非英語專業(yè)本科生翻譯課程設計探討

導語：非英語專業(yè)本科生翻譯課程設計探討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：應用型本科非英語專業(yè)的學生在經(jīng)過兩年的大學英語學習之后，具備了一定的英語語言能力，但往往欠缺實際翻譯能力，無法達到用人單位所要求的跨文化交際能力水平。因此，有必要開設以培養(yǎng)翻譯能力為教學目標的應用翻譯課程。文章首先分析了翻譯能力的構成分項，然后從翻譯理論基礎、翻譯實踐內容、教學組織形式和教學評價方式四個方面論述了以翻譯過程為導向的應用翻譯課程設計思路。

關鍵詞：非英語專業(yè)本科生；應用翻譯；翻譯能力；課程設計

1概述

自中國政府提設“一帶一路”倡議以來，我國與世界各國在經(jīng)貿上的往來日益頻繁，在科技與文化等領域的交流不斷加深，作為全球最具潛力的市場，開放的中國需要迎接來自五洲四海的合作伙伴。在這一社會發(fā)展新形勢下，應用型大學的人才培養(yǎng)目標應致力于為各類企事業(yè)單位培養(yǎng)具備扎實的專業(yè)知識與技能以及良好的跨文化交際能力的本科生。目前，一些應用型本科的大學英語課程主要作為通識類必修課開設在大學一、二年級，盡管授課內容包括了聽、說、讀、寫、譯五個方面，但是相對于一直較受重視的英語讀寫能力，翻譯能力的培養(yǎng)長期處于邊緣化的地位。實際上翻譯教學可分為“教學翻譯”與“翻譯教學”兩種類型。早在20世紀80年代加拿大翻譯學家讓•德利爾就指出“教學翻譯的目的是為了學習某種語言或在高水平中運用這種語言和深入了解這種語言的文體而采用的一種方法，它只是一種教學方法，沒有自身的目的；翻譯教學的目的是要出翻譯自身的成果，是為了學習在特定場合下傳遞具體內容時的語言的運用”(德利爾，1988:24-26)。國內學者也認為兩者是不同性質的教學類型。劉和平認為教學翻譯不是以交際為目的，而是幫助學生掌握語言；翻譯教學則是在學生具備一定語言能力的基礎上訓練翻譯技能(劉和平，2000：42)。張美芳認為前者的目的是鞏固和培養(yǎng)學生的外語語言能力；后者旨在培養(yǎng)學生的雙語交際能力(張美芳，2001:39)。正是由于缺少系統(tǒng)地翻譯技能訓練，許多本科生雖然在大學英語四、六級考試中取得了較高的分數(shù)，但仍然不具備翻譯意識，也欠缺實際翻譯能力，無法達到用人單位所要求的跨文化交際能力水平。因此，筆者認為要培養(yǎng)非英語專業(yè)學生的翻譯能力，有必要在本科高年級階段結合專業(yè)背景開設應用翻譯課程。應用翻譯區(qū)別于文學翻譯，包括了“文學及純理論文本以外的人們日常接觸和實際應用的各類文字，涉及對外宣傳、社會生活、生產領域、經(jīng)營活動等方方面面”(方夢之，2004：126)。本文將從翻譯理論基礎、翻譯實踐內容、教學組織形式和教學評價方式四個方面闡述以翻譯過程為導向的應用翻譯課程設計。

2翻譯能力的構成

翻譯是一項跨文化交際活動，因此翻譯能力本質上是一種交際能力。一些國外研究者認為翻譯能力包括了譯者進行翻譯工作必備的知識與技能(Bell，1991；PACTE，2000；轉引自馬會娟，2013：41-42)。德國萊比錫大學AlbrechtNeubert教授主張學生在接受專門的翻譯課程訓練后應具備的翻譯能力包括語言能力、文本能力、學科能力、文化能力與轉換能力。語言能力表現(xiàn)在譯者對源語和目的語的掌握和使用上，包括對兩種語言的語音、詞匯、語法、語篇知識的全面了解和掌握。Neubert特別強調，對于專門用途語言，譯者需要掌握相關的語言知識，如術語、慣用句法等。文本能力指譯者應熟悉各種語域的規(guī)范，能夠敏銳觀察不同文本的特點差異，能翻譯科技、法律或文學等不同領域的文本。學科能力與文本能力關聯(lián)，指譯者所掌握的百科知識以及專業(yè)知識。Neubert認為譯者在翻譯過程中至少應知道獲取相關專業(yè)知識的方法與途徑。文化能力指譯者能夠辨析不同類型文本在文化層面上的差異，從而成為源語文本與目的語文本接受者之間的文化中介者。轉換能力指譯者進行源語與目的語文本之間的轉換時能采取的翻譯策略，是上述四項能力最終以譯文形式呈現(xiàn)給目的語讀者的前提條件，是譯者服務能力的體現(xiàn)(Neubert,2000：6-10)。在上述翻譯能力分項基礎之上，國內學者文軍還補充了自我評估能力這一分項，認為是“可以幫助翻譯者翻譯出得體譯文的反饋機制”(文軍，2005：70)。通過上述對翻譯能力構成的分析，可以了解作為大學英語教學目標的語言能力只是諸多翻譯能力分項中的一項。因此，對于已具備一定語言能力和專業(yè)基礎知識的應用型大學高年級本科生所開設的應用翻譯課程應幫助學生了解應用翻譯相關理論，熟悉翻譯過程，學會進行文本分析，掌握翻譯策略和翻譯技巧，懂得使用翻譯工具，并且形成自我評估的機制，從而真正獲得跨文化交際能力。

3以翻譯過程為導向的應用翻譯課程設計

傳統(tǒng)的翻譯課程以翻譯結果為導向，采用的是單向的“灌輸式”教學模式，由教師提供翻譯標準，學生則被動接受。這樣的翻譯課往往較為枯燥，難以激發(fā)學生的學習興趣，翻譯能力的提高也很有限。以翻譯過程為導向的教學模式注重在學習過程中讓學生認識和理解譯者在翻譯活動中的工作流程，解決問題時采取的策略方法，在交際過程中實現(xiàn)信息傳遞的手段，使教師成為引導者，培養(yǎng)學生獨立思考與創(chuàng)新協(xié)作的能力。下文將具體介紹以翻譯能力培養(yǎng)為目標的應用翻譯課程設計思路。3.1應用翻譯理論基礎教學。應用翻譯是涉及商務、金融、科技、法律等不同專業(yè)領域的翻譯，譯者選擇翻譯策略的依據(jù)是文本類型和翻譯目的。因此，課程的理論基礎包括了紐馬克的“文本類型論”和德國功能主義翻譯學派的“目的論”。英國翻譯理論家紐馬克將語言功能分為表達/情功能、信息功能、呼喚功能、美學功能、酬應功能和元語言功能。前三項功能與應用翻譯文本功能有密切關聯(lián)，比如權威性的政治講話或法律法規(guī)文獻屬于表達/情功能型文本；商務會議記錄或技術報告屬于信息功能型文本；公司宣傳資料或產品廣告則屬于呼喚功能型文本。對于表達/情功能型文本可采取語義翻譯法，而信息功能型或呼喚功能型文本可使用交際翻譯法(Newmark,2001：39-53；轉引自陳剛，2011：233-235)。德國功能主義翻譯學派“目的論”認為翻譯是“在目標語境中為目標目的和目標讀者而創(chuàng)作的文本”(Vermeer，1987：29)。譯者應根據(jù)委托人給出的翻譯指令(translationbrief)，包括譯文使用的目的、譯文受眾、使用的場合、時間、媒介等要素來選擇合適的翻譯策略。目的論主張在實現(xiàn)譯文交際目的的前提之下，譯文應該符合譯入語文化，并且與原文存在一定的對應。通過學習應用翻譯理論，學生能夠較深入地了解翻譯行為的本質，意識到分析文本功能對選擇翻譯策略的重要性，有益于建立起專業(yè)的翻譯觀，為之后的翻譯實踐奠定基礎。3.2任務型翻譯實踐教學。應用翻譯課程的實踐教學是在教師的引導和啟發(fā)下，讓學生主動運用所學的翻譯理論與翻譯策略完成各類翻譯任務，并且能夠對譯文產生過程進行解釋。同時，學生在實際操作中能夠積累使用各類翻譯技巧和翻譯工具解決問題的經(jīng)驗。教師在設計任務時應按照學生的語言能力和專業(yè)背景，選擇職業(yè)場景中常見的應用文本作為素材，如企業(yè)簡介、商務報告、產品說明、貿易合同、通知公文等，力求貼近企事業(yè)單位實際工作要求。在布置任務前，教師需要介紹常用的翻譯策略(如歸化、異化、全譯、變譯等)、翻譯技巧(如增譯、省譯、詞性轉換、視點轉換等)以及翻譯工具的使用(如在線詞典、電子語料庫、翻譯軟件、搜索引擎、網(wǎng)上百科全書等)。布置任務時，教師扮演著翻譯委托人的角色，提供給學生翻譯指令，說明源語文本背景、翻譯目的/譯文功能、讀者信息、交稿時間等具體要求。在完成任務過程中，由教師協(xié)助學生組成學習小組，由小組成員共同分析文本的類型、結構以及選擇適當?shù)姆g策略。此外，小組成員共享收集的平行文本及其他完成譯文所需資源。學習小組每位成員都參與譯文創(chuàng)作，商討專業(yè)術語的表達和復雜長句的處理，教師應鼓勵學生從多角度去解讀原文，靈活運用翻譯技巧。在完成任務后，每位學生需將自己在翻譯實踐中遇到的問題以及如何解決問題的過程系統(tǒng)地記錄在翻譯日志中。通過閱讀學生的翻譯日志，教師可了解學生在翻譯過程中的思維活動，從而對提交的譯文能給予更合理的評價，也能掌握學生對翻譯理論和翻譯技巧應用的真實情況。對于學生來說，填寫翻譯日志可以培養(yǎng)其自我評估能力，懂得解釋自己的翻譯行為，也能夠發(fā)現(xiàn)翻譯技能上的不足，從而增強其追求自我提升的動力。小組成員之間交換閱讀翻譯日志，能夠讓學生開闊思路，彼此取長補短，相互促進，形成合作學習的氛圍。3.3翻譯工作坊式教學形式。在安排翻譯實踐任務時，教師組織學生以翻譯工作坊的形式開展譯前準備、譯中互助和譯后總結的各項教學活動。“工作坊”一詞譯自英語“workshop”，“‘翻譯工作坊’就是一群從事翻譯活動的人們聚集在一起，并就某一項具體翻譯任務進行見仁見智的廣泛而熱烈的討論，并通過不斷協(xié)商，最終議定出該群體所有成員均可接受或認同的譯文的一種活動”(李明、仲偉合，2010：32)。工作坊式的翻譯課堂上，教師是教學活動的組織者、協(xié)調者和觀察者，學生作為參與者，處于中心地位。教師可將語言能力較強的學生、專業(yè)知識掌握較好的學生和各項能力一般的學生安排在一組，從而使得不同小組之間學生的整體翻譯能力較為均衡，也可使小組之間的翻譯實踐學習成果具有可比性。不同類型的文本翻譯任務由小組成員充分發(fā)揮集體智慧共同完成之后，由每組學生派出代表向教師和其他小組闡述本組的翻譯過程和翻譯成果，以及遇到的難點與應對策略。教師應鼓勵各組之間互相評議，之后再由教師進行講評。在講評過程中教師可從理論層面引導學生進行英漢文化與思維方式差異的比較，分析學生對各種翻譯策略、翻譯技巧和翻譯工具的使用效果，并針對共性問題向學生提出建議。在強調自主學習的工作坊教學模式中，學生能在實踐中完成翻譯技能的內化，在團隊合作中形成創(chuàng)新的意識，從而不斷地提高翻譯能力和翻譯學習的興趣。3.4多元化翻譯教學評價方式。教學評價是應用翻譯課程設計的重要組成部分，科學的評價方法不僅可以全面地反映學生的學習情況，也有利于教師發(fā)現(xiàn)教學中需要調整之處，促進教學質量的提升。對于學生應用翻譯能力的評價，可采取形成性評價和終結性評價相結合的方式。具體來說，形成性評價占課程成績的50%，由課堂展示(20%)、翻譯任務(20%)、翻譯日志(10%)三部分組成。由于一學期里有多個不同類型文本的翻譯任務，因此每位學生都有機會代表所在小組進行課堂展示，教師和其他小組共同對其表現(xiàn)打分，其中教師評分和學生評分各占10%。讓學生進行互評可以讓他們從譯文接受者的角度對彼此的譯文質量進行比較，有利于相互借鑒翻譯技巧，擴展翻譯知識，也有益于培養(yǎng)他們的批判性思維。翻譯任務一項由教師對各小組提交的譯文文本進行評分，由于是團隊合作完成，因此同一小組成員該項成績是相同的。翻譯日志則注重對每位學生在翻譯過程中自我學習能力的考察，這也是譯者能力的一部分。終結性評價即期末筆試也占到課程成績的50%，采用閉卷形式。試題可采用選擇題、改錯題、句子翻譯和篇章翻譯等題型，綜合考查學生對于專業(yè)術語、英漢句法和語篇知識、翻譯策略、翻譯技巧的掌握情況。

4結束語

隨著中國全方位向世界開放這一格局的形成，各行各業(yè)對既掌握先進專業(yè)技術又善于進行國際交流的高端應用型人才的需求日益增長，這對應用型本科的大學英語教學提出了新的要求。從教學翻譯到翻譯教學，在新形勢下面向非英語專業(yè)學生開設應用翻譯課程，成為外語教師的新課題。該課程在設計時要考慮到學生實際的語言水平和專業(yè)背景，借鑒職業(yè)翻譯培訓模式，合理安排翻譯理論與翻譯實踐的教學內容，以市場需求為導向，采取任務型教學法，充分調動學生的翻譯學習積極性，鼓勵自主學習和同伴協(xié)作，讓學生通過實踐鞏固翻譯理論知識，強化翻譯技能，積累使用翻譯工具的經(jīng)驗，逐步提高語言轉換能力和跨文化交際水平。筆者認為校企合作模式下編寫應用翻譯教材、建設應用翻譯教學語料庫和試題庫以及確立專門的翻譯能力測試標準，是確保實現(xiàn)該課程教學目標的必要條件。

作者:過宇 單位:上海立信會計金融學院