急診醫(yī)學科和急診科的區(qū)別范文

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【關鍵詞】急診醫(yī)學；發(fā)展方向；臨床決策

【中圖分類號】R459.7【文獻標識碼】B【文章編號】1004-4949(2014)06-0587-02

引言：目前全球范圍內(nèi)的絕大多數(shù)國家都將急診醫(yī)學列為了專業(yè)醫(yī)學領域當中的二級學科，主要針對外傷以及突發(fā)性醫(yī)學問題的發(fā)展進行深入的研究，而主要研究的對象為發(fā)生外傷或各類醫(yī)學難題的患者，研究的主要課題包括：患者的分診、轉(zhuǎn)運、就診時的評估、穩(wěn)定病情、臨床的診斷、治療以及如何預防等。另外，研究課題還包括了：院前急救的流程、急診科室對患者的處理措施、危重癥監(jiān)護室對患者的搶救、評估以及病情的穩(wěn)定、災害發(fā)生后的急預案、大規(guī)模中毒事件的急救以及預防等方面［1］。由此可見，急診醫(yī)學覆蓋面較廣，由于具有其獨特性，使得急診醫(yī)學可以準確反映醫(yī)療機構的醫(yī)療水平，甚至能夠代表一個地區(qū)、國家整體的醫(yī)療水平。

1急診醫(yī)學發(fā)展史

在急診醫(yī)學獨立成為一門學科之前，各個臨床當中的醫(yī)學學科均具有獨立處理緊急措施的方式與方法，運用這些方法對部分有所需求的患者進行緊急處理。但是在長期的臨床經(jīng)驗當中進行總結(jié)，并且隨著科學技術的不斷加強，這種各個科室進行分別處理緊急事件的方式已經(jīng)無法滿足時效性、特殊性以及人們的需求，因此世界范圍內(nèi)的各國政府開始致力于建立急診醫(yī)學服務體系，以此為基礎構建了醫(yī)學急救網(wǎng)絡。急診醫(yī)學在實際的應用當中進行不斷的改進與完善，并且通過政府對相關政策進行調(diào)整后的大力支持，同時逐漸整理出一套適宜急診醫(yī)學的運作模式與教學理論，使得急診醫(yī)學在二級學科當中成為了不可替代的一部分。1979年，急診醫(yī)學在全世界的認可下成為了醫(yī)學領域當中的第23門學科，1980年，急診醫(yī)學的概念流入我國，衛(wèi)生部就此頒布了“加強城市急救工作”的重要文件。1981年，衛(wèi)生部醫(yī)政司召開了有關醫(yī)療機構組件急診科室的研討會，而到了1983年，急診科室在北京協(xié)和醫(yī)院院長陳敏章教授的批準下正式成立，這也是我國首個正軌的急診科室［2］。自此，急診醫(yī)學在臨床應用當中不斷獲得發(fā)展經(jīng)驗，通過大量實踐工作的印證與改革，我國急診隊伍也在逐漸壯大。但是直到目前位置，我國范圍內(nèi)的急診醫(yī)學在某些地區(qū)、醫(yī)療機構當中的發(fā)展達不到預期的目標，部分醫(yī)療機構當中的急診科室在管理上是單獨學科，運作上成為了其它學科的附屬，使得急診醫(yī)學的科研與發(fā)展受到了一定程度上的制約。

2我國急診醫(yī)學的現(xiàn)狀

在急診醫(yī)學的運作當中，要采用專業(yè)的模式、固定的急診醫(yī)師作為發(fā)展基礎，塑造全國性的急診醫(yī)學組織，并能夠強化急診醫(yī)學專著、期刊以及文章的出版［3］。盡管如此，急診醫(yī)學在某些方面還存在著不足的現(xiàn)象，例如缺乏專業(yè)的急診醫(yī)師培訓計劃、專業(yè)的急診醫(yī)學考核制度、專業(yè)的準入制度等，另外在急診醫(yī)學的理論體系建立方面仍有待加強。

借鑒國外成熟的急診醫(yī)學體系后得知，急診醫(yī)學的系統(tǒng)越完善，其覆蓋的領域才能越來越廣闊。因此我國逐漸開展了急診醫(yī)學的學術體系，例如在全國范圍內(nèi)建立急救網(wǎng)絡以及病歷數(shù)據(jù)庫，成立急診醫(yī)學的亞專業(yè)研究小組，將急診醫(yī)學的專業(yè)醫(yī)師培訓計劃提到日程當中，同時建立完善的考核制度與準入制度，通過科學、合理、規(guī)范的急診醫(yī)學管理系統(tǒng)對這一獨特學科進行細致的歸納與總結(jié)，使其能夠逐漸的成熟與完善。

3急診醫(yī)學與急救醫(yī)學的區(qū)別

目前我國有很多的醫(yī)療機構、專家以及醫(yī)師無法區(qū)分急診醫(yī)學與急救醫(yī)學，尤其是參與到院前急救當中的部分急救學科的專家，認為急診醫(yī)學應該被稱為急救醫(yī)學，因為工作內(nèi)容當中就是對突況當中的患者進行緊急搶救。實際上，急診醫(yī)學從出現(xiàn)開始一直到現(xiàn)在，其專業(yè)領域所包含的知識遠遠超過了急救的范疇，其中知識內(nèi)容包括教學、醫(yī)療、研究、管理等多個方面。急診醫(yī)學在世界范圍內(nèi)的研究內(nèi)容在幾年之前就包括了中毒學、災害醫(yī)學、運動醫(yī)學等關于急診醫(yī)學的多個亞專業(yè)。

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PBL(Problem-BasedLearning)是一種以問題為基礎,以醫(yī)學生為主體,自學及教師引導相結(jié)合的以小組討論形式,圍繞某一醫(yī)學專題或具體病例診治等問題進行研究的教學模式[1]。PBL是一種新的教學模式,它把學生置于混亂、結(jié)構不良的情境中,并讓學生成為該情景的主人,讓學生自己去分析問題、學習解決該問題所需的知識,一步一步的解決問題。老師把實際生活問題作為教學材料,采用提問的方式,不斷地激發(fā)學生去思考、探索,最終解決問題。它以信息加工心理學和認知心理學為基礎,屬于建構主義學習理論的范疇,是建構主義教學改革設想當中“一條被廣泛采用的核心思路”。1969年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先把PBL引入了醫(yī)學教育領域。1983年Schmidt詳細論證了PBL教學方法的優(yōu)點,倡議在醫(yī)學教育中使用PBL作為傳統(tǒng)教學的補充。至1991年,美國70%的醫(yī)學院已不同程度地采用PBL教學法;20世紀90年代,歐洲部分醫(yī)學院也開始進行PBL課程的實驗;1994年,英國曼徹斯特醫(yī)學院在1-4年級的教學中全面采用了PBL模式。香港大學醫(yī)學院也于1997年正式開始實行此全新教學法,目前此法教學已占該校全部醫(yī)學教育的60%。據(jù)WHO報告,全球目前大約有1,700余所醫(yī)學院采用PBL模式,而這個數(shù)字還在不斷增加。

2PBL教學法與傳統(tǒng)教學法的區(qū)別

傳統(tǒng)教學法是指教師講和學生聽,講與練相結(jié)合的教學方法。它的主要活動是教師依教學進度,把課本內(nèi)容依序灌輸給學生;學生則通過聽講、練習以及課后的復習來熟練課本的知識。教師課上根據(jù)需要增加新知識,通過技術考核增加學生實際操作的機會。傳統(tǒng)教學方法在臨床診治過程中有一定局限性。以往的醫(yī)學基本上是以經(jīng)驗醫(yī)學為主,醫(yī)生根據(jù)自己的實踐經(jīng)驗、高年資醫(yī)師的經(jīng)驗指導、教科書和相關研究做為依據(jù)來處理患者。這種實踐的結(jié)果可能使有些真正有效的治療方法因為個人的學識深淺而沒有應用于臨床。經(jīng)驗醫(yī)學模式的臨床研究因沒有嚴謹?shù)目蒲蟹椒ūＷC,所以結(jié)論常有一定的偏倚,從而導致錯誤的臨床決策。PBL教學法是以學生為主體、以問題為中心,在教師的整體把握和指導下,強調(diào)學生的主動參與。它將各基礎學科和臨床學科的知識點貫穿于一個真實的病例,使各學科相互滲透,培養(yǎng)學生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維,從臨床醫(yī)生的角度進行實用性知識的學習,從而培養(yǎng)出合格的、有能力的臨床醫(yī)生。根據(jù)每次討論會學生發(fā)言的次數(shù)、質(zhì)量及資料復習書面報告進行綜合評估,從基本概念、解決問題的能力、方法、思路等方面考查,在一個學習模塊結(jié)束后,進行客觀性臨床技能考核。PBL教學目標為打破學科界限,圍繞問題編制綜合課程;以教師為引導,學生為中心;以獲得基本知識,培養(yǎng)有效運用已有的知識,去理解獲取新知識,解決新問題的能力。其主旨是為了發(fā)揮學生學習的主觀能動性,發(fā)展學生創(chuàng)造性思維的能力。PBL教學過程:提出問題—自學解疑—重點講授和總結(jié)歸納。從以知識傳授為中心轉(zhuǎn)向以能力培養(yǎng)為中心;從教師自我思維轉(zhuǎn)向?qū)W生群體思維;從追求學習的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重學習的過程;從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“群論臺”。

3PBL教學法在急診醫(yī)學教學中的應用

隨著急診醫(yī)學的發(fā)展,其跨多學科專業(yè)的特點要求醫(yī)生具備較強的綜合能力,醫(yī)學生及臨床醫(yī)生必須不斷學習,更新知識,交流醫(yī)療經(jīng)驗,才能跟得上時代的步伐。急診科的特點是一個“急”字,即病人急、病情急、病人家屬急、醫(yī)生急(醫(yī)生只能在思想上、行動上急,在情緒上不能急)[2],在對疾病的診治過程上與其他專業(yè)有很大的區(qū)別,主要表現(xiàn)為評估-判斷-搶救-再評估的診治過程,評估A:有無氣道阻塞B:有無呼吸,呼吸頻率和程度C:有無脈搏,循環(huán)是否充分,判斷病情的嚴重程度,對其進行相應的救治,然后再進行評估。針對相應的環(huán)節(jié)提出問題,讓學生自己去分析問題、學習解決該問題所需的知識,一步一步的解決問題。讓學生對患者病情要有綜合判斷能力,搶救操作準確,使學生認識到疾病搶救成功與否與病情的綜合判斷、搶救時間、操作流程密切相關,越早爭取時間搶救,成功率越高,這樣有助于學生的主動記憶,為以后的臨床工作打好基礎。急診醫(yī)學是一門跨學科的、綜合性極強的學科,其往往涉及到多學科、多領域的內(nèi)容。而醫(yī)學生的臨床醫(yī)學理論知識學習往往是以各個專科的內(nèi)容來完成的,因此不容易將已有的專科理論知識融入急診醫(yī)學理論學習中,導致其在急診醫(yī)學理論學習中將其同專科知識等同化,不能形成完整的急診醫(yī)學知識體系[3]。在急診醫(yī)學教學過程中,學生通過對所提出問題的綜合分析、判斷,可以將生化、生理、病理、內(nèi)科、外科及婦產(chǎn)科的的知識柔和在一起,對疾病有更深層次的了解,從而對疾病進行全面的判斷和診治。在急診臨床工作中臨床思維能力十分重要,如何有效的培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床思維能力也是急診醫(yī)學教學面臨的一個挑戰(zhàn)。醫(yī)學生通過大課的學習對理論知識有了不同程度的認識,但缺乏靈活運用的能力,臨床思維能力差。急診科病人多,病情重,處理急,通過PBL教學,可以培養(yǎng)學生的思維能力以及應變能力,更好的適應急診的氛圍。

篇3

The Application of PBL Teaching Method in Emergency Surgery Clinical Teaching/TANG Dong， ZHOU Qing， ZHU Dong-bo， et al.//Medical Innovation of China，2014，11（31）：066-068

【Abstract】 Objective： To discuss the application of PBL teaching mode in Emergency surgery clinical teaching. Method： 80 clinical interns in the Emergency surgery were randomly selected and divided into two groups， they were respectively accepted the PBL instruction and the traditional teaching. At the end of the intership， interns accepted examination and questionnaire investigation. Result： The test scores of the PBL group was significantly higher than that of the control group （P

【Key words】 PBL； Emergency surgery； Clinical teaching

First-author’s address：Affiliated Hospital of Nantong University， Nantong 226001， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2014.31.023

醫(yī)學本科生臨床實習是醫(yī)學教育的關鍵階段，也是進入臨床工作前重要的準備階段[1]。這一時期的學習區(qū)別于之前在學校中的單純理論學習，靈活性增加，更注重實踐。急診外科作為急診科的重要組成部分，在臨床實際工作中越來越體現(xiàn)出其重要性。在急診外科臨床實習教學中，學生對多發(fā)傷、危重多發(fā)傷、復合傷的認識一直是教學重點和難點[2]。PBL（Problem-based learning）即“以問題為基礎的教學法”由美國神經(jīng)病學教授Barrows[3]首創(chuàng)。經(jīng)過近40年的發(fā)展，PBL教學法逐漸被國內(nèi)外醫(yī)學院校所采用，已經(jīng)成為我國醫(yī)學教育改革的一種趨勢[4]。PBL教學模式應用到急診外科是新形勢下急診外科臨床實習教學工作新的嘗試。

1 教學對象與方法

1.1 教學對象 選取2012年6月-2013年6月在南通大學附屬醫(yī)院急診外科實習的2008級臨床專業(yè)學生80名，隨機數(shù)字表法分成兩組，每組40人。兩組學生在年齡、性別、民族等方面比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法 試驗組采用PBL教學法。首先由臨床帶教老師選擇典型的臨床真實病歷，整理出完整的病歷資料，包括病史、體檢、實驗室及器械檢查以及影像學圖片資料。讓學生初步了解患者的入院時情況，由帶教老師有針對性的提出問題，再由學生討論并通過書本、圖書館及互聯(lián)網(wǎng)查閱資料給出解決問題的方案，然后安排各組再次討論，最終每組選派一名同學對專題進行總結(jié)歸納性的發(fā)言，由老師點評、解答疑點。對照組采用傳統(tǒng)的教學法，由帶教老師講解具有典型性和代表性的病例以及相關知識。

1.3 教學評價方法 教學評價方式分為3個部分，包括教師評價、學生評價、考試評估。教師評價和學生評價用調(diào)查表形式獲取，考試評估采用包含急診外科教學內(nèi)容的試卷對學生進行考試評分。

1.4 統(tǒng)計學處理 使用SPSS 13.0對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計量資料以用（x±s）表示，采用t檢驗比較，以P

2 結(jié)果

2.1 教師評價 教師們對PBL教學法應用到急診外科實踐教學表示認可。認為該方法能夠很好的體現(xiàn)急診外科病例的特點，并能抓住教學中的難點和重點，比傳統(tǒng)的帶教模式更能適應臨床實際，能更好地激發(fā)學生的學習熱情和主動性，給予學生思考和聯(lián)想的空間，可以讓學生有目的的通過各種途徑來尋求答案。同時，教師們對PBL案例也提出了更高的要求，在案例的真實性和描述技巧上要更加貼近實際情境，讓學生有種身臨其境的感覺。如能加入診療具體時間、急診處置、患者病情變化等因素將能更好的激發(fā)學生的臨床思維能力，達到更好的效果。

2.2 學生評價 在問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)80%（32例）的試驗組的同學反映PBL教學模式能夠幫助加深知識點記憶、85%（34例）的學生反映能提高主動學習能力、72.5%（29例）的學生反映能夠鍛煉臨床思維能力、77.5%（31例）的學生反映能加強分析和解決問題的能力訓練、77.5%（31例）的學生反映很有興趣，希望再次嘗試，65%（26例）的學生反映能夠提高語言表達能力，75%（30例）的學生反映能擴展知識面；僅有2.5%（1例）的學生認為浪費時間，不切實際。這些學生的反饋也體現(xiàn)出PBL教學法在臨床教學中存在多個方面的優(yōu)勢，比傳統(tǒng)的教學模式更有吸引力，能夠抓住學生的注意力，更好的鞏固已學知識點的同時擴展知識面，有所收獲。

2.3 考試評估 由急診外科帶教老師出卷，給兩組學生進行測試，測試內(nèi)容包括理論知識和急診綜合能力知識。結(jié)果試驗組平均成績（86.43±3.36）分，對照組平均成績（76.30±6.71）分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學意義（t=3.41，P

3 討論

急診外科學是一門實踐性很強的臨床學科，要求從事急診工作的醫(yī)務工作者有較強的應變能力和清晰的診療思路[5]。急診患者一般發(fā)病突然且病情較重，急診外科患者往往是受到車禍、高出墜落、刀刺傷、鈍器擊傷等致傷患者，如不能及時診斷、及時治療，將會失去最佳搶救時機，導致不良后果[6]。在國外急診醫(yī)師是由高年資，經(jīng)驗豐富的醫(yī)師擔任，對急診醫(yī)師的理論和實踐水平要求均較高，可見對急診醫(yī)學的重視。在國內(nèi)，隨著經(jīng)濟發(fā)展急診外傷患者數(shù)量逐年增加，對急診外科的重視程度逐步提高，對于急診醫(yī)師能力也不斷提出更高甚至苛刻的要求。急診醫(yī)學注重的是基本知識、基本技能的靈活掌握和臨床應用。醫(yī)學本科實習生在學校的4年理論教學中對于急診科學的理論教學內(nèi)容課時本來就不多，在校期間只能對急診醫(yī)學有初步的認識，更多的臨床思維和實踐教學是在臨床實習階段接觸和感受的。因此，在急診外科實習階段能有很好的實習效果是有一定難度的，也是目前急診外科實踐教學的難點。

3.1 傳統(tǒng)教學模式的不足 傳統(tǒng)的教學模式多采用灌輸式的教學方法，以老師教學為主，學生被動接受為輔[7]。實習階段的教學模式也不能擺脫學生被動學習的習慣。帶教老師每天按照常規(guī)完成交班、查房、修改醫(yī)囑、手術、夜班等工作的同時給予學生講解病例、病程、治療方案、預后等知識。學生很少去思考為什么這么去診斷，為什么如此治療方案，也很少能身臨其境的體會老師對患者的診療思維。只是能記多少算多少，無法調(diào)動學習主動性，沒有經(jīng)歷思考的過程，到出科的時候感覺好像也沒有學到什么知識，沒有對本科實習內(nèi)容有高于書本的認識和實踐體會。導致實習效果差，達不到預期目標。因此，傳統(tǒng)的模式已經(jīng)不能滿足目前醫(yī)學教育的需求，隨著醫(yī)學教育的發(fā)展，也越來越體現(xiàn)出弊端和不足。而傳統(tǒng)教學模式在急診外科的實踐教學中反映出的問題更加突出，對習慣于灌輸模式的學生在急診外科的實習階段就非常吃力，很難跟上老師的思維節(jié)奏，容易對病情的判斷和處置不準確，甚至發(fā)生錯誤，達不到預期效果。

3.2 PBL教學模式的優(yōu)點 PBL教學法是以問題為基礎、學生為中心、教師為導向的一種的教學方法，是以學生為中心的教育方式[8]。PBL教學有別于傳統(tǒng)的灌輸式教學模式，“把以教師為中心，強制學生學習”的模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心，以問題為基礎，由教師指導”的模式；在PBL教學過程中，始終強調(diào)學生的主體地位，教師發(fā)揮引導作用，精心設計有針對性的問題、引導學生思維前進和對問題的深入、做出恰當評估[9]。這樣的教學模式能夠在教學過程中發(fā)揮學生的主觀能動性，能夠提高學生的學習興趣和自學能力，能夠更快、更全面的掌握理論知識，更好的激發(fā)學生主動對問題的思考、探索，培養(yǎng)獨立思考能力、培養(yǎng)臨床思維能力。

3.3 急診外科學發(fā)展要求PBL教學的應用 急診外科學有別于一般專科，是一門綜合性較強的學科，涉及到醫(yī)學多方面的知識，要求學生在熟練掌握各學科的同時，能夠融會貫通，靈活運用所學的知識到醫(yī)療實踐中去，對醫(yī)學生的綜合能力提出了更高的要求[10]。急診外科常會遇到這樣的患者：1例由120急救車送至醫(yī)院的車禍患者，到院已經(jīng)出現(xiàn)休克狀態(tài)，意識模糊，無法問診，只能通過生命體征的監(jiān)測、全面而細致的體格檢查、實驗室及影像檢查來判斷病情，與此同時，還要有針對性的進行抗休克、抗并發(fā)癥的治療。這對臨床醫(yī)師要求較高，給予病情分析和診斷的時間少，判斷和處置必須細致、迅速。在這樣的臨床實際環(huán)境下，傳統(tǒng)的灌輸-填鴨式教學模式是不適應急診外科教學的。急診外科的學習更多的是實踐教學，是在臨床實踐中培養(yǎng)綜合臨床思維的教學[11-12]。而PBL教學模式正是彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足，適合在急診外科教學中推廣應用。