秋季教師業務學習材料三

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教師業務學習材料――教師提問技巧探析

提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能，通過師生相互作用，達到檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。

一、提問的構成、類型和特點

(一)提問過程的構成

從教師的最初提問(主問題)，引導出學生最初的反應或回答，再通過相應的師生相互作用，引導出最終希望得到的回答，并對學生的回答給予分析和評價，這個過程稱為提問過程。提問過程可分為以下幾個階段：

1.引人階段

在即將提問時，教師用不同的語言或方式來表示這一問題，可使學生對提問做好心理上的準備。因此，提問前要有一個明顯的界限標志，表示將由語言講解或討論等轉入提問。例如，“同學們，下面讓我們共同考慮這樣一個問題……。”“好，通過上面的分析請大家考慮……”等。

2.陳述階段

在引起學生對提問注意之后，教師需對所提問題做必要的說明，引導學生弄清要提問的主題，或使學生能承上啟下地把新舊知識聯系起來。例如，“你們還記得我們已學過……的知識嗎？”“請利用……原理來說明……。”此外，在陳述問題時，教師應清晰準確地把問題表述出來。在提示方面，教師可預先提醒學生有關答案的組織結構，如提示以時間、空間、過程順序等作為回答的依據：“請注意，在回答這個問題時應注意以下幾點……”，“對于這個問題的回答請注意教材中所提供的時間順序”等。

3.介入階段

在學生不能作答或回答不完全時，教師可以從以下五個方面幫助或引導學生回答問題：核對或查問學生是否明白問題的意思；學生沒聽清題意時，原樣重復所提問題；在學生對題意不理解時，用不同詞句重述問題；讓學生盡快做出回答或完成教學指示；提示問題的重點或暗示答案的結構。

4.評價階段

教師可以不同的方式來處理學生的回答，主要有：教師重復學生的答案；以不同的詞句重述學生的答案；根據學生回答中的不足，追問其中要點；糾正錯誤的回答，給出正確的答案；對學生的回答進行評價；依據學生的答案，引導學生思考另一個新的問題或更深入的問題；就學生的答案加入新的材料或見解，擴大學習成果或展開新的問題；檢查其他學生是否理解某學生的答案或反應。

(二)提問的類型及特點

在教學中，學生學習的知識類型多種多樣，如事實、現象、過程、原理、概念和法則等；其思維方式也有不同的形式和水平。這就要求教師提出的問題不能千篇一律，應包括多種類型。根據提問所達到的知識要求，提問可分為低級與高級兩大類，低級提問所需知識是用所記憶的知識照原樣回答，不需要更深入的思考，判斷時較容易，答案只有一個正確，大多是回憶。高級提問所需知識是在學習者的內心引起新知識的問題，需學生自己思考，需根據提問的意圖做出判斷，判斷答案是否有道理，有無獨創性，或者在幾個答案中比較哪一個更好些，有理解、運用、分析、綜合和評價。

以下介紹幾種不同類型的提問，教師可以根據知識的類型或提問的目的選擇不同的提問方式。

1.回憶式提問

這類提問是要求學生根據記憶來回答問題。學生在回答這類問題時不需進行深刻的思考，只需對教師提出的問題回答“是”或“不是”；“對”或“不對”即可。例如，《儒林外史》的作者是吳敬梓嗎？這個單詞的拼寫正確嗎？或者要求學生從兩個答案選擇一個。這類問題不需要學生做深入的思考，只需回憶已學過的事實、概念等，所回答的句子一般要求是和教材上一字不差的。例如，構成生物體結構和功能的基本單位是什么？

回憶式提問限制了學生的思考，沒有提供讓他們表達自己思想的機會。因而，在課堂上，教師不應過多地把提問局限在這一等級上。但這并不意味著這類問題不能使用。一般來說，在課的開始或對某一問題的論證初期，通過這類問題，可使學生回憶所學過的概念或事實等，為新知識的學習提供材料。此外，通過此類問題，教師可以考查學生對一些簡單的陳述性知識的掌握情況。

2.理解式提問

這類問題又可分為三種：(1)要求用自己的話對事實、事件等進行描述，以便了解學生對所學知識的理解，例如“你知道西安事變是怎么一回事？”(2)用自己的話講述中心思想，以便了解學生是否抓住了問題的實質，例如“你能概括這篇課文的大意嗎？”(3)對事實、事件進行對比，區別其本質的不同，達到更深入的理解，例如，“通過比較單子葉植物與雙子葉植物，你能說出它們的不同點嗎？”。

一般來說，理解式提問用來檢查學生對復雜的陳述性知識的理解掌握情況，多用于講解新課之后或課程結束時。學生要回答這些問題，必須對已學過的知識進行回憶、解釋或重新組合，因而，這是一種較高級的提問。

3.運用式提問

運用式提問是建立一個問題情境，讓學生運用新獲得的知識和過去所學的知識來解決新的問題，許多理科教學常用這類的提問。例如，在代數教學中，學生已學過一元一次方程的解法，教師就可提出運用所學過的知識，去解3x+5=20這個方程的問題。因此，運用式提問主要是用來考查學生對概念、規則等程序性知識的掌握情況。在回答問題的過程中，學生需要運用所學的概念或規則給出對問題的解答。

4.分析式提問

分析式提問是要求學生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結果之間的關系，如“請分析感覺的適應性對人類生存的重要性”，或“列舉清王朝滅亡的幾條原因”。因為高級認知提問不具有現成的答案，所以學生僅靠閱讀課本或記住教師所提供的材料是無法回答的。這就要求學生能認真閱讀，理解結構，尋找根據，找出聯系，進行解釋或鑒別，并組織自己的思想。因此，理解是比運用更高級的思維活動，回答這類問題需要多種知識和技能的參與。通常情況下，年齡較小的學生對這類問題回答較困難，他們的回答經常是簡短的、不完整的。因此，在沒有幫助的情況下，教師不能指望他們準確地回答問題，教師除鼓勵學生回答外，還必須不斷地給予提示和探詢。在學生回答后，教師要針對回答進行分析和總結，以使學生獲得對問題的清晰表述。

5.綜合式提問

這類問題的作用是激發學生的想象力和創造力。通過對綜合提問的回答，學生需要在腦海中檢索與問題有關的知識，并對這些知識進行分析和綜合，從而得出嶄新的結論。這有利于學生思維能力的培養。如“溫室效應可能會給全球的氣候和經濟發展帶來什么樣的影響？”“我們可以通過哪些手段解決環境污染問題？”這種類型的問題能夠刺激學生創造性地進行思維，適合作為筆頭作業和課堂討論教學。綜合提問的表達形式一般如下：“根據……你能想出問題絢解決方法嗎？”“為了……我們應該……？”“如果……會出現什么情況？”“假如……會產生什么后果？”等等。

6.評價式提問

評價式提問主要是要求學生對給出的材料進行價值判斷。評價提問可以分為以下三種類型：(1)要求學生對特定對象提出看法(評價他人觀點)或評定思想價值，例如“為什么說鄧小平理論是當代中國的馬克思主義？”(2)要求學生判斷各種解決問題方法的長處，如“在教育心理學中，請指出講述法、談話法、發現法三者相適應的教學情境是什么以及各自的特點與不足？”(3)要求學生判斷藝術品及文學作品等的優缺點，例如“你認為這篇散文的最大特點是什么？”在評價提問中，學生最開始的回答可能質量不會太高，教師必須通過問“為什么？”“還有其他原因嗎？”“其他人有什么想法？”等進行探詢，以使他們意識到問題的復雜性，促使他們從不同角度去認識和分析問題，評價事物。

二、提問的設計與要求

(一)提問的專家——新手差異

根據有關針對專家教師與新教師的教學提問所做的比較性研究表明，在提問這一技能上，專家與新手存在差異，專家教師與新教師提問技能的差異表現為，專家教師通過建立課堂教學常規，采用鼓掌表揚、舉手等形式，活躍課堂教學氣氛和鼓勵學生積極回答問題。提供給學生更多獲得反饋的機會。對于學生錯誤的回答，教師會針對同一學生提出另一個問題，或者是給出過程反饋(即確定學生回答過程中那一步導致錯誤解答，而不是僅僅說出答案是錯的)。對于學生正確的回答，進一步利用相關問題促進學生思考。新教師有時也會表現出與專家教師相類似的一些行為，但對學生的錯誤回答沒有耐心，而且缺乏適當的解決辦法，要么情緒化的解決，如生氣；要么不予以處理，進入下一知識點的教學。提供給學生的反饋較少。專家教師與新手無論在對提問目標的理解問題的設計、提問的策略及評價等方面都存在較大的差異。

(二)提問順序的設計

在課堂教學中，許多學生會害怕回答問題。這是因為他們擔心自己的回答可能不符合教師的要求。因此，在設計提問時，教師應按照由易到難、由簡到繁的順序設計問題，促進學生敢于回答或能夠回答問題。下面，我們先來看這樣一個問卷：

確定提問的順序：假定一位教師剛剛給班上的學生放映了一部關于現代日本的影片。放映完畢之后，這位教師準備向學生提出一些問題，作為對影片觀，后情況的總結。這位教師正考慮從下面的兩套提問順序中，選擇一種提問的順序：

順序1：

(1)你對這部影片有何感受？

(2)我們應該建立像日本那樣的管理體制嗎？

(3)這家工廠里的這個人正在做什么？

(4)您將怎樣把這家日本煉鋼廠與美國的某一家煉鋼廠進行比較？

(5)煉鋼工人和辦公室的工作人員之間有哪些相同之處和哪些不同之處？

順序2：

(1)這家工廠里的這個人正在做什么？

(2)煉鋼工人和辦公室的工作人員之間有哪些相同之處和哪些不同之處？

(3)您將怎樣把這家日本煉鋼廠與美國的某一家煉鋼廠進行比較？

(4)我們應該建立像日本那樣的管理體制嗎？

(5)你對這部影片有何感受？

請發表您的觀點：看了以上的兩套提問順序，請回答下面這些問題：

1.這些問題中，學生是否感到有的問題比另一些問題更難于回答？如果有的話，是哪些問題？為什么您認為這些問題會比別的問題更難于回答？

2.您是否認為使用其中的某一個提問順序會比另一個順序更有利于學生踴躍地參與討論？您為什么這樣認為？

3.您將選用哪一個順序，為什么？

可以看出，在問題難度上，順序2的問題有一種梯度，即從簡單的回憶式問題過渡到評價式的問題。故順序2比順序1的問題設計更合理。有人總結出有三類問題的類型，并建議教師首先使用第一種類型的問題進行提問，然后再用第二種類型的問題，最后使用第三種類型的問題。

第一類問題，要求對具體事情進行分析的問題(回憶式或理解式問題)：

這類問題只要求學生回憶具體的知識，是他們在提問之前就已經遇到過的。這里并不要求他們發表自己的觀點和做出判斷。因此對學生來說是不會感到為難的。這是一個建立學生信心的階段。教師可以問學生這樣一些具體的問題：小說中主人公的職業是什么？現在已經發現了多少種化學元素？“猴”的英文單詞怎么寫？

第二類問題，要求對各種關系進行分析的問題(運用、分析式問題)：

前一類問題的目的在于使學生對基本知識有一種正確的理解。一旦做到了這一點，教師就可以向學生提出對各種關系進行分析的更深一層的問題。這種問題要求學生對他們所學過的材料進行比較、對比和分析。因此，對這類所做的回答常常要超越這些事實，而且常常包含著個人判斷的因素。如“在加入硝酸銨以后，對所發生的化學反應你將怎樣解釋？”

第三類問題，需要進行概括或進行歸納的問題(綜合、評價式問題)：

這一類問題層次最高、難度也最大。要求學生很好地駕馭所獲得的知識，進而做出一些相當深刻的個人判斷。學生可能不愿意回答這類問題。但是，如果教師使用一系列對具體事情進行分析、對各種關系進行分析的問題，建立起一種適宜的知識基礎和問題情境，有相當多的學生愿意并且能夠回答這種問題。如“你個人認為這首詩有何意義？”“人口的高速增長會造成什么后果？”

(三)提問的要求

教師提問不僅是為了得到一個正確的答案，更重要的是讓學生利用舊知識解決新問題，或使教學向更深一層發展。為了使提問能達到這些預期的目的，教師必須注意提問過程中的一些要求，即清晰與連貫、停頓與速度、指導與分配、提示與探詢。

1.清晰與連貫

要使問題表述清晰、意義連貫，教師必須事前精心設計，尤其是對于高級提問。教師在設計時對所提問題需進行仔細推敲，不僅要考慮問題與教學內容的關系，還要考慮學生是否能理解和接受。某一具體問題，對于教師來說是能表達一個概念或知識，而對于學生而言，可能導致其誤解題意或概念、知識上的混亂。如在地理課教學中，教師問學生“地球是什么形狀？”學生回答“圓形”或“橢圓型”，顯然并非教師希望的回答。另外，問題的措詞恰當、表達準確，也會影響提問的清晰與連貫。如“大腦右半球有什么特點”，則不如“大腦左右半腦在思維方式上各有哪些優勢”的問題明確。

2.停頓與語速

首先，教師要掌握停頓的時機。要使學生做好接受問題和回答問題的思想準備，教師必須有停頓。例如，教師先用諸如：“好，讓我們仔細考慮這樣一個問題”或“請試著給下面這個問題一個詳細的答案”等說法，然后停頓3秒鐘左右，以提醒學生對問題注意。提出問題后，教師應再有一定的停頓，以便讓學生對問題進行思考，并且提問前應先說明問題思考的時間長短。如：“我現在要問你們一個問題，希望能盡快做出回答。”經過一段時間的適應后，這些事前說明可以減少，提問后停頓的時間可變成要求學生做多種回答的信號。

其次，教師要注意安排停頓過程中的教學活動。教師可以環顧全班，觀察學生對提問的反應。這些反應一般都是非語言的身體動作或情緒反應。例如，學生舉手表明他已經思考成熟，或者他愿意積極地回答這個問題。當學生準備回答又不愿舉手時，他便會嘴微微張開，身體前傾，眼睛也睜得更大一些，或許還抬起頭注視著教師。這些都是停頓期間教師可獲得的有價值的信息。停頓時間的長短同樣也為學生提供一定的信息，停頓時間較短，表明問題簡單要求迅速地做出回答；停頓的時間較長，表明問題比較復雜，要求仔細從多方面來思考問題。

關于提問的語速，是由提問的類型所決定的。簡單、低級的提問可以用較快的速度敘述；而高級的問題，除應有較長時間的停頓外，還應仔細緩慢地敘述，以使學生對問題有清晰的印象。

3.指導與分配

一般來說，教師可利用學生的個性特點來指導學生的回答。根據對問題的理解程度和回答的積極性，課堂中有這樣四種學生：理解能力強、能積極回答；理解能力強、被動回答；理解能力弱、被動回答；理解能力弱、積極回答。對于這四類學生，教師可分別處理，具體處理辦法是，對于理解能力強、能積極回答的學生，可利用他們活躍課堂氣氛，起到回答問題的帶頭作用。對于理解能力強、被動回答的學生，注意鼓勵措施的運用，如“你對這個問題回答得非常好，全班學生要向他學習”，培養其對答問題的積極性。對于理解能力弱、積極回答的學生，引導其進一步對問題進行思考，如“從另一個角度，你再看著這個問題”，但不要挫傷其積極性。對于理解能力弱、被動回答的學生，給一些較容易的問題，通過其正確回答，以正反饋的方式培養其積極思考以及回答問題的興趣。

為了調動每一個學生學習的積極性，讓他們主動參與教學過程，教師必須對提問進行適當地分配和指導。首先，教師必須細心觀察班級里誰在積極參與活動，誰對參與活動不感興趣，對不愿參與的要調動其積極性；其次，對于不善于表達思想的學生要給予鍛煉的機會，對于學習不好的學生讓他們先回答比較簡單的問題，不斷地給予鼓勵和幫助，使他們逐漸地趕上去。最后，要特別注意坐在教室后面和兩邊的學生，這些區域常常被教師忽視。

要想使問題得到合理的分配，教師還必須學會控制學生的回答。對于不愿意參加的學生，在提問時應將注意力對準他們，即有所指向地望著某個學生，但并不一定讓他回答問題，主要是促使其對問題進行思考。另外，教師不要接受未舉手而講出來的回答。假如有幾個學生七嘴八舌地講出答案，教師對他們的肯定等于鼓勵他們這種無規矩的行為，這樣將導致提問和教學都無法控制。同樣，如果教師對正確答案不能肯定和表揚，對錯誤的回答不能提示和幫助，將會造成課堂紀律混亂，從而不能很好地指導學生。

4.提示與探詢

提示是為幫助學生回答問題而給出的一系列暗示性語言表述，通過教師提示解決問題的方向，引起學生進一步思考，更好地回答問題。當學生應答不完全或有錯誤時，為了使應答完整，教師也要提示學生回憶已學的知識或生活經驗，應用已學過的知識，產生新的想法，使其進行判斷和評價。

探詢是引導學生更深入地考慮他們最初的答案，更清楚地表達自己的思想，其目的是發展學生的評論、判斷和交流的能力。在探詢過程中，教師要注意這幾個問題：對于因思考不深入、視野狹窄、概念錯誤或不完全而導致的錯誤應答，通過探詢使其明確哪里錯了及為何錯了，從而改善應答：促使學生能從不同的角度或從多方面來考慮問題，通過左思右想把應答與已學事實聯系起來，使問題重點突出；促使學生明確應答的根據，通過再思考修正答案的意義；促使學生根據別人的回答談自己的想法，說明他的思考與他人想法的異同，對別人的應答進行修正和補充。

總之，提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能，是通過師生相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種教學行為方式。其可分為低級認知提問和高級認知提問。教師應充分利用學生的個性特點來提出問題，并有目的地引導學生積極回答問題。