探索整體觀閱讀教學的操作性

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摘要閱讀教學中語言的理解運用、情感態度和價值觀的教育、閱讀方法和技能技巧的形成等都離不開對課文的分析。語文教學實際是語文整體觀的教學。教師如何在閱讀教學中運用整體性原則提高學生的語文素養？文章作者就此提出了自己的看法，以供同仁探討。

關鍵詞語文整體性；閱讀教學；語文素養

閱讀教學，顧名思義，就是教學生怎樣讀書。閱讀即通過“看”和“誦”意義上的“讀”達到對課文含義的理解。閱讀教學中語言的理解運用、情感態度和價值觀的教育、閱讀方法和技能技巧的形成等都離不開對課文的分析。語文教學實際是語文整體觀的教學。那么，閱讀教學作為語文教學的一個主體，我們如何在閱讀教學中運用整體性原則提高學生的語文素養呢？

首先，從解詞釋義到課文分析都應考慮整體性對部分的制約關系。如解詞釋義，任何一個詞的準確性、形象性、生動性都是從整體結構關系中表現出來的。比如一個“一”字，孤立的看無所謂準不準確。而在唐代詩僧齊己的《早梅》中，“前村深雪里，昨夜一枝開”的“一”，既照應了詩題中的“早”字，又描摹了孤梅獨放的奇特景象，用得準確。又如“鬧”字進入宋代詩人宋祁的“紅杏枝頭春意鬧”這句詞中，以動寫靜，傳神如化，引人聯想地渲染出一片盎然的春意，詩人也因此得到了“紅杏尚書”的美名。

第二，注意引導學生從整體出發，抓點睛之筆。在藝術品的整體結構中，常常有一個和作品整體質密切相關的重要部分，它的表現狀況直接關系著整體質的表現是否充分。也就是我們在教學中要引導學生抓住中心句、關鍵句，抓能體現文章主題和思想感情的句子，抓作品的“文眼”、“詩眼”，在這些上面大做文章，其他的讀一讀也就可以了。比如，魯迅先生的《論雷峰塔的倒掉》一文的“文眼”就在“活該”二字上，教學中就應該抓住這兩字引導學生聯系全文理解文章。為什么“活該”？文章全文論的就是一個“該”：雷峰塔“該”倒，白蛇娘娘“該”解放，玉皇大帝“該”拿辦法海，法?！霸摗弊觥靶泛蜕小薄ⅰ霸摗背霾粊怼！盎钤?！”真的“活該！”

第三，引導學生注意作品結構的協調完整性。作品結構的協調完整性是由組合成整體的部分決定的，符合這種整體性的組合，就顯示出和諧協調的特性，反之則不能。例如，馬致遠的《天靜沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯?！焙桶讟愕摹短祆o沙·秋》“孤村落日殘霞，輕煙老樹寒鴉，一點飛鴻影下。青山綠水，白草紅葉黃花”進行對比教學。馬致遠的《天靜沙·秋思》為我們提供了一組自然景觀：枯藤、老樹、昏鴉、古道、西風、瘦馬，凄涼的景色，暗淡的色澤，衰敗的意味，低沉的格調。它們很容易組成一個整體，表現一種和諧、統一的情調：游子思鄉的情懷。白樸的《天靜沙·秋》提供了落日、殘霞、老樹、寒鴉和青山、綠水、紅葉、黃花兩組意象，情調意味不一致。前組是蕭條衰敗的情調，后一組是充滿生機和朝氣的景象。兩組自然景觀又不存在從整體出發的對比關系，不像馬致遠的《天靜沙·秋思》的自然景觀與“小橋、流水、人家”形成對比反襯，體現出在夕陽西下的背景中“斷腸人在天涯”的愁思。白樸的《天靜沙·秋》的意象組合不能構成協調完整的整體。李漁在《閑情偶寄》中批評其“松散零亂，看不出內在聯系，好似散金碎玉、斷線珍珠。”

第四，引導學生分析課文時，不能肢解有機整體，不能斷章取義。在引導學生分析課文時，應該采取自上而下的方式。由整體到局部。先讓學生把課文看成一個有意義的整體，憑著初感讓他們自個兒去玩味，揣摩蘊涵于整篇課文中的的感情基調、主題思想、獨有的寫作方法等，讓學生有足夠的時間去揣測、琢磨，說不定一束頓悟的火花將照亮思維的一角，剎那間抓住課文的主旨和特征，再接著分析整體的各個部分。比如，學習魯迅先生的《藥》，就大可不必枝枝節節的隨文爬行，不必分成若干段，搞字字落實，句句推敲。引導學生從整體出發，緊扣人物對待革命者夏瑜的態度，理清全文的人物關系：夏三爺、康大叔、紅眼睛阿義——助紂為虐；一群無名看客——觀殺取樂；華老栓夫婦、華小栓——以血為藥；駝背五少爺、花白胡子、二十幾歲的年輕人——幸災樂禍；夏四奶奶—悲憤交錯；夏瑜的戰友——獻花于墓。我們從人物關系這個整體出發，弄清了不同人物對夏瑜的死所抱的態度，就不難看出，小說一面把革命者的悲慘遭遇和群眾的麻木放在一起，一面又在瑜兒的墳上憑空添了一個花環，所表達的主旨是控訴封建統治的罪惡，提醒和喚起民眾的必要，透過黑暗、悲哀的現實，顯示光明、美好的前景。

總之，在閱讀教學中，教師應始終把課文看作一個整體網絡，從整篇課文入手的教學，才能克服語文教學中少慢差費的弊端，提高閱讀教學的效益，培養學生的綜合能力，有效提高學生的語文素養。