂[清]錢大昕：《潛研堂集·中庸說》，轉引自：蕭兵：《中庸的文化省察——一個字的思想史》，湖北人民出版社1997年9月版，第894頁。

⒃張默生：《老子章句新釋》，轉引自胡孚琛、呂錫琛所著《道學通論》，社會科學文獻出版社1999年版，第67頁。

⒄⒅⒆⒇印順：《中觀今論》，臺灣正聞出版社1988年版，第7、8、9、12頁。

(21)轉引自胡孚琛、呂錫琛所著《道學通論——道家·道教·仙學》，社會科學文獻出版社1999年版，第68頁。

on “zhong”--a core concept of chinese philosophy

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【關鍵詞】高中歷史 發散式教學 應用策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）34-0098-01

發散式教學是伴隨新課程改革而出現的一種創新式教學方法，以滿足學生對知識獲取的個性化需求和培養學生個性化思維方式和學習習慣為主要目的。要想在教學中充分發揮發散式教學的作用，就必須要激發學生的學習熱情和學習思維的積極性，做到以學生為本。但是，在如今的高中歷史教學過程中卻普遍存在諸多的問題，嚴重影響了教學質量的提高。因此，在高中歷史教學中運用發散式教學，不僅成為滿足學生個性化知識獲取的途徑，更成為社會與學生共同進步的迫切需求。

一 增加教師的知識儲備，為發散式教學提供保障

“一日為師，終身為父”，這一句話足以說明教師在中國人心目中的份量。對于那些還處于校園生活中的學生而言，教師不僅是知識的傳播者，更是學生健康人格的塑造者。而且在教學過程中，學生的智力發展和學習效果在很大程度上受到教師的專業知識影響。要想發散式教學方法在高中歷史課程的運用過程中發揮應有的教學效果，教師就必須先加強自身的歷史知識儲備量。

例如在世界經濟全球化中，教師不僅要掌握二戰的具體情況和對世界的影響，還必須掌握戰后諸多國家的經濟發展情況，包括中國、美國、德國和日本等。對于世界發展而言，經濟全球化已經對如今的生活產生著重要的影響，教師如果沒有豐富的知識儲備，則很難完成各國多年的經濟發展史實講解。局限在教材框架內的教學方式，不僅會降低學生的學習興趣，也會影響學生對真實歷史事件的詳細了解，最終制約學生發散性思維邏輯的發展。

二 重視知識的體系構建，為發散式教學提供可能

歷史是對過往既定事實的一種客觀概述。在高中歷史教學中積極構建知識的體系框架，不僅有利于發散式教學的運用，更有利于學生發散性思維的培養。在應試教育的模式下，高中歷史無論是在教材的編寫上還是在教師的教學中，都更加偏向邏輯性和利學性，反而忽視了對學生各方面素質能力的培養。因此，教師在教學過程中就必須充分考慮學生的實際能力，并不斷實現利于學生學習和接受的教材知識整合優化，從而形成一個具有科學性、模塊式特征的歷史體系框架。

例如在進行日本明治維新的授課中，教師可以將同一時期背景下與有著相似命運的中日兩國的改革對比，讓學生在對中國的社會背景分析中，了解掌握十九世紀中葉日本的社會性質以及改革的目的。然后教師可以為學生進行知識整理，形成“幕府統治危機―武裝倒幕―明治維新”的知識體系，從政治、經濟、文化、生活、軍事的多角度評價以及和中國改革成功相比。這種完整而科學的歷史知識體系構建，有效地為教師的發散式教學提供了重要的基礎條件。

三 創設教學的問題情境，為發散式教學形成多角度思考

將學生置于特定的教學情境中，可以加強學生對問題的思考和學習能力的提升。發散式教學模式是對學生思維能力的一種有效拓展途徑。在高中歷史中運用發散式教學方法，教師可以通過創設教學的問題情境來對固定的課堂教學內容進行豐富，充分利用高中生的好奇心理和形象性思維來調動教學氣氛，實現學生在學習過程的大膽假設、小心求證的良好習慣。而且在教學中設置問題情境，還可以讓學生再一次感受到歷史事件發生的真實氛圍，身臨其境從而形成感悟性的思考。

例如在教學中，教師可以先為學生展現時期中國的現實社會狀況的圖文資料，或者直接進行相關精簡視頻的播放，讓學生提前對進行相關事件進行了解。以此為基礎，教師便可以通過發散式問題來引發學生的深思，為什么說是中國近代史的開端？又為什么列強的商品在后并不能在中國市場上傾銷？等等。當學生帶著問題進行思考的時候，教師還可以將之前的視頻資料進行循環播放，這樣既有利于學生尋找答案，也有利于充分延伸學生的思維想象能力。

四 激發學生想象力，推動發散式教學對學生能力的培養

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摘要本文論述的日本古代宗教思想,主要是指日本進入中世國家(鐮倉時代)之前的思想體系。日本宗教經歷長期的孕育與發展,最終形成以佛教、儒教、道教和神道教為主體的宗教體系。這些思想有很大一部分內容起源于中國,但日本本土固有的原始信仰和民間習俗,最終形成宗教的原動力。

關鍵詞:日本古代宗教思想原始信仰民間信仰

中圖分類號:I109文獻標識碼:A

關于宗教的概念有許多解釋,簡單地說宗教是超自然現象與人的關系。宗教的傳播載體,主要是由個人和集體來承擔完成的。法國社會學家涂爾干(1858―1917年)提出“宗教具有集團的和社會的功能”。如果把宗教的功能性與日本社會發展階段聯系起來進行分類的話,日本古代宗教形成的框架可以概括為自然宗教(原始宗教)、國家宗教和普遍宗教等幾種類別。本文就日本古代宗教思想的內容、起源等問題做一簡要論述。

一原始信仰

日本原始信仰以自然崇拜為主。古代日本人崇拜的對象極為廣泛,篤信各種神靈、動植物以及無生命的自然物和自然現象,認為自然界各種動物、植物及自然現象均有神祗。

通過大量的考古資料、古典文獻及流傳下來的民間習俗可以看出,日本原始宗教具有鮮明的巫術信仰特征。日本巫術的歷史最早可以追溯到繩文時代,人們使用骨、貝、石和粘土等制作飾物,有的涂漆,有的著色,還出現了雙手交叉的巫術用品。1993年10月,在長野縣信濃町日向林B遺址地下1.5米處,挖掘出一件大約25000年前的舊石器時代裝飾物。這件穿孔石制品直徑4.5厘米,高3厘米,呈圓柱狀,中間有直徑2厘米左右的圓孔,它是目前日本境內發現最早的人類活動飾物。

除了舊石器時代飾物以外,繩文時代已經制作土偶,彌生和古墳時代,土偶的制作發展到了有規模和成熟的階段。例如有筒形土偶、腳立體土偶、山形土偶、貓頭鷹形土偶、遮光器土偶等,有的呈抱小孩兒姿勢,有的支腿曲腕。表現女性妊娠狀態的土偶,自繩文時代以來始終連續地貫穿著歷史的發展。充分反映出這個時代信仰層面上具有明顯的生殖器崇拜和母性信仰。原始時代,執掌巫術的長老同時也兼任部族的首領,從出土的土偶都為女性可以看出,女性的社會地位很高。這種情形,一直延續到古代社會結束之前。

二祖先崇拜

除了信奉萬物有靈、崇拜物神以外,古代日本還信仰靈魂不滅、祖先崇拜。這些具有宗教色彩的原始意識,內含若干文化元素,通過相對完備的儀式表現在日常生活的各個方面。從現代日本人的生活當中,仍能看到佛壇、神棚、掃墓、于藍盆節和彼岸等傳統的祖先崇拜觀。在這些儀禮的背后,蘊含著日本人傳統的靈魂觀和生死觀。

一般認為,人死后其靈魂不滅,死靈離開現世奔向另一個世界?！豆攀掠洝分兄v述“黃全國”、“根之國”和“常世國”三個死者的世界。人死后要舉行各種儀式來超脫靈魂。柳田國男在《祖先的話》中強調應以祖先崇拜為核心來衡量日本民俗宗教體系,年中行事的于藍盆節、正月、卯月八日以及山神、田神、屋敷神等都與氏神(祖先神)密不可分。靈與肉分離的二元信仰與祖先崇拜相結合的葬禮,才是送葬死者的本質。

三神道教

神道教亦稱神道。一般認為,神道思想是日本本土固有的宗教信仰,它最初是以自然崇拜為主,屬于樸素的泛靈多神信仰。神道是在儒教、佛教等外來文化的影響下,才逐漸地演化為宗教的。“神道”這一稱呼,日本最早出現在《日本書紀》(用明天皇紀)中,紀曰“天皇信佛法,尊神道”。另外,在同書的卷二十五《孝德紀》中記載說,天皇“尊佛法,輕神道”。同卷的大化三年(647年)四月條,還記載了孝德天皇的一份詔書,其中有“惟神,我子應治故寄,是以與天地之初,君臨之國也”之句,其注釋道:“惟神者謂隨神道,亦自有神道也?！庇纱丝梢钥闯?日本至少在6世紀后半期開始已經用“神道”來表達“尊神之道”了。

另一方面,“神道”一詞最早出現在中國《易經》觀卦中:“觀天之神道,而四時不忒。圣人以神道設教,而天下服矣?！贝送?在中國的《后漢書》、《太平經》等書籍中也出現過“神道”之詞。但是,根據歷史的演繹,很難斷定中日兩國間的“神道”一詞具有同樣的思想內涵。

日本神道思想的起源,可以追溯到舊石器時代末新石器時代初期。原始信仰中對自然的崇拜,始終貫穿日本遠古時代,如前所述的巫術信仰就是表現形式之一。中國史書《三國志?魏志?倭人傳》中,記載倭國女王“卑彌呼”“事鬼道,能惑眾”,這樣的巫術體現出樸素的原始信仰。儒教和佛教傳入日本后,大大地加快了神道的宗教化、系統化步伐。特別是受佛教的影響,諸神的現狀被改變了,原來沒有明確化的各神,開始漸漸地凸顯其個性。同時,由于受佛教寺院的影響,祈求神的神社也被建造出來了。

神社的構成要素有:祭祀神靈;祭神所擁有的土地及其建筑;神職人員及其信徒等方面。神社里祭祀著日本自古以來或神話傳說中的各種神靈。神道重視通過一定的宗教儀式祭神。民間祭祀有很多,一般家庭內設有神棚,各地區通過不同的時令,舉行盛大的祭祀活動。神道的行事,自古以清凈、去污穢為主要禊祓儀式,祈福求安、祛病消災。

四佛教

關于佛教正式傳入日本的時間,長期以來有很多不同的見解,其中有兩種觀點最具說服力。第一種觀點認為,佛教于公元552年傳入日本。據《日本書紀》記載,欽明天皇13年(欽明天皇于公元539年即位),百濟的圣明王派遣使者“怒利斯到契”奉獻日本朝廷釋迦牟尼金銅像一尊,幡蓋若干,經論若干卷。第二種觀點則認為佛教于公元538年傳入日本。主要依據《上宮圣德法王帝說》里的記載。目前,學術界一般認為,佛教的正式傳入(公傳)時間是538年。佛教剛剛傳入日本時,在日本朝廷內部曾經發生過廢佛與興佛之爭。最終佛教在日本從氏族的接受開始發展成國家佛教。

奈良時代,佛教受到律令國家體制的庇護,佛教作為國家宗教得到了極大的發展。以官立寺院為中心,展開佛學研究,保佑國家繁榮。公元9世紀以前,日本佛教形成“南部六宗”。天平5年(733),遣唐使招請印度僧人菩提仟那和唐朝僧人道弱來日本授戒,但是,僧人的授戒儀式需要“三師七證”,需要有戒和上、羯磨阿梨、教授阿梨三位法師和七位證人才算正式受戒。由于日本國內尚不具備這些大德高僧,因此考慮到從中國招請法師。在這期間,唐朝著名的僧人鑒真(687―763)被請到日本傳經授法。

奈良時期主要是三論宗和法相宗,平安時期大部分是天臺宗和密宗(真言宗)。天臺宗和真言宗是日本平安時期最盛行的佛教宗派。平安時代后期,佛教的“末法”思想和凈土信仰非常流行,這些佛教思想與本土的神道思想相互融合,佛教深刻影響神道,成為日本思想史上“神”與“佛”徹底交融滲透的時代。神與佛的關系表現為:神是會迷途的存在,需要佛的救贖;神守護佛;在佛教的影響下,人們逐漸想象出新的神;神是佛為了解救眾生,變幻姿態而來的。

佛教在日本逐漸扎根與滲透,佛教傳入日本后,通過日本特定的歷史環境和社會習俗的考驗,在日本有了相當程度的發展。到了12世紀以后,它已經逐漸脫離簡單移植中國佛教的形態,開始邁向本土化、民族化的步伐。佛教思想影響到社會生活的方方面面,直到今日佛教仍然是日本思想中必不可少的因素。

五儒教

儒教到底是不是宗教,說法不一。有人認為,比起宗教儒教更注重道德與政治,是一種學說或思想。但是,不管怎么說,儒教以其強大的生命力,感染了整個日本,在日本思想的底層流淌著儒家思想的血液。

中國典籍東傳日本的確切時間已不可考,一般認為,漢籍大約是公元4世紀后半葉傳到日本的。據《古事記》和《日本書紀》記載,公元405年,日本“應神天皇”十六年,阿直岐和王仁從百濟帶來《論語》十卷,《千字文》一卷。然而,這一記述中《論語》的卷數過多,《千字文》誕生于6世紀左右,數量和時間與歷史不能吻合,缺乏可信度。不過,目前關于儒學東傳日本的時間,最可靠的階段應該是6世紀初期,也就是始于繼體天皇招請五經博士。《日本書紀》繼體天皇七年(513年)六月條載,百濟“貢五經博士段楊爾”,三年后(516年),“別貢五經博士漢高安茂,請代博士段楊爾”。此后,博士輪流代替成為一種定制,例如欽明天皇十四年(553年),曾遣使百濟,下詔曰“醫博士、易博士、歷博士等,宜依番上下。令上件色人,正當相代年月,宜付還使相代。又卜書、歷本、種種藥物,可付送”。

所謂“五經”,指《周易》、《尚書》、《詩經》、《禮記》、《春秋左氏傳》,是五部儒家經典的合稱。公元6世紀之時,百濟從梁朝招聘博士到百濟講學。同時,日本又從百濟邀請五經博士赴日講經,這說明當時在梁朝、百濟和日本之間,已經形成一條儒學傳輸的通道,中國的儒教(或儒家文化)開始源源不斷地傳入日本,形成日本最早的主流宗教之一。

進入公元7世紀以后,儒學流行于日本上流社會,645年大化革新,推行律令制度,試圖實行儒教式的國家制度。這個時期,日本派遣大量的留學生和留學僧到唐朝學習,比起儒教,日本社會似乎更熱衷于佛教的吸收與傳播。留學生吉備真備是一位典型的儒者,他到唐朝認真學習律令、國家的組織形式及各項法律制度,回到日本后大力推行律令體制。

遣唐使停止派遣是由菅原道真提交建議書引起的,然而菅原家系本身卻是個地地道道的儒者世家。自遣唐使停止以后,日本效仿的基本上是漢代成立的國教儒教。12世紀,朱子學問世,這一新的儒教內容,是由僧人傳到日本的,致使日本儒教得以吸收新的血液,儒教思想進一步滲透到人們心中。

六道教

中國的文化和思想傳到日本后,經過日本社會自身的取舍與磨合,有些內容逐漸演變成日本自身的宗教思想。但是,“道教是否傳入日本?”、“日本有沒有道教?”“道教與日本民族宗教和文化有何關聯?”等一系列關于道教的問題,曾經引起日本國內學者的思考。同儒教和佛教相比,日本道教研究的歷史不長,研究的也不夠深刻。然而,明治以后,關于道教的研究有了很大的進展。其中,德忠的研究最為顯著,闡明了道教是日本文化中必不可少的要素。

6世紀初期,道教典籍與其它漢藉一起傳播到日本?！度毡緯o》記載,齊明天皇二年(656年)在多武峰建造“道觀”,其前一年,有一位身著青油斗笠的道士,騰龍駕霧,從葛城山馳向生駒山,不久消失在西方。另據那波考證,《古事記》和《日本書紀》中對神的尊稱有“尊”、“命”等,這些詞匯都源自于道教的“天尊”,說明日本人很早就已經吸收了有關道教的知識。平安時期,日本出現了很多道教的神和信仰。比如泰山府君、赤山明神、四方神、太白星、靈符神、鎮宅神等。這些事實充分說明,道教在日本盡管沒有形成教團,沒有結社和大批的道士,但是,道教信仰早在4、5世紀,就已經通過中國漢民移居日本而傳播過去。

七結語

綜上所述,日本古代社會的宗教形態,從最初的原始信仰逐漸走向國家推行意識,上層社會的思想影響下層民眾。原始信仰主要表現出生殖器崇拜、太陽神信仰和山、河、蛇神崇拜等。以巫女為主導的薩滿巫術貫穿始終。另一方面,民間信仰根深蒂固,固有的宗教意識同時又融入到統治階層的腦海中,致使日本社會出現了多元的宗教思想體系。即成宗教有神道教、佛教、儒教和道教。

除此之外,日本古代宗教思想中,還存在大量的具有宗教性質的民間信仰,以及各個宗教內部分化出來的流派。例如,平安時代中期,除了以密教為中心的佛教外,還開始盛行以伊勢、巖清水、賀茂等二十二個社團為中心的神祗信仰,特別是陰陽道和山岳信仰,同時也出現了各種各樣的信仰雜合在一起信奉的社會思潮。日本古代宗教思想的源泉,有些根基于日本本土,還有很大一部分來自于中國。

參考文獻:

[1] 王勇:《日本文化――模仿與創新的軌跡》,高等教育出版社,2002年4月。

篇8

【關鍵詞】 問題教學法 問答榜 激勵作用

【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）08-023-02

新課程教學方式的改革浪潮一浪高過一浪，始終立于浪頭的問題教學法一直十分引人關注。所謂“問題教學法”，是指由學生在預習的基礎上，提出問題，然后，教師將問題進行整理、篩選，選擇其中部分問題，再結合這些問題組織教學活動――師生問答、學生討論、專題研討，個別學生甚至可以選擇某個課題，進行較長時間的學習研究，使學生在解疑、釋疑的同時，形成一定的研究能力，并獲得自主發展的一種教學方式。由于高中歷史教材的編寫從斷代史改為專題史，相較于斷代史的敘述性，專題史更側重于探究性，問題教學法對于高中歷史新課程的教學更有著獨特的實用價值，因此受到高中歷史教師的青睞。

新課改強調學生的主體地位，問題教學法的實施也應該以學生發現問題和設計問題為開端，用學生的質疑作為主線來貫穿學習過程和整合各種知識，因此學生的問題意識，問題設計能力，成為教學中首先要解決的問題。但是，筆者在實踐中卻發現，學生提問的積極性不高往往成為一個問題教學法實施的瓶頸，最常見的現象是，學生也知道提問很重要，也掌握了必要的提問技巧與方法，但由于課業負擔等原因，對預習提問始終不太積極，這樣，上課的探究活動大打折扣，很多時候又回到教師主導問題設計的舊教學方式上來。于是，圍繞著建立有效的提問激勵機制，我設計了歷史問答榜，借鑒榜單的形式推動預習提問，取得了一定的效果?，F將我的這一探索總結如下，就教于方家，希望得到同行的提點。

一、問答榜之創意：“榜上有名”的思考

簡單地說，問答榜就是學生提問與答問的排行榜，將學生在學習過程中提出的問題收集并展示出來即形成提問榜，學生通過課堂或者課外討論解決上榜的問題形成答問榜，兩個榜相輔相成，成為學生自主學習的最重要環節。

現在各種各樣的排行榜充斥人們的生活，排行榜在相關的領域都或多或少地起到了一種引導的作用，科學的排行對相關的參與者更可以起到鼓勵與鞭策的雙重作用。

二、制作問答榜的準備：提問方法與技巧培訓

在每接手一個新班級的時候，我都要先進行提問方法與技巧培訓的工作。分兩個步驟：

1. 教給學生提問的方法

目前考試檢測常用的試題有多種題型：填空題、選擇題、簡釋題、問答題、論文題，其中比較適合學生平時提問的主要是問答題和簡釋題（即材料解析題），這兩種題型有相對固定的設計格式，而且較能引發探究深入。為了讓學生掌握提問方法，我運用解剖例題的方法給學生作示范：

問答題示例

一道完整的、題意明確的歷史問答題通常有解答方式的提示語、主干語、條件限定語、答案項目語等構題成分組成。（1）提示詞：基本思路、答題的方式（2）限定詞：時間、空間、角度、程度等限制（3）中心詞：答題所圍繞的中心內容（4）求答詞： 須回答的具體方面

示例：指出下列題目的提示語、主干語、條件限定語、答案項目語。

結合有關的社會背景，概述1949年以前中國工業的興衰過程。簡要說明工業在舊中國的歷史地位。

解剖如下：提示語是：結合、概述、簡要說明；主干語是中國；答案項目語是社會背景、興衰過程、歷史地位，1949年以前、舊中國是條件限定語。

在對基本史實進行梳理的時候，問答題是最好用的提問方式，綜上，一個合格的問答題，必然有特定的指向性，根據提問者的意圖，問題的組成部分可以增減或者強調。

材料解析題示例

材料 雅典民主政治家伯利克里在一次演講中說：“我們的制度被稱作民主政治”，那是千真萬確的，因為政權不是在少數人手中，而是在多數人手里。就法律而言，一切人解決他們私人糾紛方面都是平等的；就人的價值而言，無論任何人以何種方式顯露出優于他人擔任一些榮耀的公職，那不是因為他們屬于特殊的階級，而是由于他們個人才能。”

―― 摘自《希臘伯羅奔尼撒戰爭史》

請回答：說明材料二中“民主”的含義。根據伯利克里的說法，概括雅典民主政治的特征。

從上述例題可以發現材料解析題常用的命題方法是（1）“根據材料，指出（或概括、歸納）……”（2）“根據材料，結合所學知識，指出或概括、歸納等）……”（3） “綜合材料……談認識?！?/p>

材料解析題的命題格式與問答題基本一致，只是在問題前面增加了對答案的來源范圍的限定。因此這種題又叫簡釋題，檢測答題者對史料的解讀能力，同時通過問題設計與回答來考察加強學生的史證意識。

2. 學生摸索形成自己的提問技巧

首先：預習閱讀是基礎，知識性問題是閱讀的拐杖。

教材是學生學習的主要材料，讀懂教材的過程其實是一個不斷思考的過程，在這個過程中，提出一些知識性問題并自我解答，是常用的閱讀技巧。

知識性問題常用的提問辦法是從歷史要素中提出問題。這一方法比較適用于學習歷史事件。大凡歷史事件總有一定的情節和過程，它由一些基本的要素如原因、背景、時間、人物、地點、經過、結果、影響、意義和作用（或評價）等構成。因而，在學習歷史事件時，可建議學生將構成歷史事件的歷史要素理一理，問一問“什么時候（時期）”“是什么”“怎么樣”等等。

層次分析法是知識性問題的另一種提問方式 層次分析法就是按構成歷史事件的層次來揭示其本身所發展規律，較快掌握知識結構的一種方法。所謂層次，是指事物內部相互作用、相互聯系、相互制約的那個相對獨立的部分。由于客觀世界的復雜性和多樣性，每一事物都有多層次的結構形式。分析就是提示事物內部各部分間、諸事物間的本質屬性和彼此間的關系。著重要用“背景、過程、結局”三分法分析教材，進行課堂學習，積極思考，在掌握知識結構層次上下功夫。原因一般分為遠因、近因，還分內因、外因，還可分為政治原因、經濟原因。

過程按時間順序來安排層次，也可分為遞進的幾個發展階段，分清了階段，也就分清了層次。

結局一般包括結果、意義、勝敗原因分析、評價等。

層次之分，能使知識系統化、條理化，利于學生自學，能增強他們觀察、分析、解決問題的邏輯性，促使學生獨立思考。

其次：借助現有問題作為基石，再提出新問題。

預習閱讀的提綱解決了 “是什么”的問題，學生會覺得他好象都懂了，我要求他們在此基礎上多問幾個“為什么”，讓思考能真正的深入下去。

新教材的編寫對學生的自學提問做了很多工作，三種新教材在課前的導語部分，都精心設計，提出了學習中應探究和解決的主要問題，從而在教學伊始就營造了問題氛圍，這樣有助于激發學生的學習興趣，培養創新精神。新教材通過問題方式向學生提出明確要求，使學生在學習新課之前，就進入帶著問題狀態，使學習建立在對新的、未知知識的認知需要上。教材中的學思之窗與課后測評對于學生的自學探究有著導語的問題同樣的價值，對于已有的問題，我要求學生不是簡單地作答，而是作進一步的問題分解或延伸，將一個大問題變成若干個小問題，形成問題鏈或者問題群。比如在探究“地理環境對希臘城邦的形成有什么影響？”一問時，我的學生就演化出下面一系列問題：

地理環境是希臘城邦形成的是主要原因/根本原因嗎？如果是，為什么？如果不是，其他原因是什么？

希臘的地理環境有什么特點？希臘的城幫是如何形成的？二者有何聯系？

為什么關注地理環境對城邦形成的影響？其他地區的政治制度的形成受地理環境的影響大嗎？政治制度形成的主要原因到底是什么？

三 問答榜的制作與使用

在提問培訓過程中，我逐步摸清班級學生提問與答問的特點，然后根據學生的特點制作相應的榜單。比如這學期開學后，我在新接手的一個班的調查中發現：該班有一半左右的學生習慣將目光放在知識性問題上，如：什么是君主立憲制，什么是三權分立，啟蒙運動的內容是什么？宗教改革的背景是什么？等等。約摸三分之一左右的學生能結合教學要求提出深度挖掘的問題，如啟蒙運動是如何體現人文主義精神的？文藝復興運動與啟蒙運動是如何汲取儒家思想的？還有少部分的學生對野史有著強烈的興趣，如蘇格拉底之死喝的到底是什么毒藥，蒙娜麗莎到底為什么而笑？

于是，我制作了三個提問榜，一個叫歷史的寬度，一個叫歷史的深度，一個叫歷史的厚度（厚取自幽默英文humor的諧音）。歷史的寬度搜集學生在對教材進行知識梳理的過程中提出來的知識性問題，歷史的深度則搜集學生在舊問題基礎分解與延伸出來的新問題的，歷史的厚度則是學生提出的趣味性問題。

四、問答榜的激勵作用

1. 期待激勵，讓學生愉快的接受提問答問的任務

期待激勵是對行為主體即將出現的行為結果預先給予充分肯定的心理暗示，被暗示者將會因此產生快樂的內心體驗，從而增強自信心，正如美國心理學家詹姆士曾說：“人最本質的需要是渴望被肯定?！痹诮虒W中，如果教師對每個學生都抱有信心，寄予厚望，對每一位學生都持有熱情的期待，那么學生會很容易接受教師布置的學習任務。教師對待學生的提問與回答的正確態度能激發學生再度問問題的積極性。

2. 目標激勵，讓學生的提問答問養成過程目標化

人們的行為特點是有目的性的行為。有無目的性的行為其結果是大不一樣的。一般說來，沒有目的性的行為無成果而言，而有目的性的行為，才可取得最大最滿意的成果。而問答榜將學生的提問答問的養成過程變成了目標達成過程，由于提問答問的目標分解到了每一課題甚至是某一章節或某一段落，問答榜又有著不同的層次設置，每一個學生可以根據自己的能力選擇不同的榜單為目標，將自己的提問答問任務進一步分解，實現目標變成了一件很容易的事。

3. 獎勵激勵，讓學生的提問答問在不斷的正反饋中強化

獎勵是對人的某種良好行為的一種積極肯定，使人保持這種行為，從心理學角度看，獎勵是對人的行為的一種正強化。獎勵作為激勵的一種手段，而且是一種重要手段，使用得當，能進一步調動人的積極性，激發人們自我完善的積極性。

其次，我還通過問答榜培養學生對自己提問答問行為的欣賞。我要求他們在有問題上榜后對自己說3句話：1通過我的提問，我給了大家值得玩味的東西；2通過我的提問，我讓大家很容易參與并且被吸引到了關于某某內容的探討中來。3通過我的提問，我顯示了自己具備和大家同等的能力。在答問上榜后也對自己說3句話：1. 通過我的答問，我給了大家一個正確的思考方向。2. 通過我的答問，我節約了大家思考這個問題的時間。3. 通過我的答問，我讓大家看到了我的能力。

五、結語：完善與反思

經過一段時間的運作，問答榜越來越成熟，形式越來越多樣，最重要的是學生已經養成了提問的習慣，自主學習能力大大提高，為今后的歷史學習奠定了良好的基礎。

總之，學生問答能力的增強，與教師是否注重對學生問答能力的培養有直接的關系。而培養方法的科學與否更是直接關系到這種培養的成敗，因此，教師在問題教學法的實踐中不斷地重視各個環節的可操作方法的探索，這樣才能促進學生的可持續發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 錢君端.《整合兩種學習方式促進學生自主發展――高中歷史基礎課實施“問題教學法”的實踐與思考》.人教期刊.中小學教材教學.2004年第02期.

篇9

江戶時代是日本道德教育體系初步形成的時期，這一時期的主線是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國儒家思想?？v觀中國知網的相關研究，這一時期的內容較少，而且大多出現在對于日本道德教育歷史進程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統及面臨的問題》認為，作為日本道德教育思想基礎的神道教和武士道是對日本封建文化與道德意識的獨特反映，為日本近代侵略行為開辟了道路，并為現在日本戰后軍國主義的死灰復燃提供了歷史依據。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過對日本武士道的歷史、特點、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對于世界以及日本本國的消極影響。［3］解娟的《江戶時代武士教育特點分析》指出，這一時代的道德教育比江戶時代之前有著更完整的內容、更正式的教育地點并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統文化對青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發展分為江戶時代以前、江戶時代、明治維新以后三個階段，并指出武士道精神本身內涵并沒有錯，只是與二戰時期日本軍國主義聯系起來才導致人們對武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶時期的平民道德教育》從平民階層角度對道德教育的政治基礎以及內容進行了詳細的敘述，可以說是對這一時期日本道德教育的一個專題性論述，并且十分少見地提到了對女子的道德教育，對于研究江戶時期日本平民的德育狀況具有極其重要的價值。［6］王瑞蓀在專著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專題比較等一系列方法對日本思想政治教育的發展進行了深入評價。饒從滿的專著《日本現代化進程中的道德教育》［8］，對整個日本道德教育從時間上進行了梳理。這些文章或專著通過對日本武士道精神的介紹、評析，用大量歷史事實使我們對江戶時代日本道德教育的情況有了一個比較明確的認識，糾正了有人認為軍國主義是近代日本的產物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進一步的比較研究打下了良好的基礎。由于對這一時期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數停留在對道德教育歷史現象的簡單羅列，缺乏對其深層本質的挖掘，研究具有膚淺性與重復性。

二、明治維新時代日本的道德教育

明治維新對于整個日本的發展是一個歷史轉折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰結束前日本道德教育的演變以及所產生的后果進行了系統全面的論述。由于他們的研究具有很大的關聯性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統并存發展;由學制令向教育敕語的轉變迎合了日本天皇制的統治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰結束前日本道德教育的情況進行了比較系統的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。

三、民主時代日本的道德教育

這一時期關于日本道德教育的研究成果不僅數量多，質量高，而且研究方法也由單一轉向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結起來主要有日本道德教育的目標、內容、方法、途徑、特點、現狀、環境等方面。研究日本戰后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續性。學者們主要從有利于教育對象與社會發展的視角說明日本道德教育目標的現狀。張德偉等人的《從培養豐富的心靈到培養豐富的人性再到培養人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉向注重個性發展以及豐富心靈的培養。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養公民的民族精神，培養具有民族優越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養具有基本道德素質和社會公共精神的公民;培養面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發展學生個性，促進學生人格健全發展。［20］王麗榮的《近現代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現了從過分強調外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉變，既有利于自身發展，同時對社會體系的健康運行產生積極影響。［21］饒從滿的《關于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養學生的德性，但日本道德目標更多體現為一種有利于在社會生存的人格特點，強調各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態度、道德判斷力、道德實踐能力的培養，并以對心的教育為核心。［23］關于日本戰后道德教育的內容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內容包括自身培養、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關系方面的內容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內容呈現出“規范”與“發展”并重的趨勢，加強了文化傳統和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內容應該是實現人的價值創造，只有創造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰后演變及其現行改革》認為，日本現行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內容上重視價值觀與實踐相結合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構建終身道德教育體系。［29］關于日本戰后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養學生系統的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構在聯系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設。相關學術論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養孩子的個性，還有利于培養孩子的創造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調了道德實踐在培養人的道德修養中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應該學習的。［36］還有學者總結出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環境建設》，對美國與日本為構建良好的道德教育環境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產生的道德教育荒廢現象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應該是我國學者今后需要關注的一個重要方向。

四、簡要評述