閱讀教學心得體會

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教學目標對教師與學生的行為都具有規范、導向、引領作用。有效教學目標的存在，使教師與學生的行為不至于隨心所欲。在“以讀為主”的閱讀教學中，如果能找到巧妙的“切入點”，精心設置閱讀話題，就可以起到“牽一發而動全身”的效果，獲得閱讀教學的最佳突破。筆者認為，設置閱讀教學話題應把握如下“五性”：

1．情感性

閱讀情感是讀者的主觀感情和作者滲透在作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產生的一種內心體驗。它是閱讀的“內驅力”，有了情感的參與，閱讀勞作的艱辛會化作愉悅，閱讀過程會變得津津有味。我們的教學就是要讓學生不斷地生成出閱讀的情感，使閱讀活動深入持久下去。有位老師教學《賣火柴的小女孩》一課時，抓住“比”這個情感激發點來展開教學，即“‘我’和賣火柴的小女孩比童年”。在課上先讓學生讀自己體會最深的語句，然后以“比”來展開教學。學生在最初的感受——感動——激動的觸發下，迫不及待地主動走近賣火柴的小女孩。他們和作者進行心靈的對話，在讀中感知，在讀中感受，在讀中感悟，在讀中感動。通過啟發、激趣、鼓勵、期待，使學生的心靈在與文本的對話過程中，碰出“情”的火花，收到極佳的效果。

2．思辨性

語言的“味”在形式和內容兩個方面，內容是通過形式表現的，即“怎么說”，因此進行“品味”式探究的一個重要目的，在于提升閱讀主體對言語形式的體悟力與認識力，使其不斷豐富、深刻。而這種能力的形成發展主要得益于主體閱讀時的揣摩、玩味。具體說來，就是對言語形式之“異”不斷有所察覺、發覺，而發現、發掘一些東西。因而，以“求悟”為目標的讀，不是饑不擇食，不能囫圇吞棗，而應精耕細作，細嚼慢咽。教師的基本任務則是對學生容易出現的“盲點”進行及時的“點化”，促其“覺悟”、“開竅”。例如：《麻雀》一文中寫老麻雀“像一塊石頭似的落在獵狗面前”。一個“落”字將老麻雀的形象寫活了。老師點撥道：“這里為什么用‘落’而不用‘飛’呢？”有的學生答道：“‘落’比飛來得猛、快，說明老麻雀心急如焚，一心想拯救小麻雀的焦急心理，用‘飛’就有點悠閑了。”這是從心情上來說的。有的學生說：“‘落’字寫出了老麻雀疾飛下來時的勇敢、果斷、堅定，‘飛’字給人的感覺是飄忽忽的，沒有這種味道。”這是從態度上說的。教師引導學生從不同角度去認識老麻雀奮不顧身的英雄形象，對“落”字的體會入木三分。

3．思想性

在閱讀教學中，引導學生探幽發微、扣問弦外之音，揣摩語言外殼下蘊含的深層次含義，既可培養學生思維的發展，又可更深刻地理解文章的思想內涵。《江雪》這首詩是千古流傳的名作。它描繪了一幅寄興高潔、寓意豐富的寒江獨釣圖。詩的前兩句是畫的背景，“千山”“萬徑”對舉，鳥影人蹤都已“滅”“絕”，天地似乎只留下茫茫的冰雪。后兩句是這幅畫的主體，流露出詩人凄清、孤獨的落寞情調。由于柳宗元變法失敗，遭到排擠、打擊，被貶永州，他抑郁不得志，只能寄情于山水，《江雪》就是在這樣的一個背景下產生的。詩中迎風抗雪，孤舟獨釣的漁翁形象，正是詩人不屈精神和孤獨情懷的人格化身。但是，由于年代的久遠，學生缺少相關的知識結構，所以要體會詩中所蘊涵的作者的情感是一個難點。這個難點該如何突破，怎樣才能真正做到教學的有效？教師先引導學生走近柳宗元：用通俗的語言，講述柳宗元創作《江雪》的前因后果，重點突出他的立場堅定，雖遭打擊，但不阿諛奉承，迎合那些達官貴人；因為孤獨，所以只能寄情山水。接著引領學生走進《江雪》體會情感。在這一環節，老師采用了三問：①“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。”這兩句詩描繪出了一幅冰天雪地的景象，給我們的感覺能用一個字來概括嗎？（冷）難道它僅僅寫的是自然環境的冷嗎？是不是還暗示著什么？學生思考后回答：不僅僅是指自然環境的冷，還暗示著柳宗元周圍的人對他很冷漠。因為他變法失敗后，沒有人支持他，相反還打擊他，排擠他，為此他被降了職，被貶到偏僻的永州。②有人說，春釣者浪漫，夏釣者理智，秋釣者成熟，冬釣者堅毅。老師把“冬釣者堅毅”板書到黑板上。這個在飄著大雪的江面上獨自垂釣的漁翁，你們覺得他像誰？為什么？學生說像柳宗元，因為冬釣者堅毅，漁翁很堅強，而柳宗元也很堅強，他沒有因為受到打擊就改變自己的立場，去拍馬屁，而是獨自默默忍受痛苦，所以我覺得老漁翁形象就是柳宗元自己。③那么，他在釣什么？學生說，不僅僅在釣魚，醉翁之意不在酒，他在釣一個希望；他在釣一個春天；他在釣他能東山再起……由縱深引導學生去解讀文本，走近作者，與作者的思想產生了共鳴。由于充分考慮到了學生的學情并順應了學情，教學難點得到了有效的突破。

4．整體性

我們現在是在提倡引導學生大膽提問題，但是學生設計的問題一般都比較瑣碎膚淺，這就需要老師做適當的引導，將學生的多個小問題，整合成一個能夠推進閱讀的“大問題”。如《科利亞的木匣》一課，學生常常根據文后的思考題把全文分成“埋木匣”、“挖木匣”、“受啟發”三部分，然后將問題細化為“怎么埋，怎么挖，受什么啟發，結果如何”進行分解學習。而實際上這樣的故事學生完全可以讀懂，不懂的只是故事中蘊涵的思想方法，即科利亞是怎么悟到挖木匣的方法的。老師只要能抓住科利亞思考過程的樞紐就可以找到導讀的突破口，從而使學生獲取課文全部的信息。老師可以問：“科利亞找不到木匣手摸著腦門兒想什么？”讓學生站在科利亞的角度思考他找不到木匣的幾種可能性，然后細讀課文，討論各種可能性，在課文中找到依據幫助科利亞歸納排除，得出思維結論，達到導讀結構上的優化。以上方法在學術上稱全息方法，即課標所說的“整體把握”。在“整體把握”的基礎上靈活切入，導而有法，才能提高教學效率。

5．層次性

小學語文教學課時并不少，可是面對新教材，仍有許多老師為教材容量大、難度高而困惑于教學進度的緩慢和時間的不足。以人教版語文教材為例，新教材的選文越來越長，教學目標的定位越來越雜，這就要求教師在最少的時間，采用各種有效的方式和手段，取得盡可能多的教學效果，以促進學生的發展和進步。如教學《珍珠鳥》一課，在學生把課文讀通順的基礎上，教師可以先引導學生借助課后問題理清事件的發展過程，把握“珍珠鳥是怎樣逐步信賴‘我’的”。然后再讓學生讀書思考“‘我’為什么能夠取得珍珠鳥的信賴？”引導學生探究課文的內涵，感悟出“我”對珍珠鳥的寬容和喜愛，珍珠鳥的純真和可愛，從而使學生由事明理，體悟到“信賴”的價值和力量。最后再讓學生讀書，通過美讀體驗“他們創造出什么樣的美好境界”，從而使學生由明理到生情。這樣引導學生讀書感悟、體驗、欣賞、評價，人人都有較為充分的自學體驗的時間。三個問題，揭示了讀書感受的三個層次，“事──理──情”步步推進，學生的認識也步步升華。