探究性學(xué)習(xí)研究論文

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一、探究性學(xué)習(xí)方式——是“主要”還是“重要”

新課程強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，提出“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”。探究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生面對的不是現(xiàn)成的、陳述性的知識或程式化的練習(xí)，而是具有一定挑戰(zhàn)性的問題和任務(wù)。通過形式多樣的、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為特征的探索活動，解決問題，完成任務(wù)，并且在這樣的過程中，獲得知識、技能、發(fā)展能力，培養(yǎng)情感體驗(yàn)，無疑是當(dāng)今數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中重要的學(xué)習(xí)方式之一。

但從獲取知識的角度來看，不是所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合或都需要采用探究性學(xué)習(xí)。美國著名心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用有意義接受學(xué)習(xí)。有意義接受學(xué)習(xí)是指教師把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不需要探索和發(fā)現(xiàn)，只要把學(xué)習(xí)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便再現(xiàn)或派作他用。人類的文化遺產(chǎn)博大精深，對于學(xué)生來說，大多數(shù)內(nèi)容是不可能自主發(fā)現(xiàn)和主動建構(gòu)的，為豐富學(xué)生的心靈和智慧，接受式學(xué)習(xí)仍然是當(dāng)今課堂學(xué)習(xí)中較為常見的學(xué)習(xí)方式。況且，間接知識的接受學(xué)習(xí)，也不一定就是讓學(xué)生被動地、消極地聽講，也不一定就是要讓學(xué)生死記硬背，完全可以是積極的、主動的和有意義的，實(shí)踐中這樣的例子很多。

為此，周玉仁教授指出：“接受學(xué)習(xí)也是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的另一種重要方式。接受學(xué)習(xí)不等于死記硬背，只要學(xué)生對新內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，教學(xué)中教師又處處從學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)和思維水平考慮，促使學(xué)生能主動地找到新舊知識的連接點(diǎn)，也是有效的學(xué)習(xí)。”所以，我們在強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)的同時，切不可過分夸大探究性學(xué)習(xí)的功能和適用范圍，以探究性學(xué)習(xí)方式來排斥其他學(xué)習(xí)方式，搞一枝獨(dú)秀。

二、問題設(shè)計(jì)——立足于適度、生成、有價(jià)值和富有挑戰(zhàn)性

問題是探究性學(xué)習(xí)的核心，整個探究活動是圍繞問題展開的，也隨問題的解決而結(jié)束。學(xué)生在解決問題的過程中得到發(fā)展。因此，問題設(shè)計(jì)與展開關(guān)系到教學(xué)活動能否順利進(jìn)行和教學(xué)目標(biāo)是否能達(dá)到。在設(shè)計(jì)探究性問題時，應(yīng)當(dāng)力求做到以下幾點(diǎn)：

問題要難易適度。所謂難易適度是指提出的問題既有一定難度，又是學(xué)生經(jīng)過努力可以解決的，過難或過易的問題都不利于學(xué)生探究學(xué)習(xí)。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基把兒童的發(fā)展水平分為現(xiàn)有發(fā)展水平和即將達(dá)到的發(fā)展水平，兩種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”。這種差異正是推動學(xué)生身心發(fā)展的動力。因此，問題應(yīng)設(shè)計(jì)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，才能激發(fā)學(xué)生的思考，推動探究活動的進(jìn)行。

問題要有方向性。有位教師在教學(xué)《年月日》時，讓每位學(xué)生準(zhǔn)備了一本《萬年歷》。在學(xué)生觀察《萬年歷》時，教師提出：“面對《萬年歷》你們最想研究什么?”學(xué)生也就實(shí)話實(shí)說了：

我最想研究出一種漂亮的年畫；

我最想研究一年中有多少個星期天；

我發(fā)現(xiàn)每年的元旦是星期幾不固定，想研究一下這是為什么?

學(xué)生提出了許多可貴的問題，但并不是本節(jié)課的研究內(nèi)容。問題在于教師沒有指明探究的方向。如果教師這樣提問：“面對《萬年歷》你能研究出每月天數(shù)的變化規(guī)律嗎?”這樣探究的方向就比較明確。

問題盡可能是真實(shí)的、有價(jià)值的。小學(xué)數(shù)學(xué)都能找到源于實(shí)際的真實(shí)背景，現(xiàn)行教材已經(jīng)改變過去那種“例題+習(xí)題”的編排方式，采用“創(chuàng)設(shè)情境、建立模型、解釋應(yīng)用”的編排方式，但教學(xué)中仍要有豐富知識背景，使學(xué)生切實(shí)感到數(shù)學(xué)來源于生活，數(shù)學(xué)就在我們身邊。《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)。”“有價(jià)值”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和以往的知識體驗(yàn)有密切的聯(lián)系，體現(xiàn)在能使學(xué)生感興趣并在有限的時間里為學(xué)生理解和掌握，體現(xiàn)在能滿足學(xué)生未來社會需求，并有利于學(xué)生個性發(fā)展、啟迪思維、開發(fā)智力。例如，制作包裝盒問題、塑料方便袋的危害問題等。但要防止人為編造，脫離實(shí)際。

問題要能激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，富有挑戰(zhàn)性。例如：第九屆國際數(shù)學(xué)教育大會2001年在日本東京召開。會議期間，日本的一位教師上了一堂六年級的數(shù)學(xué)課，主題是讓學(xué)生熟悉正方體。課前每一個同學(xué)桌上放著8個小正方體、透明膠和剪刀。開始上課，教師手中托著一個由8個小正方體組成的紅色正方體，對同學(xué)們說：“這是一個正方體，它是什么顏色?對，是紅色。注意，一會兒我把它變成藍(lán)色。”然后，教師請一個同學(xué)上來撐開一個黑色的塑料袋，把紅色的正方體放進(jìn)這個塑料袋里，用手?jǐn)[弄幾下，再拿出來變成了一個藍(lán)色的正方體。教師的變戲法激起了學(xué)生的好奇心，課堂氣氛空前活躍，接著教師在學(xué)生們的參與下，分析其中的奧秘。由于每一個小正方體有6個面，8個小正方體就有48個面，其中24個是紅色的，24個是藍(lán)色的，所以能夠做到把正方體的紅色變?yōu)樗{(lán)色，如何變，這其中是有學(xué)問的。此時學(xué)生躍躍欲試，積極性很高，最終在探索、討論、交流中解決問題。好奇心、求知欲具有很強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，可以促進(jìn)學(xué)生克服探究過程中的困難，提高學(xué)習(xí)效果。

三、情境設(shè)計(jì)——必須為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)

情境是聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)與生活的紐帶，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，支持學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，數(shù)學(xué)知識來源于現(xiàn)實(shí)世界，數(shù)學(xué)知識是生動形象、饒有興趣的，有助于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，有助于學(xué)生對數(shù)學(xué)知識、技能的理解和掌握。然而，聽課中我們發(fā)現(xiàn)，一些教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境只是為了形式上的需要，而很少考慮它對本課教學(xué)的真實(shí)意義。例如：一位老師在教學(xué)《初步認(rèn)識角》，通過多媒體展示一位匆匆趕路的小朋友，不慎跌倒，撞在了石頭尖上。教師問：“這位小朋友跌在了什么地方?”學(xué)生回答：“這位小朋友跌在了石頭角上。”教師說：“生活中有許多這樣的角，今天我們就來認(rèn)識角。”且不談這樣的情境不能給學(xué)生帶來愉悅的心情，從知識學(xué)習(xí)的角度來講，也容易造成學(xué)生概念上的模糊。因?yàn)閿?shù)學(xué)名詞的“角”與日常語言中的“角”“角落”不能混為一談，石頭的“角”并不是我們要抽象成平面“角”的現(xiàn)實(shí)原形。

目前仍然存在這樣的傾向，大凡示范課、公開課、研究課，執(zhí)教者都要絞盡腦汁去進(jìn)行一番情境設(shè)計(jì)，似乎數(shù)學(xué)課脫離了情境就不能反映新課程理念，探究性學(xué)習(xí)也就沒有了基礎(chǔ)和條件，也就不能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。殊不知，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，最主要的還是要靠數(shù)學(xué)知識本身的魅力，不能以“生活化”“情境化”“活動化”沖淡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主導(dǎo)方向。探究性學(xué)習(xí)應(yīng)以問題為驅(qū)動，以探究為特征。基于數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)生自主建構(gòu)為內(nèi)核，情境設(shè)計(jì)只是一種手段。因此，探究性學(xué)習(xí)中是否創(chuàng)設(shè)情境，如何創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特征、生活經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)知識特點(diǎn)的具體情況來考慮。教學(xué)中必須牢固樹立，情境設(shè)計(jì)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)。

四、過程設(shè)計(jì)——防止探究性學(xué)習(xí)中的“滑過現(xiàn)象”

探究性學(xué)習(xí)的過程設(shè)計(jì)是一個有結(jié)構(gòu)、有層次的方法論體系，它包括：第一，教學(xué)生探究什么?即明確合適的探究目標(biāo)、任務(wù)。第二，教學(xué)生怎么探究?即在分析探究任務(wù)、探究條件、學(xué)生情況等基礎(chǔ)上確立探究方案。第三，如何教學(xué)生探究什么以及如何教學(xué)生怎么探究?這需要教師在探究的內(nèi)容、方法和監(jiān)控調(diào)節(jié)上做好學(xué)生的探究向?qū)А?/p>

實(shí)踐中常常會發(fā)生探究活動的“滑過現(xiàn)象”，具體表現(xiàn)為：第一，教師精心設(shè)計(jì)的活動情境，由于過于詳盡，任務(wù)坡度太緩，使學(xué)生思維產(chǎn)生惰性，導(dǎo)致一些頗具探究價(jià)值的材料，未能發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。第二，探究任務(wù)設(shè)計(jì)的坡度太陡，跨度太大，超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而降低了學(xué)生思維的有效性，致使學(xué)生的思維受阻或使探究活動流于形式，造成事實(shí)上的滑過現(xiàn)象。第三，探究進(jìn)程太快，未能給學(xué)生留有足夠的探究時間和活動空間，造成學(xué)生的體驗(yàn)、感悟不充分，思維不深入。第四，注重過程而忽視結(jié)果。例如：學(xué)生通過分割組拼探究出圓面積的計(jì)算方法后，緊接著組織學(xué)生對推導(dǎo)過程、方法、結(jié)果進(jìn)行交流，隨后進(jìn)入練習(xí)環(huán)節(jié)。然而，學(xué)生練習(xí)的速度很慢，正確率也不高。原因在于學(xué)生交流推導(dǎo)過程、方法、結(jié)果后，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生對公式進(jìn)行理解、消化、記憶，學(xué)生沒有掌握公式的使用方法，以致于有的學(xué)生仍然抱住推導(dǎo)圓面積計(jì)算公式的方法去解題。因此，在注重探究過程的同時，不應(yīng)忽視結(jié)果的應(yīng)用。第五，以操作體驗(yàn)代替分析思考，造成理性思維上的“滑過現(xiàn)象”。我們不能把探索和發(fā)現(xiàn)的過程僅僅理解為“提出猜想”。猜想提出后必須檢驗(yàn)，檢驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了矛盾，原猜想即“被推翻”。這時，需要重新提出猜想或修改原來的猜想。這種“檢驗(yàn)——修改——再檢驗(yàn)——再修改”的過程可能要反復(fù)多次，使我們對客觀規(guī)律的認(rèn)識由片面趨于全面。

[摘要]國外的課程標(biāo)準(zhǔn)中普遍重視學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，不僅把它作為重要的理念和教學(xué)建議提出來，而且被列入課程目標(biāo)和內(nèi)容之中。然而，直面課堂教學(xué)，探究方案的設(shè)計(jì)、探究問題的生成、探究行動的開展、探究結(jié)論的建構(gòu)等方面仍存在種種缺失現(xiàn)象，值得反思和商榷的問題依然存在。

[關(guān)鍵詞]探究性學(xué)習(xí)；問題設(shè)計(jì)；情境設(shè)計(jì)；過程設(shè)計(jì)；有效性